Vanhempien kohtaaminen vaikeassa asiassa

SAIN eräältä tutulta opettajalta kirjeen. Heidän koulussaan oli syntynyt vaikeasti ratkaistava konflikti erään perheen kanssa.

Lupasin kaivaa esiin aikanaan Aurorassa laaditun "käsikirjoi-tuksen", jonka avulla valmistauduttiin neuvotteluihin, kun lapsen koulunkäynti ei oikein syysta tai toisesta sujunut.

Pohjamateriaalina oli kokeneiden erityisopettajien Reino ja Sirpa-Maija Harjunkosken Luokanopettaja-lehteen kirjoittamaa juttua. Siitä myös tämän blogilastun otsikko.

Viisaita ajatuksia löytyi  myös  teoksesta:  Ekebom, U.-M., Helin, M. ja  Tulosto, R.(2000). Satayksi kouluongelmaa. Opettajan käsikirja. Helsinki: Edita.

10 käskyä vanhempien eleganttiin kohtaamiseen

1. Valmistautukaa kohtaamiseen ajoissa ja kunnolla. Koulun joukkueen on aihetta sopia etukäteen   tapaamisen tavoitteet ja "pelisäännöt".  Ei etsitä syyllistä - vaan ratkaisuja! Lähtekää liikkeelle huolesta - se on parempi lähtökohta kuin ongelmalla avaaminen.  Koulussa on esim. herännyt huoli lapsen oppimisesta. Onko koti huolissaan tästä  samasta asiasta?  Neuvottelun tarkoitus on poistaa tuo  huoli.

2.   Myös vanhempia koulun tulo jännittää. Olkaa ajoissa vastassa. Aloitetaan tilaisuus lämpimästi. Kätellään. Esittäydytään.  Kahvi ja tee ja pullat tekee hyvää.  Käydään läpi aikataulu ja sovitaan, kuka koulun väestä laatii muistion sovituista asioista.

3. Koko keskustelun ajan on ymmärrerrävä  tunnevyöryä, joka - sekä vanhemmissa että itsessä- ,  tällaisessa tilanteessa usein lähtee liikkeelle.  Usein lapsen vaikeuksiin liittyvät neuvottelut ovat tosi rankkoja vanhemmille.  Omaan lapseen liittyvän ikävän asian kohtaamista seuraa usein shokki. Kieltäminen. Uhriksi joutumisen tunne. Viha.  Masennus. Syyllisyys. Ja vasta pitkän työstäminen jälkeen  hyväksyminen ja avautuminen uusille mahdollisuuksille.  Kouluväen taas voi olla vaikeaa suhtautua tyynesti siihen, että vanhemmat eivät aina halua (tai pysty) ottamaan  vastaan koulun viestejä. Ehkä he eivät edes usko,  mitä kouluväki kertoo. Älkää pudotko tunnetiloihin. Ei pidä provosoitua. Eikä mennä mukaan "ohitusyrityksiin".  Säilyttäkää ammatillisuus.

4. Ymmärretään, että meillä kaikilla on taipumus välttää ikävien asioiden käsittelyä. Ymmärtäkää vanhempia, jotka voivat ovat uupuneita vuosia kouluilta tulleisiin negatiivisiin uutisiin. He voivat kokea, että koulu haluaa vain päästä eroon heille  rakkaasta lapsesta. Vanhemmat voivat myös hävetä sitä, että heidän lapsensa on erilainen.  Muistakaa pitää aina esillä myös  lapsen positiivisia puolia.

5.  Kaikkien inhottavinta on joutua selvittämään asioita, joissa setvitään omia virheitä. Älkää etsikö syyllistä. Lapsen etua ei edistä, jos kumpikin osapuoli kaivautuu puolustusasemiin. Opettaja väittää, että kaikki koulussa on tehty viimeisen päälle oikein. Vanhemmat selittävät samaa omasta puolestaan. Viestittäkää, että arvostatte vanhempia; usein lapsen ongelmat eivät johdu siitä, mitä vanhemmat ovat  tehneet tai jättäneet tekemättä.  Esim. ylivilkkaaksi ei ketään kasvateta,  sellaiseksi on synnytty. Niinikään voisi olla viisasta kertoa, että kunnioittaa  tällaisten prosessien vanhemmilta vaatimaa ponnistelua.

6. Keskustelu siis alkakoon  huolesta. Koulussa on esim. herännyt huoli lapsen oppimisesta. Onko koti huolissaan tästä  samasta asiasta?  Neuvottelun tarkoitus on poistaa tuo  huoli. Kouluväen tulisi tehdä omalta osaltaan palautteen vastaanottaminen vanhemmille niin helpoksi kuin mahdollista. Älä ”tiedä paremmin”. Meidän opettajien vaarana saattaa olla itseidealisointi, ts. alitajuinen ajatus, että kuitenkin olen fiksumpi kuin lapsen vanhemmat. Vanhemmat aistivat sellaisen.

7. Aika tulisi käyttää sellaisten ratkaisujen etsimiseen, joilla voitaisiin edistää oppilaan tilannetta. Esitellään niitä - mielellään useita - vaihtoehtoja, joita koululla on.  Mitä tuen vaihtoehtoja koulu voi tarjota? Mitä ne edellyttävät vanhemmilta? Neuvotteluissa ei  ole kyse jonkin valmiin ratkaisun hyväksyttämisestä, vaan yhdessä sekä koulun että kodin lasta koskevan tiedon pohjalta tapahtuva lievimmän tehokkaan tukikeinon löytäminen. Annetaan huoltajien aidosti olla mukana tekemässä valintaa.

8. Joskus  päästään ratkaisuun nopeastikin. Aina neuvottelun lopputulos ei ole koulun väen
mielestä paras. Se ei ehkä ole hyvä, mutta se voi olla sillä kertaa paras mahdollinen. Sovitaan  työnjako (mitä koulussa tehdään ja mitä kotona). Sanallistetaan  onnistumiskriteerit. Sovitaan, kuinka asiaa seurataan.  Joskus neuvottelu ei etene. Silloin kannattaa keskeyttää ja ottaa aikalisä. Sovitaan,
miten uusi aika etsitään.

9. Päätetään tilanne  jollakin "loppukevennyksellä"  ja saatetaan vanhemmat  ulos talosta.

10. Tehdään mahdollisimman nopeasti muistio, josta näkyy sovitut asiat ja toimitetaan se kaikille, joita asia koskee.

Aikuisopiskelu. Aloita jo tänään

TÄNÄÄN esittelyvuorossa ajatuksia aikuisopiskelusta ihan 1970-luvun alusta. Kyseessä on pieni, about 100-sivuinen, nimenomaan "aikuisopiskelua  harjoittaville" kirjoitettu kirjanen.

Alanen, Aulis. (1970). Aikuisopiskelu. Aloita jo tänään. Seepra.  Porvoo-Helsinki: WSOY

1970-luvulla Suomi oli kehittymässä kovaa vauhtia koulutusyhteiskunnaksi, jossa  tieto kasvoi ja uusiutui valtavasti. Elinkeinoelämä vaati, että koululaitoksen oli  keskityttävä jakamaan yleisluontoista perustietoa ja luomaan pysyvää oppimiskykyä; ymmärrettiin, ettei lapsuus- ja nuoruusiän koulunkäynti enää  riitä, vaan opinnot jatkuvat läpi elämän.

Elettiin  rinnakkaiskoulun aikaa. Koulunkäynti-mahdollisuudet olivat toki jatkuvasti tasoittuneet, mutta vielä pitkäksi aikaa riitti ikäluokkia, joissa oli laajat lahjakkuusreservit; siis runsaasti yksilöitä, jotka eivät aikanaan olleet päässeet osallisiksi kykyjensä ja taipumustensa mukaisesta koulutuksesta.

Moni suorittikin tuolloin  "myöhäisheränneenä" keskikoulun ja lukion kursseja. Tämä oli mahdollista yksityisoppilaana. Jokainen oppikoulu oli velvollinen ottamaan yksityisoppilaita 10 % koulun oppilasmäärästä. Varsinainen opiskelu tapahtui omin neuvoin tai käyttämällä hyväksi esim. kirjeopistojen, kansalais-ja työväenopistojen, kansanopistojen ja kansankorkeakoulujen  tentteihin valmentavaa opetusta. Aikuisille oli myös tarjolla iltaoppikouluja ja oppikoulujen iltalinjoja. Ammatillisia koulukursseja järjestettiin heikommin normaalin koulunkäynnin ulkopuolella.

Monella esteenä opiskelulle oli kuitenkin  yhä omat ennakkoluulot ja lukkiutuneet asenteet.  Ajateltiin, että  opiskelu  kuuluu ”varsinaisesti lapsuuteen ja nuoruuteen."   Aliarvioitiin omaa oppimiskykyä eikä uskottu omakohtaisen opiskelun tarpeeseen ja edellytyksiin.

Aikuisen oppiminen

Tuolloin oli jo kumottu  ajatus, ettei aikuisena  pysty oppimaan uutta. Alanen kirjoittaa, että aikuisen oppimiskyky alkaa laskea vasta 60 ikävuoden kohdalla. Mekaaninen muisti heikkenee vuosien myötä (yksittäisten tosiseikkojen mieleenpainaminen alkaa viedä pidemmän ajan ja vaatia suurempia ponnistuksia kuin nuoruudessa. Nopeus vähenee.  Oppimisvalmiudessa paino siirtyy koneellisesta muistamisesta kokonaisuuksien hallintaan. Aikuisella on kyky yhdistellä asioita kokonaisuuksiksi ja säilyttää pitkiä aikoja tällaista asiatietoa sekä soveltaa sitä uusiin tilanteisiin. Aikuinen näkee asiayhteyksiä, asettaa karttuneiden kokemusten valossa tosiseikat oikeille paikoilleen, tekee niistä asianmukaisia päätelmiä ja käyttää kokemuksia hyväksi uusissa tilanteissa.

Aikuisen opiskelutapa

Varsinaisen oppimiskyvyn rinnalla tärkeää on opiskelutapa. Aikuiset työskentelevät oppimis-tehtävissäkin järjestelmällisemmin kuin lapset. He kykenevät  itsenäiseen työskentelyyn ja pitkälle tähtäävään suunnitteluun ja käyttämään  hyväkseen elämänkokemuksiaan. Aikuiset  kykenevät tarvittaessa jäsentelemään vuosienkin pituisen opinto-ohjelman  etenemiskartaksi, jonka mukaan viikkojen ja kuukausien ohjelmat määräytyvät.

Oppimisen esteitä

Mutta muitakin esteitä  on kuin oppimiskyvyn heikkeneminen. Aikuiselle (voi olla) vuosien takainen pohjakoulutus,  jolloin tiedot ovat vanhentuneet ja osittain rapautuneet.

Aikuiset pelkäävät pettymyksiä ja ovat mukavuuden haluisia. Voidakseen kunnolla oppia uutta monen olisi ensin päästävä eroon vanhentuneista asenteista, tottumuksista ja taidoista. Vanhasta eroon pääseminen saattaa olla aikuiselle vaikeampaa kuin uuden oppiminen.

Aikaisemmat tiedot, kokemukset ja suoritustottumukset auttavat opiskelussa, mutta ne voivat myös jarruttaa oppimista. Aikuinen voi jopa kokea uudet oppimisvaikeudet  uhkana saavuttamalleen tasapainolle ja persoonallisuuden integraatiolle (eheydelle

Ilmiö  selittyy (negatiivisella) siirtovaikutuksella. Iän karttuessa  voimistuu Alasen mukaan taipumus tulkita uusia tilanteita ennakkokäsitysten ja aikaisemmin opittujen, mutta jäykistyneiden ja olojen muuttuessa vanhentuneiden tulkintakaavojen mukaan. Tähän ilmiöön sisältyy ilmeisesti myös torjuntaa; kun uudelleen asennoituminen ja vanhasta irrottautuminen vaatisi ponnistelua, uusien tilanteiden ja tehtävien kiusalliset vaatimukset jätetään tiedostamatta ja seulotaan havainnot niin, että  ne sopivat  vanhoihin kaavoihin.

Viikon ja päivän monet tehtävät ja toimet kilpailevat  opintoharrastusten kanssa  ajasta, energiasta ja tarkkaavaisuudesta. Aikuisen ajan on riitettävä myös työhön ja erilaisiin vapaa-ajan tehtäviin ja harrastuksiin, perhe-elämään. Opintoihin liikenee  vähemmän aikaa ja voimia.  Lisäksi aikuinen joutuu usein opiskelemaan väsyneenä ansiotyön jälkeen. Opiskeluhetken jälkeen pyrkivät uudet huomiota   ja muistamista vaativat tehtävät peittämään alleen opiskelun tulokset.

Aikuisen kiinnistuksen herääminen ja säilyminen riippuvat huomattavasti siitä, miten mielekkäiltä opinnot tuntuvat omien elämänpyrkimysten kannalta ja millaiselta näyttää oppimistulosten käyttöarvo. Aikuiset saattavat tosin vaatia liian suoraviivaisesti heti näkyvää sovellettavuutta ja konkreetisuuta- ja vierastavat teoriaa.

Aikuisen suhtautuminen opettajaan ja omaan opiskelijanrooliin on usein ristiriitainen. Toisaalta hän tähdentää omaa itsemääräämisoikeuttaan ja vieroo auktoriteetteja, toisaalta hän on epävarma ja taipuvainen alistumaan passiiviseen kiltin koululaisen rooliin.  Aikuisopiskelija on siksi altis viivyttelemään aloittamista, hapuilemaan, sortumaan näennäisopiskeluun ja keskeyttämään.

Kuinka auttaa aikuista opiskelussa?

Alkysysäys  on tärkeä. Opiskelu on saatava tuottamaan palkitsevia oppimiskokemuksia. Edistyminen virittää halun jatkuvaan opiskeluun. Välitön palaute on tärkeää. Samoin  jaksotus.

Alanen antaa 12 ohjetta, mitä opiskelija itse voi tehdä?

1. Laadi opintosuunnitelma ja noudata sitä. Opiskele säännöllisesti.  Rytmitä opinto-ja lepojaksot.  Joka tunti 10 minuutin tauko.
2. Kontrolloi toimintaasi. Keskitytkö? Paneudutko riittävän intenssiivisesti? On voitettava tietty sisäinen vastustus. Siihen tarvitaan itsekuria ja malttia, kun jokin kilpailevista toiminnoista vetää voimakkaasti puoleensa tai opintojen edistymisessä on tasanne tai vaikea tai ikävustyttävä tilanne. Älä näennäisopiskele. Lisää aktiivisesti opiskelun kiinnostavuutta. Aseta välitavoitteita. Arvioi tuloksia. Totea opitun käyttöarvo = edistymisen kokemus.
3. Kehitä lukemistekniikkaasi. Tee muistiinpanoja ja alleviivauksia. Täydennä ja tarkista aineistoa. Paranna lukemisnopeutta. 
4. Kertaa tehokkaasti. Pysähdy sopivin välein ja kuulustele itseäsi. Kertaa myös aiemmin oppimaasi. Muokkaa aineistoa itse. Tee runsaasti harjoitustehtäviä.
5. Varmista muistaminen. Opiskeluhetken jälkeen pyrkivät uudet huomiota ja muistamista vaativat tehtävät peittämään alleen opiskelun tulokset. Pidä riittävä tauko, ennen kuin teet muuta. Ylioppiminen: Jatka harjoittelua vaikka olet  oivaltanut ratkaisun ja osannut suorittaa tehtävän. 
6. Sovella opittavaa. Harjoitustehtävät varmistavat, ettei oppiminen ole koneellista ulkoalukua, vaan että tietoja kyetään todella soveltamaan käytäntöön. Sovella arkielämän ongelmiin. 
7. Käytä apuvälineita (Laskutikku. Nauhuri. Levysoitin) 
8. Käytä kirjastoja.
9. Pyri lisäämään suoritusnopeuttasi. Siihen voi vaikuttaa työskentelytottumuksilla. 
10. Huolehdi opiskeluolosuhteista. Ulkoile. Liiku. Järjestä rauhallinen työnurkka.
11. Tutustu opiskelutovereihisi. Tovereilta saa suoritusapua. Toveruussuhteet tuottavat myös innostavaa emitionaalista tukea, antavat viitekohtia omien tavoitteiden ja odotusten täsmentämiseen, vähentävät rooliepävarmuutta ja monipuolistavat opintotilanteiden vetovoimaa 
12. Kehitä tiedollista aktiivisuuttasi. Tiedollisesti aktiivisen ihmisen tunnusmerkit: 

• osaa etsiä tietoja ja oppimistilaisuuksia. 
• Kykenee persoonallisiin valintoihin (kirjallisuus, tv-, radio-ohjelmat.. opinnot). 
• Pyrkii käsittämään täsmällisesti  tietojen esittäjän tarkoituksen.  Ei tyydy ymmärtelyyn. 
• Arvioi kriittisesti esitettyjä tietoja ja väitteitä. 
• Kykenee muokkaamaan itsenäisesti tietoaineistoa, yhdistelemään sitä kokonaisuuksiksi, liittämään aikaisemmin oppimaansa ja soveltamaan sitä käytäntöön. 
• Opiskelee suunnitelmallisesti

NÄIN siis 1970-luvun alussa. Aikuisoppimisen haasteet taidettiin nähdä  nimenomaan opiskeluteknisinä.  Nykysilmin vastaanottava oppiminen ja muistiinpainaminen ylikorostuvat ohjeissa.

Mentorointi- ja vertaiskouluttajataidot

Pävitetty 11.3. 2019

TÄHÄN blogilastuun on koottu  linkit torstaina 21.2. Lapualla pidettävässä tutoropettajien koulutuspäivässä käytettäville  sivuille. Näin ne löytyvät kätevästi.

AIKUISOPPIMINEN

Tässä linkit esiteltäviin kirjoihin aikuisoppimisen eri vuosikymmeniltä:

1960-luku

(1) Husén, Torsten ym. (1966). Miten aikuisina opimme. Aikuisopetuksen edellytyksiä ja menetelmiä. 2
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/miten-aikuisina-opimme.html

1970-luku

(2) Urpo Harva:Suomalainen aikuiskasvatus
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/suomalainen-aikuiskasvatus.html

(3) Alanen: Aikuisopiskelu
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/aikuisopiskelu-aloita-jo-tanaan.html

(4) Peltonen: Kouluttajan opetusoppi
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/kouluttajan-opetusoppi.html

1980-luku

(5) Peltonen, Matti. (1981). Aikuisdidaktiikan perusaineksia.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/04/kuukauden-kirja-aikuisdidaktiikan.html

(6) Alanen, Aulis. (1985). Johdatus aikuiskasvatukseen.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/johdatus-aikuiskasvatukseen.html

(7) Vaherva ja Ekola: "Kuinka kouluttaa – aikuisia?
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-1.html

(8) http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-2.html

(9) http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-3.html

(10) http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-4.html

(11) Hypén, K., Keskinen,E.,  Kinnunen,R.,  Niemi, P. ja Vauras, M. (1985). Aikuisen oppimisen psykologiset perusteet.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/07/aikuisoppiminen-ja-kognitiivinen.html

1990-luku

1990-luvulla aikuiskasvatuksen avainteemoja  Suomessa olivat elinikäinen oppiminen ja  aikuisten itseohjautuvuus.

(12) Vuosikymmentä edustaa teos: Lehtinen, E. ja Jokinen: " Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohaaja."
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/kuukauden-kirja-tutor-itsenaistyvan.html

(13) Sallila, Pekka ja Vaherva, Tapio (toim.)(1999). Arkipäivän oppiminen.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/arkipaivan-oppiminen.html

(14)  "Kasvava aikuinen"
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/kasvava-aikuinen.html

(15) "Aikuisten oppimisen uudet muodot
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/06/kuukauden-kirja-aikuisten-oppimisen.html

2000-luku

(16) Jenny Rogers: "Aikuisoppiminen"
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/aikuisoppiminen.html

(17) Anita Malisen särö-malli
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/aikuisoppiminen-2.html

(18) Collin, Kaija ja Paloniemi, Susanna. (toim.). (2007).  Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/tutkimustietoa-aikuisoppimisesta-2000.html

2010-luku

TULOSSA linkki myöhemmin

LISÄKSI

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/ilmaisideoita-aikuisoppimiseen.html

Kasvava aikuinen

JA tässä taas seuraava aikuisoppimisen teos:

Grönstrand, Ritva (toim.). (1999). Kasvava aikuinen. Helsinki: Yle-opetuspalvelut.

POIMIN tähän blogilastuun ajatuksia viidestä  eri teemasta: aikuisen oppimisesta,  itseohjautuvuudesta, transformatiivisesta oppimisesta ja oppivasta organisaatioista.

Aikuisoppiminen

Malcolm S. Knowles väitti, että aikuinen oppii niin eri lailla kuin lapsi, että i aikuisten osalta pitäisi puhua andragogiikasta ei pedagogiikasta. Andragogisesti ajatteleva opettaja uskoo ihmisen itseohjautuvuuden kasvuun, kun pedagogisesti suuntautuva opettaja pitää oppijoita- lapsia ja aikuisia  epäitsenäisinä.

Knowles oletusta, että aikuisoppija kehittyy riippuvuudesta kohti itseohjautuvuutta, pidetään kirjassa  myyttinä. Itseohjatuvuus ei ole kaikkien aikuisten automaattinen ominaisuus.)

Mutta on aikuisella ja lapsella eroja. Aikuisella on kokemusreservi (paljon tietoa, taitoa, elämän- ja työkokemusta),  joka  on rikas oppimisen lähde. Aikuisen oppimisvalmius suuntautuu sosiaalisten roolien kehittämiseen (tottunut kantamaan vastuuta) ja aineksen omaksumiseen. Monilla nuorilla yliopistossa suoritukset ovat tärkeämpiä kuin itse oppiminen.  Iän myötä oppimisen hyödyntämisen  aikaperspektiivi etenee  kohti välitöntä soveltamista ja  oppimismotivaatio ulkoisesta sisäiseen.
Aikuiset ovat motivoituneita - ainakin hakeutuessaan vapaaehtoiseen koulutukseen.

Aikuisoppijalla on myös puutteita: Elämän kokonaistilanne vaikuttaa oppimiseen. Aikuisen kokemusreservi ”perinnereppu” voi myös  estää oppimista. Aikuiselle voi olla myös vaikeuksia omaksua oppijan rooli. Taustalla on lapsen opittu käsitys itsestä (esim. huonona)  oppijana.
Lisäksi: aikuiset ovat keskenään  erilaisia.

Yhdysvalloissa on  tehty tutkimus (Tough 1989), jonka mukaan suurin osa aikuisen oppimisesta tapahtuu perinteisten koulutuspalveluiden ulkopuolella. Aikuiset käynnistivät itse 73 % oppimisprosesseistaan, 7 % ystävien sukulaisten jne.  kanssa ja  20 %  ammatti-ihmisen ohjauksessa.


Itseohjautuvuus

Jukka Koro käsittelee artikkelissaan "Itseohjautuvuden ja itseohjatun oppimisen vuosikymmen" 
nimenomaan  yhtä aikuisoppijaan liitettyä piirrettä: itseohjautuvuuta.

Koron mukaan 1990-luvulla itseohjautuvuus  oli keskeinen teema aikuiskasvatuksessa Suomessa. Arkikielessä itseohjautuvuudella on hyvä käyttökäsite: omatoimisuus. Gaudigille (1917) : omatoimisuus oli vapaata henkistä toimintaa, jossa työ suoritetaan täydellisen  yksilöllisesti, omasta aloitteesta, omin voimin, kulkemalla omia teitä ja  jossa saavutetaan se päämäärä,  mikä itse on valittu. Koro kritisoikoikin  Knowlesia siitä, että hän samaistaa itseohjautuvuuden ja autonomian kapea-alaisesti. Knowlesille riitti, että aikuinen sai tehdä  valintoja - mutta toisten valinnoista.

1990-luvulla tehdyt tutkimukset osoittivat toistuvasti, että valmius itseohjautuvuuteen ja itseohjattuun oppimiseen ei ole kaikkia aikuisia koskeva ominaisuus. Lasten ja nuorten kohdalla  edellytykset  itseohjautuvuuteen ovat luonnollisesti vielä rajoitetummat Itseohjautuvuus  ei ole geneettinen ominaisuus eikä siten pysyvä. Itseohjautuvuus vaihtelee eri tilanteissa.

Itseohjautuvuus on tärkeä taito. Kuinka sitä voidaan kehittää?

Gerald Grown mukaan  aikuiset kehittyvät  oppijoina vaiheittain riippuuvuudesta  itseohjautuvuuteen ja  hyvä opettamis-ohjaaminen kohtaa heidät juuri sillä tasolla, millä he ovat. Hyvä opettaja valmentaa oppijoita selviytymään ilman heitä -kuten vanhemmat lapsiaan.

Oppilaat hän jakaa riippuviksi, kiinnostuneiksi, sitoutuneiksi ja itseohjautuvuksi. Opettajan ohjaamistapa on vastaavasti: autoritäärinen, motivoiva, fasiliioiva tai delegoiva.

Riippuvat oppijat  tarvisevat  opettajajohtoista ja sisältöpainotteista opetusta,  strukturoituja harjoitukset. Välitöntä palautetta. Heidän kannattaa antaa  pohtia omia oppimistarpeitaan.

Kiinnostuneet oppijat  tarvitsevat vastavuoroisia luentoja,  innostamista, rohkaisevaa palautetta. Anna heidän asettaa omia oppimistavoitteita ja valita sopivia keinoja

Sitoutuneet oppijat  ovat valmiita tutkimaan itsenäisesti. He tarvitsevat vielä opastusta. Lujita itsetuntoa. Ole Helpottaja. Motivoija. Yhdessä sovitut  kriteerit ja oppimissopimukset auttavat samoin  avoimet ryhmäprojektit.

Itseohjaavat oppijat ovat  halukkaita ja kykeneviä ottamaan täyden vastuun oppimisestaan. He asettavat tavoitteet. He jakavat ajan oikein.He  arvioivat omaa ja toisten oppimista. He hyödyntävät oppimisresursseja monipuolisesti. Ohjaaja on  heille konsultti ja delegoija.

Suurimmat virheet tapahtuvat Grown mukaan silloin, kun riippuvan, hyvin epäitsenäisen oppijan kohdalla totetetaan delegoivaa ohjaustapaa  tai kun itseohjautuvaan oppijaan kohdistetaan sitovaa, opettajan auktoriteettia korostavaa ohjausta. Delegoiva ohjaus jättää riippuvan oppijan heitteille aiheuttaen vakavaa turhautumista tai pahimmillaan täydellisen opiskelusta syrjäytymisen. Itseohautuvassa oppijassa auktoriteettiohjaus saa usein aikaan motivaation heikkenemistä tai pahimmillaan avointa auktoriteettikapinaa

Mallia on kritisoitu stereotypiseksi. Ei ole joko opettamista tai ohjaamista

Itseohjautumisvalmius  mahdollistaa itseohjatun oppimisen. Itseohjautumisvalmiuteen kuuluu  mm. oma-aloitteisuus, myönteinen käsitys itsestä oppijana,  vastuullisuus, suunnitelmallisuus, joustavuus. muutosvalmius yhteistyökyky ja sisäinen motivaatio.

Tutkimusten mukaan itseohjautuvuutta  voidaan kehittää kaikissa ikävaiheissa  koulutuksellisten interventioiden avulla. Poimin teoksen sivuilta seuraavia ehdotuksia:

• Autetaan
• Edistetään ongelmanratkaisua.
• Edistetään reflektiota.  
• Käytetään kokemuksellisia, osallistujakeskeisiä ja projektiivisia opetusmenetelmiä.
• Luodaan kannustava ilmapiiri. 
• Suhteutetaan oppisisällöt opiskelijan ajankohtaisiin ongelmiin, kysymyksiin ja ymmärryksen tasoon.
• Tuetaan oman vastuun ottamista.  
• Tuetaan laaja-alaista hahmottamista 
• Vahvistetaan minäkäsitystä
• Vähennetään riippuvuutta. 

Koro epäilee, onko mielekästä edes pyrkiä täydessä mitassa omatoimiseen yksilöön.

Jack Mezirow (1991): Transformatiivinen oppiminen

Mezirov on luonut teorian nimenomaan aikuiselle tyypillisestä oppimisesta, ns. uudistavasta  oppimisesta. Siinä aikuinen muodostaa uudet kokemusten tulkinta- ja arviointiperusteet vanhojen tilalle.

Aikuisen kehitys on hänen mukaansa perimmältään merkitysperspektiivin muutosprosessi. Se on kriittisen reflektion kautta  toteutuva oppimisprosessi, jonka tuloksena merkitysperspektii muuttuu niin, että yksilö voi luoda  kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemuksestaan. Merkitysperspektiivin muutoksen voivat käynnistää merkittävät elämänmuutokset - joko itsekäynnistetyt tai kohtalonomaiset.  Merkitysperspektiivillä tarkoitetaan toisiinsa liittyviä odotuksia, jotka koskevat mm. syy-seuraussuhteita, minäkäsitystä, rooleja, arvoja, tunteita ja toimintaa Siinä voi olla vääristymiä.

Jotta muutos (oppiminen) olisi mahdollinen, yksilöllä on oltava riittävät metakognitiiviset taidot ja kyky niiden avulla reflektiiviseen ajatteluun sekä riittävä tahto muuttaa merkitysperspektiiviään emansipatorisen oppimisen kautta.

Metakognitiivisia  taitoja ovat  taito havaita, muistaa, ajatella ja ratkoa ongelmia.

Reflektiivinen ajattelu tarkoittaa, että  ihminen tiedostaa ja arvioi omia ajatteluprosessejaan, tarkoituksiaan ja motiivejaan. Se tapahtuu aina tietyssä sosiaalisessa tilanteessa.

Kriittinen reflektio tarkoittaa  omien merkitysperspektiivien taustalla olevien ennakko-oletusten pätevyyden arviointia sekä näiden oletusten lähteiden ja seuraamusten tutkimista.

Oppiva Organisaatio

Yrjö ja Ritva Engeström sekä Tarja  Vähäaho kuvaavat artikkelissaan " Oppiiko organisaatio? "
kehittämishanketta, jossa ratkottiin monidiagnostisten lasten hoidossa syntyneitä ongelmia tutkimalla heidän hoitoonsa liittyneitä todellisia ongelmatilanteita  aitojen tapausten avulla. Valmennustilaisuuksissa oli edustajia näitä lapsia houtaneista eri organisaatioista-

Kyseessä oli siis uutta luova oppiminen. Tai arkikielellä monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen.
Ongelmi käsiteltiin oppimishaasteena. Terveyskeskusten oli opittava tekemään työtä uudella, paremmalla  tavalla. Oppimishaaste edellyttäi  toiminnan perusidean ja arviointiperusteiden muovaamista uudelleen niin, että  lähtökohdaksi omaksuttiin  ”kokonaisuuden hahmottaminen pienen lapsen näkökulmasta”

Ratkaisua etsittiin ns. rajanylityslaboratorion avulla suunnitelmallisten oppimisponnistusten avulla. Mitä siis tehtiin konkreettisesti? Koottiin  yhteen eri organisaatioiden toimijoita erittelemään ristiriitojaan ja suunnittelemaan niille ratkaisuja. Laboratorio kokoontui 10 kertaa. Kukin istunto kesti 2,5 tuntia. Työkaluina  oli  kolme seinätaulua:

1. Yhteen kirjattiin  visio.  
2. Toinen oli Peili, jossa aineistona olivat  potilastapaukset (video-otteita + vanhempien haastatteluja).  
3. Kolmas oli ideavarasto, johon kirjattiin myöhemmin esiin nousseet mutta myöhemmin käsiteltävät ongelmat

Prosessi eteni näin:
Ensimmäisellä kerralla esitettiin johon laatima visio.
vetäjä käynnisti sen jälkeen kyseenalaistamisen ja analysoinnin.

Toisella kerralla käytiin läpi  tapausesimerkkejä, ja annettiin tehtäväksi laatia toimintamalli
Mallia tutkittiin sitten kriittiksesti, ensimmäinen versio hylättiin, laadittiin uusi malli (joka sai nimeksi  neuvotteleva solmutyöskentely)

Seuraavilla kerroilla käytiin läpi lisää tapauksia ja hiottiin mallia.

Viimeisellä, kymmennenellä  kerralla päivitettiin visio ja rakennettiin  hoitosopimusmenettelymalli

Rajanylityslaboratorion taustalla oli  Argyriksen ja Schönin idea kaksiluuppisesta oppimisesta, jossa  muutetaan  organisaation normeja ja arvoja toteuttavia toimintastrategioita ja menettelytapoja.
kokoamalla eri organisaatioioden välisiä ristiriitoja. Organisaatio oppii reagoimalla häiriöihin ja ongelmiin arvoimalla uudelleen omat arvonsa ja norminsa.

Engeströmin ryhmä  puhuu itse  ekspansiivisesta oppimisesta. Siinä organisaatio ei vain erittele ja uudelleenarvioi  toimintansa pohjana olevia  arvoja ja normeja - se myös rakentaa itselleen uuden toimintamallin ja ottaa sen käyttöön. Ekspansiiviseen oppimiseen kuuluu dialogi ja väittely eri näkökulmien välillä.  Oppiminen etenee sykleinä. Törmätään esteisiin ja eri näkökulmiin - niitä myös vältellään. Joudutaan ottamaan taka-askelia. Prosessissa kehkeytyy ristiriitoja ja niitä ratkotaan.

Laboratoriomenetelmässä kiihdytetään ja tiivistetään ekspanisiivisen oppimisprosessin etenemistä. Syklin askeleet (kyseenalaistaminen, analyysi , mallittaminen, mallin tutkiminen…) ovat oppimistekoja. Oppimisteot tapahtuvat dialogin, vuoropuhelun avulla.

Tutkimustietoa aikuisoppimisesta 2000-luvulta

NYT esittelyvuorossa on teos:

Collin, Kaija ja Paloniemi, Susanna. (toim.). (2007).  Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä. Jyväskylä: Ps-kustannus.

Kirjan missio on kaksijakoinen: Toisaalta se kuvaa 2000-luvun aikuiskasvatusta tieteenä. Toisaalta se kuvaa, mitä  aikuisille tarjolla olevaa kasvatuksen kenttää ja sen historiallista kehitystä.

Tässä tiivistelmässä keskityn  kirjan kokonaisuuden kannalta sivuasiaan: Mitä tuosta kirjasta voisi oppia aikuisen oppimisesta. Tärkein lähteeni on Ulla Maija Vallealan artikkeli; 

"Oppiiko vanha koira uusia temppuja? Näkökulmia aikuisten opiskeluun ja oppimiseen"  

Aikuisoppiminen

Valleala tarkastelee aikuisoppimista tutkimustulosten pohjalta. Kiinnostus   aikuisoppimisen tutkimiseen heräsi 1920-1930-luvuilla. Aikuisen oppimiskykyä  pidettiin tuolloin heikompana kuin lasten ja nuorten.

Entä miten asiasta nyt ajatellaan? Aloitetaan ajattelusta.

Aikuinen ajattelee eri tavalla kuin lapsi (vrt. Piaget). Keski-iässä lisääntyy ns. dialektinen ajattelukyky. Aikuinen elää postformaalin ajattelun kehitysvaihetta (lisätty Piagetin malliin): Tieto ymmärretään suhteelliseksi. Vastakohtaisuudet ja ristiriitaisuudet kyetään integroimaan dialektiseksi kokonaisuudeksi. Miksi? Aikuisella on laajempi elämänkokemus, ymmärrys risiriitaisuuksien hyväksymiseen. Hän etenee ristiriitaisuuksista kohti synteesiä ja ratkaisua. Tietokäsitys muuttuu dualistisesta (mustavalkoisesta)  kohti relativistista. Tässä kehitysvaiheessa olevalle tieto on suhteellista ja muuttuvaa.

Aikuinen oppii asioita erilailla ja samalla lailla kuin lapsi.

Iän myötä  näkö- ja kuuloaisti heikkenevät, reaktioaika pitenee ja fyysinen voima vaihtelee. Työmuisti heikkenee  (myös siksi, että muistikapasitteettia kuluu muuhun- Jarvis). Tiedon prosessointi hidastuu. Pitkäkestoisessa muistissa ei ole havaittu muutoksia.

Terveen ihmisen oppimiskyky säilyy kuitenkin koko elinajan. (Kirjan lopussa todetaan ikääntymisprosessista, että  75-vuotiaana alkaa tapahtua keskeisiä muutoksia:  toimintojen  hidastuminen, sairaudet,  informaation prosessointi heikkenee)

Kuinka nämä iän tuomat oppimisen heikkoudet tulisi ottaa aikuisen oppimisessa huomioon?  Vallealan mukaan antamalla tarpeeksi aikaa ja  apuvälineitä muistin tueksi.

Aikuisella korostuu aikaisemman tiedon merkitys uuden asian ymmärtämisessä. Ausubel onkin tehnyt jaon mielekäs oppiminen vs. ulkoaoppiminen. Oppiminen on sitä mielekkäämpää, mitä paremmin uusi asia nivoutuu aikaisempaan tietorakenteeseen.  Itselleen merkityksellistä on helpompi omaksua ja palauttaa mieleen.

Kuinka tämä tulisi ottaa huomioon? Kytketään asia ajankohtaisiin ja oppijoille tärkeisiin asiohin.  Kaivetaan esiin aikaisempi tieto (MH).  Vastaanottavassa oppimisessa (kun tieto on suhteellisen staattista)  auttavat ns. ennakkojäsentäjät (johdatteleva yleiskuva) ja ankkuroivat ideat (yhteenveto, erot ja yhtymäkohdat aiemmin opittuun). Vanhaa ja uutta kannattaa jäsentää korkeammalla abstraktiotasolla.

Aikuisella on myös erilainen tapa ratkaista ongelmia kuin lapsilla. Lapsen ja nuoren älykkyyttä on kuvattu joustavaksi ja akateemiseksi älykkyydeksi; heidän on helppo omaksua kirjatietoja ja ratkaista asiayhteydestään irrallisia  teoreettisia ongelmia. Aikuisella on  kiteytynyt ja käytännöllinen älykkyys ja  parempi kyky käyttää käytännön  kokemusta ja kontekstualistista tietoa apuna ongelmien ratkaisussa.

Kuinka tämä tulisi ottaa aikuisen oppimisessa huomioon?  Hyödyntämällä elämänkokemuksia.(MH)

Aikuisen oppimiseen on todettu liittyvän vielä vahvempia tunnetekijöitä kuin nuoren tai lapsen oppimiseen (kouluaikaiset pettymykset kytkeytyvät uudelleen päälle). Tunnereaktiot aktivoituvat erityisesti arviointi- ja palautetilanteossa. Palaute on aikuiselle tärkeää, koska vaikuttaa motivaatioon.

Miten tämä tulisi ottaa huomioon?  Lääkkeenä on myönteinen ja turvallinen ilmapiiri.  Myönteinen palaute on tärkeää (vrt. Skinner ja Thorndike, Palautetta tulee antaa mahdollisimman pian ja siihen tulee sisältyä positiivinen kannustava osa (Rogers 2004). Hyvä palaute on dialogista, siihen kuuluu itsearviointi. Palautteen antoa helpottavat selkeät tavoitteet. Rogers suositteleekin  tavoitteiden esittämistä  selkeinä käyttäytymistavoitteina: mitä aikuienn osaa tehdä opintokokonaisuuden lopussa ja mihin arviointi kohdistuu.

Aikuisella on  enemmän mahdollisuuksia ohjata, arvioida ja tarkkailla  omaa oppimistaan ja  katsoa asioita monesta näkökulmasta kuin nuoremmilla. Aikuisen itseohjautuvuus ei ole kuitenkaan  itsestään selvää. Itseohjautuvan oppijan piirteitä ovat sisäinen motivaatio, suunnitelmallisuus. itseluottamus, oma-aloitteisuus, luovuus ja joustavuus (Koro 1993).

Miten itseohjautuvutta voi tukea?  Itseohjautuvuus toteutuu vain vahvasti ja taitavasti ohjatussa opiskelussa, jossa opiskelijan on mahdollista sitoutua opintoihin ja opiskeluyhteisöön.

Aikuisopiskelu

Malcolm S. Knowlesin mukaan  aikuisen opiskelua suuntaavat itse havaitut oppimisen tarpeet ja vahva sisäinen motivaatio. Aikuinen odottaa  opiskelultaan välitöntä sovellusarvoa käytäntöön. .  .

Aikuisen opiskeluun vaikuttaa hänen elämänkokemuksensa. Tämä kokemus on  käytönnöllistä, sosiaalista ja ammatillista. Tästä syystä aikuiset ovat joukkona hyvin heterogeeninen.

Aikuisen persoonalliset tavat ovat melko vakiintuneita: Kuinka tehdä havaintoja, ajatella, muistaa, ratkoa ongelmia. Ne voivat myös haitata opiskelua.

Poisoppimisesta 

Jack Mezirov tunnetaan transformatiivisen oppimisen isänä. Hänen mukaansa  elämän aikana vakiintuu  tapa tulkita todellisuutta= merkitysperspektiivi. Se on välttämätön tulkintojen ja uuden oppimisen viitekehys. Jos se on jäykkä, se rajoittaa luovuutta ja uuden oppimista.

Syvällinen oppiminen edellyttää muutosta tässä vakiintuneessa ja osittain tiedostamattomassa tavassa havaita ja tulkita maailmaan. On arvioitava oman merkitysperspektiivin taustalla olevia ennakko-oletuksia. Tavoitteena on entistä  kattavampi avoimempi, erottelukykyisempi ja johdonmukaisempi tapa tarkastella maailmaa.

Aikuisen on mahdollista arvioida kriittisesti lapsuuden ja nuoruuden sosialisaation tuloksena muodostuneita ns. merkitysperspektiivien vääristymiä.

Merkitysperspektiivin muutos edellyttää kokemusta sitä, että  aiempi viitekehys on riittämätön ilmiön ymmärtämiselle tai että vakiintuneet tavat toimia eivät enää ole sopivia tai tehokkaita uudessa tilanteessa.  Malinen kutsuu tällaista kokemusta säröksi. Aikuisten oppimisen ohjaajan tärkein tehtävä on aikaansaada särökokemuksia  oppijassa.

Transformatiivinen oppiminen (tiedostaminen ja kriittinen reflektio) edellyttää dialogia, se ei voi tapahtua yksisuuntaisen opettamisen avulla. Transformatiivinen aikuiskasvattaja ei ole opettaja vaan fasilitaattori tai koordinoija. Dialogin tulisi olla tasa-arvoista.

Aikuiset hakeutuvat opiskelemaan persoonallisen kehityksen siirtymissä ja muutostilanteissa. Merkittävissä elämänmuutoksissa  oppiminen ja opiskelu koetaan erityisen merkityksellisiksi ja vaikuttaviksi. Erityisesti myönteisiksi koetuissa.


Lisäksi Löysin nämä helmet

Aikuinen

Kuka on aikuinen? 25-vuotias tai vanhempi, joka palaa koulutukseen ensimmäisen koulutusvaiheen ja tauon jälkeen. Hänellä on aikuiselle tyypilliset roolit,  autonomia, vastuu itsestä ja lähimmäisistä sekä  yhteiskunnallinen toiminta.

Aikuiskasvatuksen tavoitteet ja keinot

… jos tarvitaan aloitteellisuutta, mielikuvitusta, luovaa älykkyyttä, pitää näitä ominaisuuksia kehittää opettamalla leikkejä, taiteita, humanistisia tieteitä, uskontoa ja filosofiaa, siis yleissivistystä… (Urpo Harva)

Kokemus ja oppiminen

Oppiminen edellyttää kaikenikäisiltä vuorovaikutusta  ympäristön kanssa ja se perustuu kokemukseen.   Oppiminen perustuu kokemukseen, mutta kaikki kokemukset eivät ole kasvattavia Kasvattava kokemus:  liittyy aikaisempaan kokemuksiin- ja sillä on oltava ajallista jatkuvuutta. Kokemuksen oltava osa sitä ympäristöä, jossa se koetaan. (John Dewey).

On olemassa kahdenlaisia: aikaisempia ja episodisia (uusia) kokemuksia (Jarvis). Molempia tarvitaan oppimisessa. Kokemus voi olla ensisijainen (autenttinen) tai toissijainen kokemus: esim. lukemalla.

Esim. lukeminen tai luento  ei ole vielä oppimista. Ne ovat vasta kokemuksia. Oppimiseksi ne  muuttuvat  reflektoimalla ja muokkaamalla, esim. keskustellen tai  kirjoittaen. Tärkein reflektoinnin tapa on muotoilu sanoiksi.

Ihminen oppii omista kokemuksista mutta myös tarkkailemalla muita ihmisiä ja heidän toimintansa seurauksia. Banduran (1986) teoria sai alkunsa lapsista, jotka  jäljittelevät, mutta jäljittelyä ja havainnomalla oppimista  tapahtuu myös aikuisten oppimisympäristöissä. Esim. noviisi seuraa expertin työtä.

Kolb on laatinut Deweyn, Piagetin ja Lewinin ajatusten pohjalta  kokemuksellisen oppimisen teorian
Siinä oppimisen edellytyksenä ovat  kokemuksen erittely ja reflektointi. Kokemus muutetaan tiedoksi  konkreettisen kokemisen, kokemuksen reflektoinnin, käsitteellistämisen ja uuden tiedon aktiivisen kokeilemisen kautta. Kokemus hankitaan, otetaan haltuun, muokataan ja prosessoidaan, Kokemuksen voi hankkia lukemalla tai tekemällä. Kolbin mukaan pitää toteuttaa kaikki kokemuksellisen syklin vaiheet. Barnett on lisännyt malliin   suunnitteluvaiheen.

Mentoroinnin kolme tapaa

Mentorointi  (Shea 1994)

1. spontaanit tilanteet
2. tavoitteelliset, epämuodolliset vuorovaikutussuhteet
3. muodolliset mentorointiohjelmat.

Oppimisen määritelmiä

Mitä on oppiminen?  Oppimispsykologian mukaan  käyttäytymisen pysyvä muutos.
Oppimisesta on kaksi mielikuvaa: Varastoimismielikuva ja toisaalta  oppiminen uudenlaisena merkityksenantona ja uudenlaisina tapoina tehdä asioita.
Behavorismissa oppiminen on  ympäristön aiheuttama havaittava muutos käyttäytymisessä.
Ihminen sopeutuu. Yhä sovelletaan  Pavlovin pohjalta mm. tunteisiin  (Valleala)

Oppimisen tuotokset

Oppimisen tuotoksia  osaaminen, tiedot, taidot, tutkinnot s. 36 (Eero Pantzar)

Oppimisympäristöt

Toimintaympäristö, jonka puitteissa oppiminen tapahtuu. Oppimisen edellytykset ja tavat ovat erilaisia  erilaisissa toimintaympäristöissä.  Aikuisen toimintaympäristöjä ovat työ, koti, harrastukset, vapaa-aika, matkustaminen ja  erilaiset yhteiskunnalliset aktiviteetit

Työ oppimisympäristönä

Miten työssä opitaan: Kolme keinoa erotelyu
1.  hiljainen tieto julkilausuttuksi tiedoksi. Kielellisenä voidaan jakaa.
2. Engeströmin ekspansiivinen oppiminen: oppiminen lähtee ristiriitojen tunnistamisesta ja  niiden histotiallisen kehityksen arvoinnista kohti uusia työkäytäntöjä. Esim. kaksi eri tiimia pohtii arjen ongelmia , tapahtuu rajanylityksiä, syntyy uusia käsitteitä. Prosessin alussa ei ole mitään opetettavaa os. ”Opittava uusi asia luodaan samalla kun se opitaan.”
3. Tiedon rakentelu työyhteisössä. Ideat. Mallit. strategiat.
Lisäksi mm. mentorointi ja henkilöstön kehittäminen.

Työssä opitaan vaikka ei aina ole tarkoitus oppia. Oppimista tapahtuu työn oheistuotteena- myös itsestä ja työtovereista. Aikuisen oppiminen  alkaa sein  siitä, ettei ole varma jostain asiasta ja jokin uusi asia pakottaa ottamaan siitä selvää .

Kaija Collinin mukaan  on havaittu, että työ itsessään opettaa aikuisia ammattiin ja ammatissa jopa tehokkaammin kuin formaalisessa koulutuksessa saatu oppi.

Kultsan teatteri pelaa palapelia

Täysin subjektiivinen arvio, jossa yritetään väistellä juoni-paljastuksia.

Jorma Hellström - broidini- on kirjoittanut ja ohjannut teatteri Kultsaan musiikillisen draama-komedian syntymäpäivästä nimeltä "Palapeli". Näytelmä käynnistää  Kultsan 60-vuotisjuhlavuoden.

Tietenkin olen jäävi kirjoittamaan tästä mitään. Mutta mitä sitten.

Minulla oli nuorena miehenä ilo opiskella teatteritiedettä, ja opin mm. käsitteen faabeli. Faabeli = juoni riisuttuna kaikista yksityiskohdista. Palapelin faabeli on syntymäpäiväjuhlat, jotka lopulta alkavat.

Hieman tarkemmin? Syntymäpäiväsankari: vahtimestari Markku täyttää 50 vuotta ja hänen  lapsuudenystävänsä Norssista:  Arto  tulee onnittelemaan.  Artolla on vain hetki aikaa piipahtaa  ja sitten - lentäjä kun on- on lähdettävä lentokentälle.  Tai niin hän luulee.

Ystävykset ovat varsin erilaisia. Markku on luuseri. Arto menestyjä. Tai siltä siis näyttää aluksi. Markku tarvitsee apua. Ja pian sitä huutaa myös Arto. Roolit vaihtuvat. Yhteisiä vuosia kuoritaan kuin sipulia.  Kohtaamisen tunnemaailma muuttuu tavan takaa. Välillä heillä on niin hauskaa. Ja sitten ei lainkaan. Tyylilaji vaihtuu juoksussa kevyestä hassuttelusta umpisynkäksi. Sen voi kai paljastaa, että syvyyssukelluksen jälkeen risukasaan paistaa kuitenkin aurinko. Unelmimista kannattaa pitää kiinni.

Käsikirjoitus toimii. Motiiveista kasvaa johdonmukaisia teemoja  näytelmän nimeä myöten.  Dialogi on jäntevää, luonnollista. Yllätyksiä ja käänteitä riittää, ja  käsikirjoittaja jättää mukavasti  tilaa katsojan oivalluksille. Yksinkertaisesta  alusta edetään  kahdessa tunnissa isoon nippuun  läheltä piti-loppuja, joista jokainen olisi mahdollinen. Voi olla, että niitä on muutama liikaakin.

Vaikka Kultsa on harrastajanäyttämö, näyttelijäntyö on vahvaa. Sekä Mikko Ravantti että Vesa Salmi  pysyvät mainiosti jatkuvasti muuttuvan tarinan ja tunnemaaston vauhdissa.  Olen aina ollut  Ravantti- fani, ja hienon roolin hän nytkin tekee. Mutta onpa Vesa Salmelle  löytynyt elämänsä rooli. Nyt hänen omaperäinen tapansa käyttää eleitä ja  ilmeitä istuu tälle lentokapteenille  kuin silkkihansikas. Markun vaimoa näyttelevä Katy Suutari on minulla uusi tuttavuus; hänestä tullee  Kultsalle oikea löytö.

Tarinanjuoksutusta  jaksotetaan taidolla valotekniikalla. Lavastus on simppeli, mutta juuri tähän tarinaan ehjän realistinen. Puvut istuvat juttuun hienosti - ehkä lentokapteenin lippakoristeita  lukuunottamatta :-)

Musiikki  tuo  uutta, se  ei  vain  luo vaihtelua, säestä  tai alleviivaa. Näin on liian harvoin. Edellisen kerran näin vastaavaa  1900-luvulla  Juska Paarmassa. Musiikkia  on sopivasti, mutta musikaalihan tämä ei ole.

Hienoa Kultsa ja broidi. Jos jostain isobroidin pitää pikkubroidia  tukistaa, niin ehkä  loppuratkaisun  turhan perinpohjaisesta  sanallistamisesta. Kannattaa luottaa  yleisön  oivallukseen.

Palapeli

Käsikirjoitus ja ohjaus: Jorma Hellström.
Puvustus: Teija Kotka-Pulkkinen.
Lavastus: Marika Kahra.
Valosuunnittelu: Jorma Tapola.
Tehosteet: Jorma Hellström.
Tuottaja: Joel Vepsäläinen.

Muutama esitys jäljellä:
ti 19.2.2019 klo 19, pe 22.2.2019 klo 19 , la 23.2.2019   klo 17.
Teatteri Kultsa, Katri Valan puiston väestönsuoja, Käenkuja 6-8.

Liput: ennakkoon 15/12 €: www.teatterikultsa.fi tai ovelta 17 / 14 €.

Arkipäivän oppiminen

LUIN  taas mainion kirjan:

Sallila, Pekka ja Vaherva, Tapio (toim.)(1999). Arkipäivän oppiminen.  Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Aikuiskasvatuksen 39. vuosikirja.2.painos

Pähkinänkuoressa: Jo ainakin 20 vuotta sitten näytetään heränneen siihen, että koulumaisen, organisoidun  oppimisen rinnalla aikuiskasvatustieteessä tulisi kiinnostua arkielämän oppimistilanteiden tutkimisesta.
Perheen piirissä, työssä ja muussa yhteiskunnallisessa toiminnassa tapahtuva kokemusperäinen oppiminen on sitä paitsi vanhin oppimisen muoto.

Aikuiskasvatuksen käytännön toiminnassa tulisi kehittää arkielämään  yhä fiksumpia oppimismahdollisuuksia.  Erilaisten  oppilaitosten ulkopuolisten oppimisympäristöjen tuottamat  tiedot, taidot ja osaamisen  tulisi ottaa paremmin huomioon.

Kirjassa väitetään, että muodollisen koulutuksen rooli uusien tietojen välittäjänä ja merkityksellisten oppimiskokemusten tuottajana on jatkuvasti vähentynyt .

Näkökulma  innostaa kirjan tekijöitä keksimään sille nimiä: Arkipäiväoppiminen. Informaali oppiminen. Elinikäinen oppiminen. Luonnollinen oppiminen. Itseohjattu oppiminen. Spontaani oppiminen. Itseohjautuva oppiminen. Biograafinen oppiminen (elämänkokemuksista)...

Samalla oppimiskäsitys muuttuu (tai minusta laajenee).  Oppiminen on perinteisesti ja pitkään liitetty koulutukseen, opettamiseen, tietojen omaksumiseen ja  mieleenpainamiseen. Nyt - kuten Antti Kauppi ehdottaa- oppiminen tulisi nähdä laajemmin: luonnollisena osana ihmisen arkielämää, osana elämänhallintaa;  taitojen hankintana ja kykynä orientoitua muuttuviin toimintaympäristöihin. Aikuiselle kaikki tilanteet ovat potentiaalisia oppimistilaisuuksia.  Maiskis.

Oppiminen ja kokemus

Oppimiselle on tyypillistä kokemuksellisuus. Tapio Aitola kysyy: Mikä tekee jostakin kokemuksesta oppimiskokemuksen. On eri asia omata kokemuksia  ja oppia kokemuksista.

Kokemukset muodostavat laajan tieto- ja kokemusvaraston, joka auttaa orientoitumaan ja selviytymään. Aikuisilla tämä varanto on luonnollisesti suurempi kuin lapsilla ja nuorilla.
Pelkät kokemukset eivät ole kuitenkaan vielä oppimista. Keskeistä on huomata ne, osata analysoida ja  reflektoida  niitä. Siis selkosuomella työstää.  Kun ihmiset reflektoivat kokemuksiaan, he tulevat tietoiseksi siitä, mitä he oppivat. Merkitykselliset elämänkokemukset ovat oppimisen perustana, vaikka kaikista kokemuksia ei osattaisikaan ottaa opiksi.

Arkipäivän oppiminen

Joidenkin arvioiden mukaan noin 75 % ihmisen oppimisesta on informaalista, kokemusperäistä oppimista, joka tapahtuu arkielämän tilanteissa. Työssä. Vapaa-aikana. Kotona...

Mistä arkipäivässä opitaan? Kokemuksista. Yrittämisestä. Omista virheistä. Kirjoista. Myös tiedostamatta (  = piilo-oppiminen),  tietämättään ja spontaanisti. Mutta ihmisillä voi olla myös  tavoitteellisia  oppimisprojekteja.

Arkipäivään sisältyvä oppiminen piiloutuu usein muihin päivittäisiin toimintoihin. Ihmiset eivät aina osaa edes kertoa, mitä ovat eri tilanteissa oppineet. Arkipäivän oppimiselle  on ominaista  informaalisuus, satunnaisuus ja kiinteä yhteys erilaisiin elämäntilanteisiin. Merkittäväksi koettu oppiminen on usein suunnittelematonta.,  eriytynyttä ja omien virheiden kautta tapahtuvaa.

Arkipäivän oppiminen työssä

Työ muokkaa tietoisuuttamme suuren osan elämästämme. On esitetty, että  80 % työaikana opitusta opitaan formaalin koulutuksen ulkopuolella, informaalisti ja satunnaisesti.  Arkipäivän oppiminen a on tärkeää, vaikka sitä ei aina arvosteta.

Kuinka työpaikalla opitaan? Työpaikalla on monia oppimisen lähteitä: Saadaan kokemuksia. Sanallistetaan  hiljainen tieto. Opitaan tarkkailemalla omaa ja toisten (erityisesti asiantuntijoiden)  tekemistä. Kokeillen. Analysoimalla virheitä. Keskustelemalla  töistä ja tehtävistä. Lukemalla manuaaleja. Muodollisessa koulutuksessa- se edelleen säilyy yhtenä oppimislähteenä. Sekä talon sisällä että ulkona. Se antaavirikkeitä. Muita kouluttamalla ja opastamalla. Mentorilta.  Avoimeen tasavertaiseen suunnitteluun osallistumalla. Laadun varmistuksen yhteydessä. Palautteesta.

Tarvitaanko koulukeskeistä oppimista?

Kirjoittajat muistuttavat, että Ivan Illich  esitti jo aikoja sitten erikseen organisoidun ja systemaattisen  koulutuksen lopettamista. Suomalainen professori O.K. Kyöstiö  ehdotti hänkin luopumista  peinteisistä kouluista ja oppilaitoksista. Tilalle hän esitti erilaisia oppimiskeskuksia, joihin ihmiset voisivat tulla  tarvitessaan erilaista informaatiolähteistöä tai ohjausta opiskelun tapahtuessa  pääasiassa kotona,  työpaikoilla tai muissa tilanteissa itsenäisesti.

Tässä kirjassa ollaan maltillisempia. Toisaalta emme voi olla kehdosta hautaan organisoitujen koulutustilaisuuksien piirissä. Aikuiset eivät sitä halua.  Kaikille ei sitä voida järjestää.   Toisaalta vähintäänkin "Lasten ja nuorten opiskelussa ja oppimisessa  koulukeskeinen lähestymistapa  puoltanee paikkaansa…”.

Tapio Vaherva on sekä että-mies.  Arkielämän oppiminen ei riitä. Siellä ihmiselle on rajoitettu kokemuskenttä, joka tuottaa  rajattuja oppimiskokemuksia. Niinpä informaali oppiminen ei korvaa vaan täydentää  perinteistä formaalin koulutuksen avulla  tapahtuvaa oppimista. Jukka Tuomisto  mukaan erikseen organisoitua ja systemaattista  koulutusta tarvitaan myös edelleen. Tie kohti oppimisyhteiskuntaa kulkee jossain koulumaisesti järjestetyn opetuksen ja arkipäiväoppimisen välillä, sopivasti ja joustavasti näitä yhdistellen.  Myös aikuiset tarvitsevat aika ajoin tilaisuutta irroittautua arkirutiineista ja keskittymistä  uusien asioiden systemaattiseen opiskeluun.

Seppo Niemelän mielestä perusasiat pitää edelleen oppia  ja oppia hyvin, mutta  muutoin painopiste siirtyy opituista sisällöistä oppimistaitojen harjaannuttamiseen. Tarvitaan oppimisen halua ja taitoa. Taitoa käyttää joustavasti  formaalin, nonformaalin ja informaalin ja miksei satunnaisoppimisenkin mahdollisuuksia. Perustutkinnoista kannattaa hänen mielestään pitää kiinni ja ylipäätään opitusta olisi hyvä saada todistus.

Mikä ihmeen ylitajunta?

EERO Ojanen on suosikkifilosofejani. Mm. hänen kirjansa sivistys-käsitteestä oli herkkua.

Hän on työstänyt ylitajunnan käsitettä pitkään, ehkä nyt se on valmis. Ainakin siitä on ilmestynyt jo  otsikoltaan houkutteleva teos "Minä olen nyt tuolla". Tämä Joukkorahoituksella kustannettu teos (itse asiassa se on ilmestynyt jo vuonna 2016 :) kuulema avautuu lukijalle ilman laajoja perustietoja filosofiasta ja innostaa myös omiin pohdintoihin.

Ja  nyt on tilaisuus kuulla ylitajunnasta itse tietokirjailijalta.

Mielelläni puffaan filosofian lisensiaatti  Ojasen tunnin keskusteluluentoa kuukauden päästä perjantaina 15.3. klo 19-20.  Luvassa on varmaan aimo annos antropologista henkeä ja minuuden syvempiä kerroksia ?

Samalla näkee uuden keskustakirjasto Oodin.

Opettaja oman työnsä tutkijana

SUOMALAISEN -ja erityisesti helsinkiläisen- opettajankoulutuksen keskeisiä, arvokkaita  ja omaperäisiä  tavoitteita on ohjata opettajaksi opiskelevat omaa työtään tutkiviksi opettajiksi. Suomeksi: haluamme, että heillä on tutkijamainen ote omaan työhönsä. Että he tietävät, mitä  opetuksesta oikeasti tiedetään. Että he osaavat lukea tutkimuksia myös kriittisesti ja päivittää omaa opetusotettaan. Tämä on keskeinen suomalaisen pedagogiikan herkun: didaktisen autonomian edellytys.

YKSI tämän tavoitteen keskeisiä koulutuskokonaisuuksia  on Helsingissä 10 opintopisteen kurssi nimeltä "Opettaja oman työnsä tutkijana". PED006- kurssiin kuuluu luentoja, luettavaa kirjallisuutta  ja ryhmäistuntoja. Kurssi on monelle viimeinen osasuoritus ennen ns. maisteriharjoittelua (os. päättöharjoittelu), jonka  jälkeen he lähtevät hommiin.

TÄNÄ lukuvuonna luentojen teemoja olivat:
-  Viisi näkökulmaa pedagogiseen toimintatutkimukseen
-  Pedagogisen päätöksenteon taito

-  Kattaus opettajuutta ja 

-  Noviisista ekspertiksi

LUENTOJEN lisäksi jokainen opiskelija osallistui kahdeksaan ryhmäistuntoon.  Neljä istunnoista oli ns. artikkeliseminaareja. Oikeaoppisen Flipped Classroomin mukaisesti opiskelijoiden piti lukea etukäteen tieteellinen artikkeli ja laatia siitä ns. kommentaari. Englanninkielisten- varsin vaativien-artikkelien teemoja olivat: 

- Millainen on hyvä opettaja oppilaiden näkökulmasta! 

- Miksi jotkut työnsä aloittavat opettajat jättävät työnsä, jotkut jäävät? 

- Onko positiivinen pedagogiikka vanhaa viiniä uudessa pullossa? 

- Mitä on läsnäolo opetuksessa? 

Artikkeliseminaareissa käytiin sitten läpi eri tavoin, mitä näistä kommentaareista oli opittu. Omassa noin 20 opiskelija B-ryhmässäni väiteltiin, leikittiin open spacea ja  rakennettiin yhdessä yhteistä tietoa.

KOLME  ryhmäistuntoa oli ns. videoseminaareja. Kurssista vastannut pääkouluttaja (Kata S.) oli kuvannut aitoja opetustuokioita, ja niitä reflektoitiin etukäteen luetun  artikkelin avaamasta näkökulmasta. Artikkeleistä kunkin poimimia helmiä koottiin  mm.  aakkoskoonnalla ja    oikeaoppisella  käsitekartalla.

Katseluteemoja olivat:  

- Millaisia kommunikatiivisia vuorovaikutuksen tapoja nähdyssä opetuspuheessa on? 

- Miten opettaja voi tukea oppilaan autonomian kehittymistä ja miksi opettajat käyttävät kontrolloivaa opetustapaa?

-  Miten oppilaat kyseenalaistavat opetusta vuorovaikutustilanteissa?

VIIMEISELLÄ kerralla käytiin läpi päivitetyt käyttöteoriat. Miten näkemys opettajuudesta, jota itse kukin tavoittelee, oli kehittynyt?

Lopuksi vedettiin kurssin aikana opittua yhteen. Työtapoina B-ryhmässä oli mm. kuvapostikortit ja värikorttiarvioinnit.

Omasta  ryhmästäni, mutta myös kaikista muista  ryhmistä saatiin kurssista  tosi kiittävää palautetta. Homma toimi.

KYLLÄ on   opettajankoulutus todella ottanut ison metodien loikan niistä ajoista kun itse opiskelin tai olin hommissa OKL:lla 1980-luvulla. Vaikka huippulaatua se oli silloinkin.

MYÖS osaamisen arvointitavat ovat muuttuneet. Luennoista ei pidetty perinteistä valvottua tenttiä, vaan sen korvasi essee. Artikkeliseminaarien jälkeen opiskelijat täyttivät itsearviointilomakkeen, jossa he arvioivat omaa panostaan.  Itsearvointi otetaan kurssin arvosanassa huomioon.  Videoistunnoista opiskelijat laativat vielä oppimispäiväkirjan, jonka arvostelussa otetaan  mm. huomioon, kuinka hyvin vastaaja hyödyntää lukemiaan artikkeleita.

Hienoa saada olla mukana tällaisessa.

Maisteriharjoittelu. III-periodi. Ohjaus hoidettu

TYKKÄÄN.  Vaikka opetus-harjoittelun ohjaus on käytännön kannalta (mm. matkoihin kuluva  aika) hankalaa, tykkään kuunnella opetusta  ja keskustella siitä.

Tämän lukuvuoden III periodissa minulla oli ohjattavina kolme paria, ja kaikki  yhdessä paikassa: Viikin normaalikoulussa. Yksi pari kolmosilla, yksi nelosilla ja yksi kutosilla.

Lucky them! Harjoittelun ohjaus on  harjoittelukoululla jo opettajien johdonmukaisen ja jatkuvan ohjauskoulutuksen ansiosta vielä syvempää kuin - toki huolellisesti valituilla-  kenttäkouluilla.

HARJOITTELUN ja ohjauksen määrää on yliopistolla leikattu, ja se on harmi.  Moni harjoittelija sanoo, että on ollut vielä valmistumisvaiheessa epävarma, selviääkö tässä ammatissa. Opettajan ammatti on minusta eräällä lailla käsityöläisammatti, jollaiset opitaan - teoriaa yhtään väheksymättä- tekemällä ja omaa tekemistä pohtimalla.

MILLAISTA OPETUSTA TÄNÄ KEVÄÄNÄ NÄIN?

Vaikka tämän periodin kalenteriin osui aika paljon sälää, kutakin paria ehdin kuunnella ainakin sovitut 2* 3 tuntia. Tottakai kadehdin luokanlehtoreita, jotka voivat seurata kokonaisia päiviä - ja itse asiassa 4 viikkoa aamusta iltaan. Onneksi  päävastuu ohjauksesta onkin  heillä. Hmm. pitäisiköhän palata harkkarille ja ottaa vastaan jokin viikon parin luokanlehtorin sijaisuus?

Näin useita mainioita tunteja. Olin silminnäkijänä, kun  harjoittelija aidosti hallitsi opittavan asian ilman oppikirjaa. Koin kuinka luokkiin luotiin luonteva, ystävällinen ja lämmin ilmapiiri. Kuinka oppilaiden tunteita huomioitiin. Kuinka heitä kiitettiin, kannustettiin ja rohkaistiin.

Näin hienoa, vaistomaisesti(kin) toiminutta pariopettajuutta. Näin pareja, jotka avasivat oppilaille selkeästi oppimisen tavoitteita ja osaamisen kriteereitä.  Näin opettajia, jotka olivat oikeasti läsnä ja paikalla. Näin luokkia, jotka olivat omaksuneet vastuullisen tavoitteellisen koulunkäynnin. Huomasin oppilaita, joissa oli luovuutta ja viisautta. Näin myös opiskelijoissa jämäkkää aikuisuutta, joka uskalsi tarvittaessa olla aina miellyttämättä. Olin iloinen, että tietotekniikkaa käytettiin fiksusti tuottamaan lisäarvoa.

Näin pitkäjänteistä suunnittelua. Eheyttäviä, toiminnallisia kokonaisuuksia. Oppilaat tekivät kuunnelmia ja matkaoppaita. He soittivat, lauloivat, taiteilivat, väittelivät, kiersivät työpisteissä ja arvioivat harjoittelijoiden opetusta.

Kuulin, kuinka harjoittelivat osasivat reflektoida tunteja ja pohtia, mitä tekisivät nyt erilailla.

JÄINKÖ kaipaamaan jotain? Uusi opetussuunnitelma innostakoon meitä antamaan oppilaille yhä enemmän tilaa.  Eriyttämistä ei tehdä koskaan liikaa. Pulpeteista olisi hyvä päästä irti.  Päivänavaukset ovat ilmeisesti kuoleva traditio? Retropedagogiikasta nostaisin yhä esille uuden jakson alkaessa diagnostisen testauksen, konkreetit tavoitteet ja tunnin loppun formatiivisen testin. Rohkaisisin käyttämään myös liitutaulua ja perinteistä työvihkoa oppimispäiväkirjana.

HARJOITTELUN jälkeen opiskelijat laativat vielä raportin kokemuksistaan. Sen jälkeen harjoittelu kuitataan suoritetuksi.

HYVIÄ opettajia saamme taas lähettää suomalaisiin peruskouluihin. Mutta perehdytystä toivoisi jokaiselle juuri hänen uuden koulunsa käytänteisiin. Jotta nämä upeat nuoret opettajat  kukoistaisivat, eivätkä uupuisi.

Mentorointi- ja vertaiskouluttajataidot

TÄHÄN blogilastuun on koottu  linkit maanantaina 4.2.2019 Keravalla pidettävässä valmennuspäivänssä käytettäville  sivuille. Niinpä ne löytyvät kätevästi.

AIKUISOPPIMINEN

Tässä linkit esiteltäviin kirjoihin aikuisoppimisen eri vuosikymmeniltä:

1960-luku

Husén, Torsten ym. (1966). Miten aikuisina opimme. Aikuisopetuksen edellytyksiä ja menetelmiä. 2
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/miten-aikuisina-opimme.html

1970-luku

Urpo Harva:Suomalainen aikuiskasvatus
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/suomalainen-aikuiskasvatus.html

1980-luku

Peltonen, Matti. (1981). Aikuisdidaktiikan perusaineksia.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/04/kuukauden-kirja-aikuisdidaktiikan.html

Alanen, Aulis. (1985). Johdatus aikuiskasvatukseen.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/johdatus-aikuiskasvatukseen.html

Vaherva ja Ekola: "Kuinka kouluttaa – aikuisia?
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-1.html

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-2.html

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-3.html

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-4.html

Hypén, K., Keskinen,E.,  Kinnunen,R.,  Niemi, P. ja Vauras, M. (1985). Aikuisen oppimisen psykologiset perusteet.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/07/aikuisoppiminen-ja-kognitiivinen.html

1990-luku

1990-luvulla aikuiskasvatuksen avainteemoja  Suomessa olivat elinikäinen oppiminen ja  aikuisten itseohjautuvuus.

Vuosikymmentä edustaa teos: Lehtinen, E. ja Jokinen: " Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohaaja."
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/kuukauden-kirja-tutor-itsenaistyvan.html

Sallila, Pekka ja Vaherva, Tapio (toim.)(1999). Arkipäivän oppiminen.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/arkipaivan-oppiminen.html

TULOSSA linkki "Kasvava aikuinen"
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/kasvava-aikuinen.html

2000-luku

Jenny Rogers: "Aikuisoppiminen"
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/aikuisoppiminen.html

Anita Malisen särö-malli
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/aikuisoppiminen-2.html

Collin, Kaija ja Paloniemi, Susanna. (toim.). (2007).  Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/tutkimustietoa-aikuisoppimisesta-2000.html

2010-luku

TULOSSA linkki myöhemmin

LISÄKSI

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/ilmaisideoita-aikuisoppimiseen.html

Kuukauden kirja: Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja.

Lehtinen, Esko ja Jokinen, Tuija. (1996 ).Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Jyväskylän yliopisto. Atena Kustannus.

LEHTISEN ja Jokisen kirja on hauskaa luettavaa. Niin vakuuttuneita he olivat 20 vuotta sitten, että (ainakin aikuisten) opettajat omaksuvat ohjaajan roolin, kasvavat ohjaajiksi, alkavat luottaa oppilaisiin  ja oppilaitosten toimintakulttuuri uudistuu: Oppijat saavat enemmän tilaa ja vastuuta oppimisestaan. Opettajasta tulee tietoisen oppimisen ohjaaja, yhteistyökumppani. Tärkeintä ei olekaan enää miten opetan vaan mitä teen, jotta saan oppijan oppimaan ja keskittymään olennaisuuksiin.

Tälle uudelle opettajan roolille he ehdottavat tutoria. Ja se mitä tutor tekee on ohjausta.

Kuinka tähän päästään? On muutettava reunaehtoja.
Korvataan oppikirja erilaisia näkemyksiä sisältävien tietolähteiden käytöllä.  Kytketään koulun ulkopuolisia voimavaroja ja henkilöitä  oppimisen verkostoihin. Annetaan oppijoiden  itse määritellä  omat kehittymis-tarpeensa, perehtyä itse  asioihin  ja arvioida itse oppimistaan.

Aikuisen oppiminen

Kirjassa uskotaan  andragogiikkaan.  Sen perusaksioomia on, että ihmisellä on luontainen pyrkimys kehittää itseään ja että hänellä säilyvät  koko eliniän kyky ja halu oppia. Siis itseohjausvalmius.

Malcolm S. Knowles

Itseohjauksen klassikko on  yhdysvaltalainen tutkija Malcolm S. Knowles. Hänen mukaansa aikuisia on opetettava toisella tavalla  kuin lapsia. Taustalla on mm. humanistinen ihmiskäsitys, luottamus itsenäiseen itseohjautuvaan oppijaan, jonka tavoitteena on  ”itseään toteuttava ihminen”.

Knowlesilla oli useita perusoletuksia aikuisoppijasta:

• aikuinen kehittyy riippuvuudesta kohti itseohjautuvuutta  (tämä tosin on myytti-  itseohjautuvuus ei ole kaikkien aikuisten automaattinen ominaisuus
• aikuisella on kokemusreservi, joka on rikas oppimisen lähde (paljon tietoa, taitoa, elämän- ja työkokemusta)
• aikuinen on tottunut kantamaan vastuuta 
• aikuisen aikaperspektiivi on kohti välitöntä soveltamista (Lapsi jaksaa odottaa, että opitusta on myöhemmin hyötyä)
• oppimismotivaatio kehittyy ulkoisesta sisäiseen 
• ja hakeutuessaan vapaaehtoiseen koulutukseen aikuinen on  motivoitunut 

Toki aikuisen oppimisessa on myös puutteita. Hän kantaa mukanaan "perinnereppua". Jos esim. koulukokemukset ovat olleet ankeita, hänellä voi olla vaikeuksia omaksua oppijan rooli. Lisäksi ryhmänä aikuiset ovat kovin erilaisia.

Gerald Grow

Uusi opettaja on siis tutor ja tutorin ohjaus on prosessi, jonka avulla ohjattavassa tapahtuu muutos. Kirjoittajat muistuttavat, että tutorin tulee  valita  toimintastrategiansa oppijoiden itseohjausvalmiuksien mukaan. Hän myös vaihtelee toimintatapojaan tietoisesti ja tavoitteellisesti siten, että ohjattavien valmiudet kehittyvät.

Tämän ajattelun taustalla on tutkija Gerald O. Grow ja hänen SSDL-mallinsa.  Hänen mukaansa
hyvä opettaja valmentaa oppijoita selviytymään ilman heitä - kuten vanhemmat lapsiaan. Aikuiset kehittyvät  oppijoina vaiheittain riippuuvuudesta  itseohjautuvuuteen ja  hyvä opettamis-ohjaaminen kohtaa heidät juuri sillä tasolla, millä he ovat.

SSDL- malli. Kuva on lainattu netistä,

Sekä oppilaat että opetustyyli jaetaan mallissa neljään vaiheesees. Oppijat voivat olla riippuvia, kiinnostuneita, sitoutuneita tai itseohjautuvia. Opettajan opetustyyli voi olla auktoriteetti, motivoija, fasilitaattori tai delegoija.

Riippuvat oppijat tarvitsevat opettajajohtoista ja sisältöpainotteista opetusta.  Strukturoituja harjoitukset. Välitöntä, positiivista palautetta.

Kiinnostuneet oppijat hyötyvät  keskusteluluennoita,   innostamista, rohkaisevaa palautetta.

Sitoutuneet oppijat ovat  valmiita tutkimaan itsenäisesti.Yhdessä sovitut  kriteerit ja oppimissopimukset ja avoimet ryhmäprojektit sopivat heille.

Itseohjaavat oppijat ovat  halukkaita ja kykeneviä ottamaan täyden vastuun oppimisestaan. Ohjaaja on konsultti ja delegoija.

Mallia on kritisoitu stereotypiseksi, mutta minusta siinä on fiksu idea.