Peruskoulupedagogiikka. Arjessa. NYT

MEDIASSA kuohuu aika ajoin. Juuri nyt kouluista suunta on kuulema kadonnut.  Opettajat on hurautettu ilmiöihin. Oppiaineita ei enää opeteta. Läksyjä ei ole. Luokissa  on kaaos. Älykännykät syövät oppilaiden mielenkiinnon...

NÄINKÖ on?

MINULLA oli etuoikeus seurata viiden viikon aikana opetusta neljässä eri pääkaupunkiseudun koulussa 1:llä, 2:lla,  3:lla ja 6:lla luokilla.  Opetusta antoivat pian valmistuvat maisteriluokanopettajat, yksin, parinsa kanssa ja jopa useamman aikuisen tiimissä.

Seurasin noin 33 oppituntia ja tein niistä muistiinpanot. Näin fysiikan, kuvataiteen, maantiedon,  yhteiskuntaopin, ympäristöopin ja  äidinkielen ja kirjallisuuden  tunteja. Näin myös eheytettyä opetusta ja jopa ilmiöopetusta. (En nähnyt historian, katsomusaineiden, käsitöiden, liikunnan, musiikin  enkä vieraan kielen tunteja.)

MITÄ siis näin? Miltä peruskoulupedagogiikan arki näytti? Mitä Wanhasta oli jäänyt pois? Mikä oli kokonaan "Uutta"? Mikä jatkui yhä (vaan)?

Mitä NYT oli jätetty pois?

KOSKA  olen seurannut opetusta 1970-luvulta alkaen ensin itse opiskelijana (ja tietysti sitä ennen oppilaana 1962 alkaen) ja  sitten 1980-luvulta alkaen myös opettajankouluttajana satoja tunteja, uskallaan väittää, että pedagogiikka on oikeasti muuttunut. Tunneille ei enää näe äkseerausta  oppilaiden kurittamista tai häpäisyä. Ilmapiiri ei ole ankea eikä ahdistava.  Opettajat ovat kuoriutuneet koulumestarin roolista. Kontrolloinnin funktio on selvästi ohentunut.

Työtavoista on hylätty ennen niin tärkeä taulutyö (IKLI-metodi). Jos luokassa oli liitutaulu, se oli peitetty erilaisilla paperilapuilla. Piirtoheittimiä ei enää ole. Oppitunti ei enää ole oppikirjan tekstin läpilukua.  Eikä asioita päntätä  ulkoa eikä juurikaan kertailla. Joitain asioita jäin kaipaamaan:  Uusi jakso aloitetaan mittaamatta oppilaiden lähtötasoa kuten 70-luvulla. Eikä myöskään koota aikaisempia tietoa asiasta kuten 80-luvulla. En juurikaan nähnyt vaikeustasoltaan eriyttäviä tehtäviä. Eikä useinkaan varmistettu, saavutettiinko tavoite. Asiat ikäänkuin käydään läpi, kursorisesti.

Työtavoista ja materiaaleista on "hylätty":
- pakottaminen
- oppikirjoja saattoi olla, mutta ei niitä juuri käytetty (paitsi matematiikassa)
- kuvataulut
- luokkakirjastot
- valmiit oppimispelit (yhdessä hienossa projektissa tehtiin itse lautapeleja)
- valmiit työkirjat
- kartastot ja seinäkartat
- vastaamaan ei enää nousta seisaaltaan (kuten vielä 1960-luvulla)
- luokissa ei ole enää televisoita eikä radioita
- tuntitehtäviä ei enää tarkastettu tunnin aikana (eikä siis ollut erityisiä tarkastuspisteitä)
- oppilaita ei poistettu käytävään (ylipäätään koulu oli yhä vähemmän rangaistuslaitos -enemmän ymmärryslaitos)
- monisteet ovat lähes kadonneet samoin itseohjautuvat materiaalit
- perinteistä opiskelutekniikan harjoittelua (jolla keskityttiin painamaan mieleen teksti) en nähnyt.
- kukaan ei edes muista aihekokonaisuuksia :-)
- oppilaita ei enää pidetä kurilla aktiivisessa työssä
- mallin mukaan piirtäminen
- oppilaita ei juurikaan kilpailutettu.
- kuorossa vastaaminen on jäänyt museoon
- pikkuvälitunnit (taukojen antaminen)
- tuntileikit (draamatuokioita lukuunottamatta)

Mitä uutta on NYT?

Tunneilla on kevyt ilmapiiri. Niihin mahtuu hymyä, naurua ja paljon positiivista ohjaavaa palautetta. Oppilaita puhutellaan kauniisti. Erilaisuutta suvaitaan. Oppilaisiin luotetaan aivan eri tavalla kuin aikaisemmin. Jopa liikaakin? Oppilaille annetaan suunnittelu- ja arviointitehtäviä. He antavat rakentavaa palautetta toisten töistä. Opettajat opettavat pareina, joustavasti rooleja vaihdellen. Myös ohjaava opettaja on osa tiimiä. Luokka-asteet tekevät yhteistyötä.

Opettajat käyttävät oikeasti monipuolisesti menetelmiä. Osuin tunneilla joista tunnistin ainakin seuraavia kohtuullisen uusia ja ennen arjessa harvinaisia  työtapoja:
- draamaa (lähes kaikissa ryhmissä - jopa fysiikan tunnilla ) oikein draamasopimuksineen
- aistiharjoituksia
- innovatiivisia, rohkeita taidejuttuja: mm. iMovie-leffoja
- havainnollistamista utube-videoiden avulla älykkäästi ja motivoivasti
- tutkivaa oppimista, omiin kysymyksiin vastausten etsimistä, tutkimustulosten esittelyä, oman oppimisprosessin arviointiakin
- itsearviointia (lomakkeet)
- juhlahetkiä (mm. elokuvafestivaalit juontajineen ja palautteineen) ja messuja (ilmiöviikon tuotosten esittely salissa)
- kisailuja, bingoa
- mielikuvitujuttuja: mm. salainen pussi.
- ohjelmointiharjoituksia
- pistetyöskentelyä
- projekteja
- pariharjoitteluja
- oppiaineen kielellä puhumista
- ryhmissä työskentelyä jopa yhteistoiminnallisin maustein (edessä olevan työn suunnittelua, tiimitaitojen arviointia- varsinaista ryhmäyttämistä en nähnyt)
- lähes kaikissa opetusryhmissä toimittiin pienryhmissä.
- yhteiskirjoittamista
- oppilaat mukaan päättämään, mitä asioita alkavan jakson aikana käsitellään
- ohjelmointia ja robotiikkaa
- yhtä tuntia pidempiä kokonaisuuksia
- monipuolisia sosiaalimuotoja: piiri lattialla, pöydän ympärillä, pulpetit ryhmissä ja riveissä.
- tuotteen kehittelyä, testaamista
- vertaisarviointia (ilmiöviikkon muiden ryhmien tuotoksia-  arvointiohjelma puhelimessa)
- ympäristötaidetta
- välitavoitteiden antaminen ja niiden toteutumisen arviointi
- sopimuksia

Kaikissa tiloissa oli tietokone, dataprojektori tai skriini. Niillä tuotiin pedagogiikkaan lisäarvoa. Oppilaat eivät missään sählänneet puhelimillaan.

Kolmeen luokkaan osui myös ns. ilmiöviikko. Niissä tehtiin töitä usean luokan kesken. Yhdessä koulussa mukana oli oppilaita 1-9-luokilta.

Töitä tehtiin pulpeteissa, mutta yhä enemmän myös  luokkahuoneen ulkopuolella, koulun käytävillä.

Mitä jatkuu NYT yhä (vaan)?

Huoli siitä, että kaikki olisi mullistunut, on näiden tuntien perusteella vahvasti liioiteltu. Opettaja opettaa yhä ja oppilaat omaksuvat. Herbart-zilleriläinen tapa jäsentää oppitunti on yhä hengissä:  Vanhan kuulustelu - Uuden esitys - harjoitus - kokoaminen- kotitehtävät. (+ Hyvän huomenen toivotukset, poissaolijoiden kirjaaminen,  päivän ohjelman kertaaminen - ehkä muuten se kokoaminen on  unohtunut).  "Tehtävät tehdään kotona loppuun".

Opetus on edelleen "yksiläksyistä". Kaikki tekevät suurin piirtein samoja asioita omalla tavallaan. Nopeuseroja paikataan kotitehtävillä.

Oppilailla oli edelleen vihkot ja niihin kirjoitettiin oikealla lyijykynällä. Muutamalla tunnilla opettaja siirtyi selvästi jo ohjaajan rooliin. Asioiden opetus on edelleen paljolti verbaalista- mutta tunteihin osui myös kokemuksien sanallistamista ja niistä oppimistä,

Yhä suurin osa tunneista tapahtui luokkahuoneessa . Puolessa luokista oli perinteiset pulpetit, puolessa   joustavammin liikkuvat pöydät.  Kyselevä opetus elää vahvasti, sanoin jutustelevampi opetuskeskustelu. Puheenvuoro pyydettiin (periaatteessa :-)) viittaamalla. Välitunnit vietettiin ulkona.

Osuin vain yhdelle tunnille, jossa mentiin ulos tekemään töitä. (Tiedän kuitenkin, että parissakin ryhmässä tehtiin opintoretkiä, jopa useita). Kokeita pidettiin edelleen (niitä tunteja en seurannut).

Osuin tunnille, jossa käytettiin myös  "retromenetelmiä":
- luettiin vuorotellen ääneen
- tehtiin hiljaa tehtäviä
- oppilaat kirjoittivat vihkoon opettajan sanellessa tekstiä.
- päässälaskuja
- opetuselokuvan katselu (video)
- kyselevää, kehittävää opetusta
- opettaja lukee satua
- kieltoja ja käskyjä kuuli, mutta vain tarkoituksenmukaisissa tilanteissa
- suostuttelu
- tuotoksien esilleasettaminen

Yhteenvetoa

Nuoret opettajaopiskelijat olivat selvästi sisäistäneet uuden opetussuunnitelma  keskeisiä  ideoita: opettajan ja oppilaitten suhde oli ystävällinen,  arvioinnin fokus oli formatiivisessa kannustavassa palautteessa, oppilaan pedagogisen roolin vahvistaminen,  metodien monipuolisuus, tahdikkuus, positiivisuus ja kadehdittava suvaitsevaisuus  kaikelle oheistoiminnalle. Älylaitteita käytettiin fiksusti, kun ne toivat aitoa lisäarvoa. Tunnit oli suunniteltu ja osattu jaksottaa osiin. Niissä oli  perinteisen vuoropuhelun lisäksi kokemuksia ja elämyksiä.

Koulujen toimintaedellytyksissä oli  valtavat erot. Alkaen ulkoisista puitteista. Opetusryhmissä oli myös valtavat erot. Oli huikean itseohjautuvia ryhmiä ja ryhmiä, jossa keskittyminen tapasi kadota.

Opsin ideoita  toteutettiin vastuullisten aikuisten ohjauksessa, ikiaikaisten pedagogisten reunaehtojen, "betonirautojen" asettamissa rajoissa.

Muutama täysin subjektiivinen  kehitysidea/kummastus nousi kuitenkin mieleen:

1. Luokissa lähinnä piipahtavien koulunkäyntiavustajien roolittamista kannattaa kehittää, jollei niin ole tehty. Muuten resurssi menee hukkaan.
2. En osunut yhdellekään tunnille, jossa olisi pidetty päivänavaus. Pidetäänkö niitä?
3. Varsinkin monikerroksissa koulurakennuksissa tunti pääsi alkamaan usein välitunnin jälkeen jopa 10 minuuttia myöhässä. Vuodessa siitä kertyy muuten melkoinen  hukka.
4. Meteliin kannattaa etsiä ratkaisuja. Seurasin tunteja myös avoimessa tilassa, ja toki  naapuriopetusryhmästä kantautui ääntä. Mutta kyllä kovin meteli oli kuitenkin perinteisissä luokkahuoneissa. Mitenhän niiden akustiikkaa voisi kehittää?
5. Näkemäni opetus oli monien opsin toiveiden suuntaista. Ns. ilmiöviikot etsivät kuitenkin monessa paikassa vasta muotoaan. Liikunta ei ole vielä pesiytynyt muiden oppituntien sisälle. Laaja-alaisista taidoista ei koulun arjessa paljoa puhuta.

Peruskoulua kohti. Osa 6: TOP 10 ideaa

ON aikasulkea tämä blogilastusarja:

" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutus-kokonaisuutta.  Kokonaisuuteen kuului  Olavi Nöjdin toimittama teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät ja tentti. Aloitin pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. "

TÄMÄ osa 6 vetää yhteen kirjan messagea. Mitkä olisivat 10 (minusta parasta) ensimmäisen peruskoulupedagogiikan ideaa, joisa menneisyys muistuttaa meitä? Kommentit MH.

1. Yksinkertaista oma työsi mielessäsi

Jaakko Linnankiveä mukaellen: Opettaja saattaa opiskelutyöhön, pysyttää siinä ja tarkastaa aikaansaannoksia.

MH: Opettelu on oppilaan työ. Sano tavoite ääneen. Varmista, että tunnilla opitaan jotain uutta.T arkkaile oppilaiden aktiivaatiotasoa ja suuntautumista. Puutu, jos on tarve. Varaa aikaa siihen, että varmistut, että se uusi asia on oikeasti opittu. Järjestä mahdollisuuksia käyttää opittua hyväksi.

2. Opetus lähtee tavoitteista

Kaisa Hälinen kirjoitti: " Koulun työskentely ilman tavoitteita on mahdottomuus; Inhimillinen toimintahan on tavoitteellista, ja kasvatus erityisen selvästi tarkoitusperäistä toimintaa."

MH: Ilmaise tavoite niin konkreettisesti kuin suinkin. " Tunnin jälkeen sinä osaat..."Pilko tavoitteet. Transponoi ne lapsenkokoisiksi. Jos tavoite on saatumisen estäminen, pienen oppilaan kokonainen tavoite on pitää oma pulpetti siistinä (vrt. Matti Koskenniemi)

3. Oppiminen lähtee siitä, missä oppilas on

MH: Olemme unohtaneet diagnostisen arvioinnin?  Ennenkuin aloitetaan uuden asian opettelu, varmistetaan mitä oppilaat jo tietävä asiasta. Oppilaantuntemus on tosi tärkeää. Observoi.  Seuraa tunnin aikana, edistyykö oppiminen.

4. Palaute !!!

Matti Peltonen kuvasi  opetusta  kaaviolla: ärsyke- reaktio- tieto tuloksesta-  takaisinsyöttö oppilaalle ja vahvistaminen/ sammuttaminen.  Takaisinsyöttö!

MH: Vaihdetaan sanat. Opetus on sitä, että oppilas oppii itselleen uusia asioita. Oppimista auttaa, että hän saa palautteen: oliko ratkaisu oikea vai väärä. Pilko tavoite ja palaute. Opettajan  tehtävä on antaa palautetta.  Mieti mistä näet, että asia on opittu.

5. Opettaja vaikuttaa monella tavalla motivaatioon

Matti Peltonen listaa kirjassa useita tappoja, joilla opettaja voi vaikuttaa oppilaan motivaatioon: sekä aktiivitaatiotasoon että suuntautumisene. Keinoja on: vaihtele  äänenkäyttöä ja  opetustapoja. Vältä pitkiä  yksinpuheluja. Katkaise:  kasku, liikkuminen, nopea tuuletus, oppilaille annetut tehtävät, keskustelut, kysymykset, arvostelut, opettajan ja luokan vuorovaikutus.  Jää tehtävä osiin...

MH: Motivaatio ei ole vain oppilaan vastuulla. 

6. Ei ole yhtä oikeaa työtapaa

Touko Voutilainen: "Ei ole olemassa mitään yhtä oikeata opetusmetodia.
Opetuksen onnistumisen ratkaisee tulos eikä metodi, ja eri opettajat pääsevät parhaaseen tulokseen eri tavoin"

MH: Periaatteessa: opetuksessa käytettävät menetelmät  määräytyvät opetuksen tavoitteiden perusteella.  Pyri käyttämään toiminnallisia työtapoja. Kukaan ei opi vain kuuntelemalla. Uutta on saatava kokeilla ja soveltaa. Pyri antamaan mahdollisuuksia tehdä yhdessä.  Mutta asiat ja oppilaat ovat erilaisia. Jousta. Ota tutkivan opettajan rooli: mikä toimii tässä ryhmässä?

7. Eriytä

Opetuksen differentiointi oli aivan keskeinen peruskoulun periaate.Eriyttävänä tekijänä voivat olla  sisällön  laajuus, syvyys, etenemisnopeus,  konkreettisen materiaalin käyttöaika ja - määrä opetuksessa.

MH: Olemmeko palanneet taas yhden etenemistavan moodiin?

8. Oppikirjasta on (yhä) paljon iloa

Veikko Kiuru: Keskeinen opettaja apuväline oli oppikirja, jota täydentävät  työ- ja harjoituskirjat, oheislukemistot, ja opettajan oppaat .

MH Ala hurahda. Suomalainen oppikirja on kollegojesi laatima. Se on verraton tuki.

9. Laadi kokeet huolella

Juhani Karvonen esitteli  hyvää kokeen ominaisuuksia: Hyvä koe mittaa juuri sitä asiaa, jota sillä halutaan mitata (validi), tehtävissä on edustava näyte aineksesta. Yhden mittauksen tilalle useampien mittausten yhteistulos. Kokeen pitää olla objektiivisesti arvioitavissa. Arvioinnissa on otettava huomioon ns. sädekehävaikutus. Karvonen suositteli monivalintatehtäviä.

MH: Luotettavan kokeen laatiminen on vaikeampaa kuin moni aavistaa.  Silti uskonm, että kokeille on tarvetta

10. Arviointi on luonnollinen osa opetusta

1960-luvun alkuperäisessä  peruskoulupedagogiikassa  arviointi oli olennainen ja kiinteä osa opetusta. Sen avulla määriteltiin oppilaiden lähtötaso. Opetuksen aikana arvioitiin jatkuvasti oppilaiden edistymistä mm. seurannan  ja tehtävien suorittamisen oikeellisuuden perusteella. Välitön feedback: oikein tai väärin oli tärkeää. Ja jakson päätyttyä osaaminen mitattiin kokeilla, joiden piti olla valideja. Hyvä todistusarvosanan tuli yhtä aikaa kertoa, kuinka oppilas on edistynyt suhteessa omiin aikaisempiin suorityksiinsa ja suhteessa oppilastovereihinsa.  Jotta arvosana olisi oikeudenmukaisen, avuksi toivottiin standardikokeita.

MH: Arviointi on keskeinen osa, mutta sen tulee olla luonteva osa opetusta. Ei ylimääräinen taakka.

Peruskoulua kohti. Osa 5: (Oppilas)Arviointi

TAPAHTUI edellisissä blogilastuissa:
" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutus-kokonaisuutta.  Kokonaisuuteen kuului teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät ja tentti. Aloitin pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. Osassa 2 poimin itselleni muistiin  viisasita ajatuksia tavoitteista."

TÄMÄ viides osa kaivaa esiin ajatuksia  oppilasarvioinnista. Se oli todellakin kiinteä osa opetusta tuolloin. Ja se oli nimenomaan opettajan tehtävä.
" Opettaja arvioi ja arvostelee aikaansaannoksia." (Linnankivi 1968, 67)

Ajatteluun kuului jo tuolloin myös se , että opettaja arvioi omaa toimintaansa.  Opetusvaiheisiin kuului taktiikan tarkistaminen: opettajan käyttäytyminen joko suunnitellun tai muunnellun taktiikan mukaan (Linnankivi 1968,74).

Arviointi- kiinteä osa behavioristista oppimiskäsitystä

Matti Peltonen (1968) esittelee kirjan avausartikkelissa  konkreettisesti alkuperäisen peruskoulu-pedagogiikan ymmärtämisen kannalta aivan keskeistä behavuoristista oppimiskäsitystä. Se toteutti ns.
arvostelun periaatetta, joka tarkoitti tiedon antamista  tuloksista, takaisinsyttöä, vahvistamista/ sammuttamista, tavoitteiden toteutumisen arviointia ja ohjaavien toimien vaikutuksen tarkastelua.

Kuva: Yhden ärsykkeen ja yhden reaktion kaavio ( Peltonen 1968,7)

Oppimisen kulkua kuvaavaan kaavioon kuuluivat elementteinä:  ärsyke- reaktio- tieto tuloksesta-   takaisinsyöttö oppilaalle ja vahvistaminen/ sammuttaminen

Tieto tuloksesta oli  joko oikein tai väärin. Ärsykkeen ja reaktion tulisi olla samanaikaisuuden opetusopillisen periaatteen mukaisesti  ajallisesti mahdollisimman lähellä toisiaan. Kronqvist (1968, 109) tarkensi: oppilas... saa heti tietoa suorituksensa laadusta.

Takaisinsyöttö tarkoitti  tämän arvioinnin tiedottamista (kommunikaatiota) oppilaalle. Takaisin-syöttöön liittyi vahvistaminen.

Vahvistamista voi olla kahdenlaista; positiivinen vahvistaminen tarkoitti oikean reaktion jälkeen annettua hyväksymistä, palkintoa tms. jonka avulla pyrittii oppilaan oikea reaktio kiinnittämään ärsykkeeseen.

Vahvistamisen keinoja olivat mm. opettajan antama kiitos, hyväksyminen, palkinto, tieto että pääsee tehtäväsarjassa eteenpäin, jokin tarve tulee tyydytetyksi. Negatiivinen vahvistaminen tarkoitti moitetta, rangaistusta tms. joka pyrki  osoittamaan oppilaalle hänen reaktionsa olleen väärä ja siis hylättävä.

Sammuttamisella tarkoitettiin sitä, että tilanteessa, missä oppilas ennen on saanut positiivisen vahvistuksen, jätettiin vahvistus pois.

Näinhän me arjessa yhä toimimme, vaikkemme enää käytä tuota sanastoa. Takaisinsyötön ja vahvistamisen sijasta  puhumme  arkisessa tilanteesta annettavasta (usein suullisesta) palautteesta (jonka pitäisi aina olla positiivista).

Arviointi ohjatussa opetuksessa

KUVA: Ohjatun opetustilanteen malli ( Lahdes ja Louhisola 1968, 89)

Erkki Lahdes ja Oiva Louhisola (1968, 89) esittelivät essessään 1960-luvun lopun metodisen hitin: ohjatun opetustilanteen mallia kahdella kuvalla.

Ensimmäinen (vieressä) esitteli tunnin yleistä rakennetta. Opetus alkoi motivoinnilla. Sitten opettaja opetti (instruktio). Sitten oppilaat ottivat kirjan esiin ja  lukivat tekstiä, ja opettaja teki sitä kysymyksiä. Sitten siirryttiin tehtäviin, ne tehdään ja  tarkistettiin. Lopuksi annettiin kotitehtävät.

Rakenne elää muuten kokemusteni  mukaan edelleen ja voi hyvin. Tunnin alussa on usein vielä (edelleen) lyhyt läksynkuulustelu.

Toisessa kuvassa he esittelivät vastaavan kaavio ohjatun opetuksen metodilla toteutettuna. Hieno oivallus: Oppiminen vaatii tekstin jäsentelyä, harjaantumista ja soveltamista. Näin edetään pienin annoksi.

Ja sama ohjatussa opetuksessa.

TÄSSÄ metodissa huomionarvoista oli myös,  että aivan aluksi määriteltiin  valmius (unohtuu nykyään usein)- ennen puhuttiin diagnostisesta arvioinnista. Karvonen (1968, 130 ) puki tämän sanoiksi: " Oppilaalla oleva tieto- ja taitovarasto muodostaa hänen oppimisedellytyksensä siitä hetkestä eteenpäin tapahtuvalle oppimiselle."

Kuten kuvasta näkyy (formatiivisella) arvioinnilla oli tässä työtavassa kiinteä ja tärkeä osa. Opetus eteni pienin askelin, ja jokaisen askeleen jälkeen tehtiin diagnoosi, osaako oppilas. Dignoosin ja kontrollin saattoi tehdä myös oppilas itse. Esim INOSSA  tarkastastamalla oman vastauksensa.

1960-luvulla puhuttiin vielä reilusti oppilasarvostelusta


Juhani Karvosen esseen otsikko oli koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa. Oppiminen (emt. 130) oli  siis koulusaavutuksia (koulun opetussuunnitelmassa lausuttujen tavoitteiden mukainen muutos oppilaissa: tiedot ja taidot lisääntyvät, arvostukset muuttuvat ) ja todistuksissa tapahtuva summatiivinen  arviointi  oli " oppilasarvostelua".

Näitä koulusaavutuksia mitattiin tavallisesti havainnoimalla sekä kokeita järjestämällä (emt. 131)
Karvonen esitteli myös hyvää kokeen ominaisuuksia:Hyvä koe

• mittaa juuri sitä asiaa, jota sillä halutaan mitata (validi), tehtävissä on edustava näyte ainekseta 
• yhden mittauksen tilalle useampien mittausten yhteistulos. 
• erottelee oppilaita (usko siihen, että ns. psykologiset tekijät jakautuvat normaalisti)
• pitää olla objektiivisesti arvioitavissa. Arvioinnissa on otettava huomioon ns. sädekehävaikutus
• Karvonen suosittelimonivalintatehtäviä

Karvosen  (1968, 139) mukaan  arvosanojen antaminen lienee kouluopetuksemme laiminlyödyimpiä vaiheita. Siinä hän näki kaksi hankalasti ratkaistavaa ongelmaa:

• arvosanojen antamisen tavoitteet ja niiden priorisointi.
• miten arvosanojen antaminen voitaisiin yhdenmukaistaa niin, että  sama arvosana ilmaisisi suunnilleen samaa suoritustasoa.

Karvosen oma ehdotus (1968, 140)  oli, että  arvosanat tulisi antaa niin, että
1. oppilaan suorituksia verrattaisiin hänen omiin aikaisempiin suorituksiinsa
2. arvosanasta tuli ilmi oppilaan suoritustasi verratuna muihin samalla vuosiluokilla oppilaisiin (eri kouluissa) = kuinka paljon suoritus on parantunut
3. kaikkien oppiaineiden arvosanajakautumat olisivat identtisia
4. arvosana ilmaisisi oppilaan sijainnin oman luokkansa suoritusjakautumassa. =  järjestyssija
5. samalla arvioitaisiin mittausvirheen todennäköinen suuruus
6. apuna tulisi käyttää standardikokeita.

Summa Summarum

1960-luvun alkuperäisessä  peruskoulupedagogiikassa  arviointi oli olennainen osa opetusta. Sen avulla määriteltiin oppilaiden lähtötaso. Opetuksen aikana arvioitiin jatkuvasti oppilaiden edistymistä mm. seurannan  ja tehtävien suorittamisen oikeellisuuden perusteella. Välitön feedback: oikein tai väärin oli tärkeää. Ja jakson päätyttyä osaaminen mitattiin kokeilla, joiden piti olla valideja. Hyvä todistusarvosanan tuli yhtä aikaa kertoa, kuinka oppilas on edistynyt suhteessa omiin aikaisempiin suorityksiinsa ja suhteessa oppilastovereihinsa.  Jotta arvosana olisi oikeudenmukaisen, avuksi toivottiin standardikokeita.

Alkuperäinen peruskoulupedagogiikka oli siis kovempaa kuin nykyinen sanallisella arvioinnilla pehmustettu arviointimalli. Formatiivinen arviointi ymmärrettiin näyttöperustaiseksi. Ei puhettakaan kannustavuudesta ja innostavuudesta. Ei itse- tai vertaisarvioinnista. Argh. Mutta niin suloisen selkeää.

LÄHTEET

Karvonen, Juhani (1968). Koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa, ss.130-140.
Kronqvist, Harry. (1968).  Opetuksen ohjelmoiminen. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 108- 113
Lahdes, Erkki  ja Louhisola, Oiva. (1968) . Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd (toim.), ss 89-  91
Linnankivi, Jaakko. (1968) . Opetustapahtuma. Teoksessa Nöjd (toim.),  ss 67- 75
Nöjd, Olavi. ( toim.) 1968. Peruskoulua kohti. Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan kurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös.
Peltonen, Matti. (1968). Opetustapahtuman psykologisia lainmukaisuuksia.Teoksessa Nöjd (toim.). ss 7-15

Peruskoulua kohti. Osa 4: Työtavat

TAPAHTUI edellisissä blogilastuissa:

" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.  Kokonaisuuteen kuului teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät ja tentti. Aloitin pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. Osassa 2 poimin itselleni muistiin  viisasita ajatuksia tavoitteista."

TÄMÄ neljäs  osa kaivaa esiin ajatuksia  työtavoista.

Metodi, opetuksen muoto, opetusmenetelmä, opetustapa, työtapa...? 

Jouko A. Räihä (1968b,123) muistuttaa, että  opetuksessa käytettävät menetelmät  määräytyvät varsin ratkaisevasti opetuksen tavoitteiden perusteella.

Erkki Lahdes ja Oiva Louhisola (1968) esittelevät teoksessa lyhyesti erilaisten didaktisten periaatteiden ja  työtapojen ajoittumista aika-akselille. Syvemmin he käsittelevä  kahta  työtapaa: ohjattua  opetusta ja  ryhmätyötä. "Ohjattu opetus on väliporras yksilöllisen työskentelyn ja ohjelmoidun opetuksen välillä" (Lahdes ja Louhisola 1968d, 89). He esittelevat yksityiskohtaisesti,
kuinka ohjattu opetustilanne toimii. Ryhmätyö on heistä (1968c, 86 ) aidoimmillaan, kun sen ryhmät ovat lahjakkudeltaan heterogeenisia.

Harry Kronqvist (1968, 109) esittelee opetuksen ohjelmoimista.  "Ohjelma on sarja siten esitettyjä ärsykkeitä, että oppilas joutuu heti reagoimaan joka ärsykkeen kohdalla ja saa heti tietoa suorituksensa laadusta". Ohjelmoitu opetus edellyttää riittävän tarkasti tehtyä tavoiteanalyysia, aineksen jakoa huolellisesti  suunniteltuihin annoksiin ja sitä, että oppilaalle tulee heti tieto reaktionsa laadusta.

Matti Peltonen (1968, 14-15) suosittelee esseessään useita opetusoppillisia periaatteita. Työtapoihin näistä liittyvät toiminnallisuuden periaate (tavoitteiden ilmoittaminen, aktivaatiotaso + suuntautuminen),  yhteistyön periaate (vuorovaikutuksen aikaansaaminen, turhautuminen estäminen, sosiaaliset seikat, opettajan persoonallisuuden vaikutus, tavoitteet) sekä yksilöllisyyden periaate (erilaiset oppilaat, erilaiset opettajat, tavoitteiden saavutettavuus).

Eriyttämisen haaste

Yksilöllisyyden periaate nostaa esiin eriyttämisen haasteen. Kyllikki Röman (1968) muistuttaa, että opetusmenetelmien tulee vastata lapsen kehitystasoa. Mutta samanikäistenkin välillä on isoja eroja. Tähän haasteeseen alkuperäisessä peruskoulupedagogiikassa oli sekä organisatorisia, ulkonaisia  että pedagogisia, luokan sisäisiä keinoja. Edellisiä olivat mm. (Lahdes ja Louhisola 1968, 81):

• rinnakkaiskoulujärjestelmä  
• linjajako  
• eritasoryhmät (niissä vaihtelee käsittelynopeus, erilaajuiset oppimäärät, erilainen vaatimustaso samassa aineksessa) ja  
• valinnaisaineet   

Jälkimmäisiä taas:

• (luokan sisäiset MH) tasoryhmät
• eri työtavat
• yksilöllinen työtapa (opettajan asemasta tavallisesti kirjalliset työtehtävä, joiden avulla  oppilas etenee)
• ohjattu opetus
• ohjelmoitu opetus ( kokonaan ilman opettajaa)
• yksilöllistämisen vaihtoehtoihin kuului Kiurun (1968, 99) mukaan myös oppikirja. Eri tasoisille oppilaille voisi olla eri kirjat. Samassa kirjassa voisi olla eri tasoiset kurssit eritasoisille oppilaille. Olisi myös mahdollista sijoittaa samaan kirjaan eritasoisille oppilaille   eritasoista aineisto
• tehtävien differentointi, siis omaksumiskyvyn mukaisia tehtäviä ja lisätekstit (Räihä 1968, ). Lahdeksenja Louhisolan (1968b, 84) mukaan  kannattaa käyttää vaikeusasteeltaan vaihtelevia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä sekä lisätehtäviä 
• eriyttävänä tekijänä voi olla myös etenemisnopeus ja konkreettisen materiaalin käyttöaika ja - määrä opetuksessa (Lyytikäinen 1968,  32).

Yksilöllistämisen haaste oli vaikemmillaan ns. "poikkeavien lasten" kohdalla. Erkki Niskasen (1968,166). mukaan pyrkimyksenä oli mahdollisimman joustava organisaatio, joka turvaisi jokaiselle poikkeavalle lapselle   juuri hänelle sopivan opetuksen ja kuntoutuksen.

Oppilaantuntemus

Jotta opettaja voi opetuksen yksilöllistämisessa  onnistua, tarvitaan oppilaantuntemusta. Opettajilta  odotettiin erityistä oppilastarkkailua, joka kohdistuu oppimisen edellytysten ja oppimista haittaavien tekijöiden selvittelyyn (Nisonen 1968, 64). Edellisiin kuului mm. kypsyys. Jälkimmäiseen taas mm.  arkuus, eristyneisyys,  tunne-elämän tasapainottomuus,  koulunkäyntimotivaation vaihtelu, johon liittyvät koulupinnaus ja koulukarkuruus sekä yleiset työasenteet, sakkinormit…

Opettajan oletettiin ottavan osaa myös kouluterveydenhoidon edellyttämään oppilastarkkailuun yhdessä huoltajan,  terveyssisaren (kouluhoitaja) ja lääkärinkanssa. Hänen tuli tarkkailla myös oppilaiden fyysistä kehitystä ja  terveydentilaa, koska opettajan mahdollisuudet yksilökohtaiseen terveystarkkailun suorittamiseen ovat paremmat kuin ryhmän muiden jäsenten, huoltajaa ehkä lukuunottamatta. Risto Telaman (1968, 58-63) esseen mukaan oppilaiden yksilökohtaisessa terveystarkkailussa  on opettajalle suureksi avuksi muisiinpanoja varten laadittu kaavake (Maalaiskuntien Liiton lomake 2467/9.66). Siinä opettaja esittää  näkemyksensä oppilaan
terveydentilasta tähän tapaan:

• silmät (ei näe taululle, räpsyttelee  korvat:  kuulee huonosti  nenä ja nielu: hengittää suun kautta   hampaat: vikaa...)
• yleiskunnosta (laiha/lihava, väsyy…huono ryhti)
• käyttäytymisestä (tunnepurkauksia, nykiviä liikkeitä, luku- ja kirjoitusvaikeuksia, hermostunut,  arka, keskittymiskyky…)
• terveystottumuksista (epätyydyttävä puhtaus, epätyydyttävät pöytätavat)
• poissaoloista
• mahdollisista sairauden oireista

Lisäksi lomakkeelle tuli merkitä  punnitukset ja  mittaukset. Siinä oli tilaa myös merkinnöille  opettajan ja  lääkärin tai terveyssisaren keskinäisistä neuvotteluista sekä keskusteluista vanhempien kanssa.

Tukiopetus ja ohjaus

Peruskoulun uusia palvelumuotoja  oli tukiopetus (Aho 1968,  92-94 ). Sitä oli varattu kokeilussa kaksi tuntia perusluokkaa kohti. Oleellista oli selvittää, mistä ongelmat johtuvat.

Uutta oli myös ohjaus. Ohjaus liitettiin tässä vaiheessa opinto-ohjelman valintaan. Ohjaukseen kuului oppilasta koskevien tietojen kokoaminen, oppilaan ja huoltajan informointi,  valinnat ja niiden toteutus sekä  opinto-ohjelman mahdollinen tarkistus. 

Työtapoihin voi ilmeisesti laskea myös opiskelutekniikan harjoittelun. Lahdes ja Louhisola (1968, 81-82) suosittelivat, että oppilaiden kanssa harjoitellaan kuullusta oppimista (tukisanat, otsikointi ja lyhennelmä). Lukunopeutta tulisi edistää ja harjoitella aakkostamista, kuvan tarkastelua, käsikirjojen käyttöä, alleviivaustekniikka ja  suullista esitystä.

Apuvälineitä

Keskeinen opettaja apuväline oli oppikirja, jota täydensivät  työ- ja harjoituskirjat, oheislukemistot, ja opettajan oppaat (Kiuru 1968, 98). Niinikään Kiuru  suositteli koulukirjastoa. Ohjelmoidut materiaalit olivat vasta tulossa. 

AV-välineiden merkitys tunnistettiin. Olavi Nöjd (1968b, 102) kirjoitti, että  audiovisuaalisilla opetusvälineillä pyritään ratkaisemaan monia havainto-opetuksen ongelmia (vrt. välittömät havainnot) ja uuden tietoaineksen nopean levittämisen ongelmia (joukkotiedotusvälineet).

Nöjd  huomautti, että pelkkä havaintojen tekeminen  audiovisuaalisesta oppimateriaalista ei riitä,

tarvitaan kysymyksiä tehdyistä havainnoista. Välineiden joukkotiedotusluonnetta voitiin lievittää sillä, että  yhteisen informaatiovaiheen (jossa annetaan selvä opiskelutavoite) jälkeen seuraa yksilöllisen tai ryhmätyöskentelyn jakso. Tehtäväsarjaan voi kuulua  essee, monivalinta, täydennystyyppinen kirjallinen ilmaisu, suullinen ilmaisu tai esim.  piirrostehtävä.  Kaikilla voi olla samat tehtävät tai niitä voidaan tehdä suoritustasoittain. ryhmätyöskentelyä voi toteuttaa  valikoimattomissa ryhmissä tai tasoryhmissä (emt. 104).

Osmo Lintosen (1968) teemana oli radio  ja televisioa, mutta siitä e  saanut  käteen mitään.

Joustavuus ja monipuolisuus

Matti Peltonen (1968, 9) suosittelee opetustapojen vaihtelua. Pelkän opettajan puheen rinnalle toivotaan kuvataulun käyttöä (auttaa muistamaan). Myös kilpailua suositeltiin. "Monissa maissa sosiaalisen kasvatuksen keinona urheilu ja kilpailu: annetaan kokemuksia häviämisestä ja voittamisesta, kilpailuun ja yhteistyöhön osallistumisesta,  johtajan tehtävistä jne." ( Lehtovaara ja Saarinen, 1968, 44)

Opetuksen tulisi olla myös joustavaa. Touko Voutilaisen (1968,77)  mukaan opetuksen tavoitetta, oppikurssia, opetusmenetelmää ja opetuksen käytettävää aikaa tulisi voida aina muuttaa  aina silloin, kun siihen  on perusteltua aihetta. Tavoite voi olla liian vaikea tai liian helppo? Olosuhteet voivat muuttua. Myös metodien on joustettava. "Ei ole olemassa mitään yhtä oikeata opetusmetodia.  
Opetuksen onnistumisen ratkaisee tulos eikä metodi, ja eri opettajat pääsevät parhaaseen tulokseen eri tavoin" (Voutilainen 1968,78).

Opettajan ja oppilaan roolit opetuksessa

Matti Peltosen (1968, 8)  mukaan opettaja antaa ärsykkeitä, kontrolloi reaktiot ja vastaa takaisinsyötöstä: lähettää feedbackin (vahvistuksen). Vahvistamisen keinoja ovat  opettajan antama kiitos, hyväksyminen, palkinto tai esim. moite tai rangaistus. Opettaja voi myös ryhtyä sammutushommiin. Sammuttamisella tarkoitetaan sitä, että tilanteessa, missä oppilas ennen on saanut positiivisen vahvistuksen, jätetään vahvistus pois.

Hän (1968, 9) listaa opettajan keinoja pitää oppilaiden aktivaatiotaso korkeana: vaihteleva äänenkäyttö, opetustapojen vaihtelu, pitkien yksinpuhelujen välttäminen, katkaisu:  kasku, liikkuminen, nopea tuuletus, oppilaille annetut tehtävät, keskustelut, kysymykset, arvostelut ja  opettajan ja luokan vuorovaikutus. Opettajan keinoja suunnata mielenkiintoa olivat hänen mukaansa  mm. demonstraatiot, havaintovälineiden käyttö, av-välineet, ydinkohtien esittely, häiritsevien seikkojen poistaminen. työtehtävät, kokeet, valaistuksen ja muiden ulkoisten tekijöiden  parantaminen.

Opettajan rooli oli tuohon aikaan vahva. Hän tulkitsee tavoitteet ja valitse tarkoituksenmukaisen aineksen. Hän ottaa huomioon oppilaiden erilaisuuden ja harrastuksen kohteet.  Hänellä on keinoja säädellä sekä oppilaan aktivaatiotasoa että suuntautumista. Jaakko Linnankivi (1968, 67)  kuvaa opettajan työtä napakasti: Opettaja saattaa opiskelutyöhön, pysyttää siinä ja tarkastaa aikaansaannoksia. Ja sama vähän yksityiskohtaisemmin. Opettajan toiminnan kokonaisuus:

• määrittää yleiset oppimistulokset (siis tavoitteet MH)
• selvittää oppilaiden edellytykset ja lähtökohtatilanteen
• määrittelee konkreettiset tavoitteet
• valitsee tarkoituksenmukaisen oppiaineksen, sen käsittelemiseksi tarvittavat välineet ja menettelytavat.
• johdattaa oppilaat näin suunniteltuun toimintaan
• ohjaa tätä toimintaa
• järjestää tilanteista, joissa voi käyttää hyväksi opittua
• arvioi ja arvostelee aikaansaannoksia.

Jaakko Linnankivi (1968, ) tosin siteeraa Matti Koskenniemeä:  "Opetustapahtuma on enemmän ja muuta kuin joukko opettajan toimia ja näiden seurauksena ilmenevää oppilaiden toimintaa."

Tutkivan opettajan aihio?

Mielenkiintoinen yksityiskohta löytyy kirjan loppupuolelta. Olli Sipinen (1968, 154) heittää ajatuksen:  Kasvatustieteellista selvittelyä on mahdollista  tehdä  yksityisestä koululuokastakin opettajan toimiessa itse tutkijana Hän voi tutkia, mitkä kulloinkin kysymykseen tulevista  vaihtoehtoisusta  menettelyistä ovat parhaat juuri hänen luokassaan. Onko tässä yksi omaa työtään tutkivan opettajan idean alkuaihioista.

Oppilas

Oppilasta ei tässä mielletä vielä subjektiksi, aktoriksi. Hän on opetuksen kohde. Oppilaan omaa vastuuta mm. motivaatiostaan ei nosteta esiin.  Mutta oppilas on kuitenkin lähtökohta. Oppilaalla oleva tieto- ja taitovarasto muodostaa hänen oppimisedellytyksensä siitä hetkestä eteenpäin tapahtuvalle oppimiselle (Karvonen 1968, 130).

Linnakivi (1968, 69)  esittelee myös Ned A Flandersin ajatuksia, joihin kuuluu opettajan välitön ja välillinen vaikutus (siis ajatus opettamisesta muutoinkin kuin vain luennoimalla). Flanders oli kiinnittänyt myös huomiota opettaja ja  oppilaan suhteeseen. Oppilas voi olla oma-aloitteinen tai hän voi olla riippuvainen opettajasta (ja tavoittelee vain hänen hyväksyntäänsä). Riipuvuus heikentää oppimistuloksia). Flanders korostaa myös, että tavoitteen tulisi olla selvä oppilaalle, ja että tavoitteella on aina oppimiseen vaikuttava arvovaraus.

Linnankivi esittelee myös lyhyesti Bellackin tutkimustuloksia, joiden mukaan opetus on kielellistä peliä. Siinä siirtoja ovat  jäsentävä siirto, yllyke, vastaus ja reaktio. Yleisin siirtoketju on yllyke- vastaus- reaktio. Siirroista 62 % on opettajan siirtoja.

Yhteenvetoa

Jo tämän opettajille tarkoitetun peruskoulupedagogiikan koulutusohjelman rakenne tiivistää hyvin tapaa, jolla uskottiin opittavan. Tiedon lähteenä on asiantuntijapuhe. Sitä omaksutaan a) lukemalla ja b) kuuntelemalla (radio) ja c) katsomalla (televisio).  Tuolloin tehtiin myös muistiinpanoja, Oppikirja (Nöjdin teos) on tärkeä. Mutta pelkkä vastaanottaminen ei riitä. Esitettyä on kerrattava ja  työstettävä keskustellen. Tähän tarkoitukseen oli sitten erillinen seminaari. Oppiminen haluttiin myös varmistaa, siksi oli erillinen tentti. Ihan Comeniukseen asti uluttuu idea, että "oppilaat" perehtyvät asiaan etukäteen ja sitten "märehtivät" sitä vuorovaikutuksessa opettajan kanssa.

Ja sama behaviorismin kielellä: Osallistujat saivat  ärsykkeitä lukemalla, kuuntelemalla, katsomalla ja pohtimalla. Ja feedback tuli sitten tentissä.

Kirjan teksteissä opettaja on vielä opetuksen aktori. Oppilasottaa vastaan (kritikoimatta). Oppilaat nähdään kuitenkin tasoltaan ja kypsyydeltään erilaisina, ja opettajan tehtävä on ottaa se huomioon erilaisin differentoinnin keinoin.

Teksteissä vilahtaa kuitenkin jo  unelma toisenlaisesta opetuksesta, jossa oppilas voi oppia omaan tahtiinsa jopa kokonaan ilman opettajaa. Mm. Olli Sipisellä (1968b, 157)  oli vahva usko  ohjelmoituun ja automatisoituun opetukseen. Sitä odotellessa sopi käyttää työtapoja monipuolisesti ja joustavasti.

Kansainvälisiä virtauksia seurattiin.  Kouluopetuksen kehittymistä näytti tuolloin johtavan 2-3 periaatetta: Yksilöllisen opetuksen periaate (jokaista edelletysten ja  mahdollisuuksiensa mukaan). Yksilöllisen opetuksen valtavirtaan liittyvät aktiivisuuden, itsenäisyyden ja vappauden  sivuhaarat. Toinen oli  sosiaalisen kasvatuksen aate (kouludemokratia, itsehallinto 1900-luvun alussa). Kolmas oli tasa-arvoisuus oppivelvollisuusajattelun vaihtuminen oppioikeusajatteluksi, toisen asteen koulupakon mahdollinen poistaminen ja sen tilalle astuva aikuiskasvatuksen tehostaminen.

LÄHTEET 

Aho, Erkki (1968). Ohjaus ja tukiopetus peruskoulussa. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss.  92-96

Karvonen, Juhani (1968). Koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa, ss.130-140.

Kiuru, Veikko. (1968).  Opetuksen kirjalliset apuneuvot. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 97- 101.

Kronqvist, Harry. (1968).  Opetuksen ohjelmoiminen. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 108- 113

Lahdes, Erkki ja  Louhisola, Oiva. (1968) . Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.),s s 89-  91  

Lahdes, Erkki ja Louhisola, Oiva. (1968b).  Luokkaopetuksessa tapahtuva yksilöiminen. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss 84-  85.  

Lahdes, Erkki ja Louhisola, Oiva. (1968c). Ryhmätyö.Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss 86-  88. 

Lahdes, Erkki  ja Louhisola, Oiva. (1968d). Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss.89-  91

Lehtovaara, Arvo ja Saarinen, Pirkko. (1968) Oppilaiden kehittyminen. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss. 41- 49.

Linnankivi, Jaakka. (1968). Opetustapahtuma. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss 67- 75.    

Lyytikäinen, Vesa. (1968). Matematiikan opetuksen tasoryhmityksestä  peruskoulukokeilun yhteydessä. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 31-  32.

Niskanen, Erkki ( 1968). Poikkeavien lasten opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss.114- 116.

Nisonen, Lea- Hannele (1968). Oppilastarkkailu. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 64-66-.

Nöjd, Olavi. ( toim.) 1968.  Peruskoulua kohti.  Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan kurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös.

Nöjd, Olavi (1968b). Audiovisuaalisen opetuksen perusteita. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss. 102-104-

Peltonen, Matti 1968. Opetustapahtuman psykologisia lainmukaisuuksia. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss 7-15.

Räihä, Jouko A. (1968). Kielenopetuksen eriyttäminen peruskoulussa. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss. 26-  30.

Räihä, Jouko A. (1968b). Peruskoulun kielenopetuksen menetelmistä. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 123-126.

Röman, Kyllikki (1968). Alkuopetuksen tavoitteista ja menetelmistä. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 117-119

Sipinen, Olli (1968). Tutkimistyön ja kouluopetuksen yhteys. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 153-155.

Sipinen, Olli (1968b). Kouluopetuksen kansainvälisiä virtauksia. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 156-158.

Somerkivi, Urho  1968. Peruskoulun opetussuunnitelmatyön ongelmia.Teoksessa Nöjd. (toim.),   teoksessa  ss. 19- 20.

Telama, Risto (1968). Oppilaiden fyysisen kehityksen ja terveyden tarkkailusta. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss.58- 63-

Vikainen, Inkeri (1968). Äidinkielen opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss.120-122-

Voutilainen, Touko   1968.  Joustavuuden periaate opetuksessa. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss 76-79.

   

Peruskoulua kohti. Osa 3: Oppiaines

TAPAHTUI edellisissä blogilastuissa:

" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.  Kokonaisuuteen kuului teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät ja tentti. Aloitin pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. Osassa 2 poimin itselleni muistiin  viisasita ajatuksia tavoitteista."

TÄMÄ kolmas osa kaivaa esiin ajatuksia oppiaineksesta, opetussisällöstä ja oppiaineista. Oppiaineista erikseen teoksessa nostetaan esiin (vain) kielet ja matematiikka.

Tavoitteet oppiaineksen valinnan kriteereinä

Kaisa Hälinen (1968, 23) pohtii esseessään  tavoitteiden ja aineksen välistä  suhdetta. Tavoitteita tarvitaan opetussuunnitelmassa kriteereinä.  Hänen mukaansa on selvitettävä kunkin oppiaineen sisältämien ainesten arvo eri tavoitteiden suunnassa.  (Opittavat asiat ja tavoitteet eivät siis ole sama asia.) Sama oppiaines voi palvella eri tavoitteita ja näennäisesti erilaiset oppiainekset voivat palvella  samoja tavoitteita.

Esko Kangaksen (1968, 151) mukaan apua opetussisisältöjen valintaan antaa myös koulun sisäiseen kehittämiseen kohdistuva soveltava koulututkimus.

Touko Voutilaisen teemana (1968, 76)  oli joustavuuden periaate opetuksessa. Kyse on siis siitä, kuinka voidaan - kun siihen on perustelta aihetta - muuttaa mm. oppikurssia. Tavoite voi olla liian vaikea tai helppo. Olosuhteet voivat muuttua.

Oppikurssien tulisi Voutilaisen mukaan joustaa.  Tieto kasvaa hyvin nopeasti. Vanha tieto muuttuu. Uusi korvaa vanhan, joka jää tarpeettomaksi tai muuttaa sen merkitystä, joilloin se on opettava uudella tavalla.

Mielenkiintoisesti hän nostaa esiin opettajan ja oppilaiden kiinnostuksen merkityksen. Opettajan kannattaisi valitä erityiset syventymiskohdat oman kiinnostuksensa, oppilaiden harrastusten tai ulkopuolisten suotuisien tekijöiden perusteella.

Oppiaines on ärsykelähde, osana opettajan toiminnan kokonaisuutta

Matti Peltonen (1968,7) kirjoittaa kirkasta behaviorismia (ehkä muistamme äsyke- reaktio - vahvistaminen). Tässä kaaviossa oppiaines on (yksi) ärsykelähde.

Oppiaineksessa on hänen mukaansa ydinkohtia, joita  esiinnostamalla opettaja voi suunnata oppilaan mielenkiintoa (ja näin vaikuttaa motivaatioon). Tyydyttävät tulokset edellyttävät, että oppimisen ajankohta on oppilaan kehitykselle sovelias. Suositeltavista opetusopillisista periaatteista ainekseen liittyy jäsentelyn periaate.

Jaakko Linnankivi (1968) kirjoittaa jopa 11 sivua  opetustapahtumasta. Hän tarkastelee napakasti opettajan toimintaa:  Opettaja saattaa opiskelutyöhön, pysyttää siinä ja tarkastaa aikaansaannoksa.  Tarkoituksenmukaisen oppiaineksen valinta on osa opettajan toiminnan kokonaisuutta.

Oppiaineet differentaatioratkaisuna

Urho Somerkivi (1968)  kertaa erilaisia ehdotuksia yhtenäiskouluksi. Hän  muistuttaa, että vuoden 1966 koulunuudistustoimikunta ( Pj. L.Arvi P. Poijärvi) esitti mietinnössään, että yläasteen differentaatio ratkaistaisiin yhteisten aineiden, valinnaisten aineiden sekä valinnaisten kurssien järjestelmällä (ja eräiden aineiden tasokursseilla MH).

Erkki Aho  (1968, 3) kirjoittaa  peruskoulun opetussuunnitelman kokeilusta lkv 1967-68 ja pohtii huoltajien tekemiä ainevalintoja. Hän piti niitä onnistuneina. Korjauksia (joita koulu sai tehdä) oli vain 5 %.  Suosituimpia valinnaisaineita olivat:  konekirjoitus, metallityö, kotitalous, liikeaineet ja kone- ja sähköoppi. (Eivät siis esim. taideaineet). Näytti myös siltä, että peruskoulun  opetussuunnitelma toteutuessaan olisi  nykyistä kansalaiskoulun opetussuunnitelmaa teoreettisempi, mutta keskikoulun opetussuunnitelmaa käytännöllisvoittoisempi.

Toisessa essessään (1968, 19) peruskoulun opetussuunnitelmatyön ongelmista Somerkivi  pohtii, mitä kysymyksiä (tulevassa) opetussuunnitelmassa on ratkaistava. Listalla on toisena opetussisällön kysymykset, mm. millainen yhdentymisasteen tulisi olla. (Hän tarkoittanee yhdentymisasteella sitä, kuinka paljon tasokurssien sisällöt  voivat erota toisistaan?)

Jouko Räihä käsittelee teemaa syvemmin esseessään (1968, 27)  kielenopetuksen eriyttäminen peruskoulussa. Peruskoulussahan "tärkeissä aineissa" oli yläasteella tasokurssit. Kielessä niitä oli kolme: Suppea ja helppo yleiskurssi, keskivaikea keskikurssi ja vaativampi laaja kurssi. Oppimäärä oli siis erilaajuinen ja vaikeusasteeltaan erilainen - samassakin aineksessa voi olla erilainen vaatimustaso - kunkin omaksumiskyvyn mukaan. Lahjakkaimmille oli myös lisätekstejä.

Vesa Lyytikäinen (1968, 32 ) pohtii samaa matematiikan opetuksen osalta. Matematiikassahan oli peruskoulukokeiluissa  7. luokalla suppea tai laajempi kurssi ja 8.  ja 9. luokalla yleis-,  keski- ja laaja kurssi. Eriyttvinä tekijöinä aineksen osalta olivat laajuus, syvyys ja mielenkiintoisesti konkreettisen materiaalin käyttöaika ja - määrä opetuksessa.

Missä muodossa oppiaines on opittavissa?

Veikko Kiuru kirjoittaa (1968, 97- 101)  opetuksen kirjallisista apuneuvoista. Kirjallisista apuneuvoista tärkein on hänen mukaansa oppikirja, jonka kouluhallitus hyväksyy. Kehitys kulki kuitenkin jo tuolloin kohti yhä suurempaa monimuotoisuutta, oppikirjapaketteja;  Oppikirjoja täydentävät työ- ja harjoituskirjat, oheislukemistot ja mm. opettajan oppaat  Näitä muita muuten kouluhallitus ei käynyt läpi.  Koulun kirjaston merkitystä  toimivan koulun työlle ei ole aina Kiurun muaan  oivallettu.  Lisäsi tulossa oli  ohjelmoidut kurssit kirjallisessa muodossa.

Harry Kronqvist (1968, 109) avaakin esseessää opetuksen ohjelmoiminen, kuinka tällainen ilman opettajaa toimiva ohjelma tulee rakentaa.  "Ohjelma on sarja siten esitettyjä ärsykkeitä, että oppilas joutuu heti reagoimaan joka ärsykkeen kohdalla ja saa heti tietoa suorituksensa laadusta." Tämä edellyttää mm., että aines jaetaan huolellisesti suunniteltuihin annoksiin.

Kiuru pohtii myös kysymystä yksilöllistämisestä, pitäisikö eri tasoisille oppilaille olla eri kirjat. Vai pitäisikö samaan kirjaan sijoittaa eri tasoiset kurssit eritasoisille oppilaille? Vai riittääkö sama kirja eritasoisille oppilaille, jos sinne sijoitetaan eritasoista aineistoa.

Oppiaines on myös havaintomateriaaleissa. Nöjd (168, 102) pohtiikiin essessään audiovisuaalista opetusta. Hänen mukaansa  pelkkä havaintojen tekeminen  audiovisuaalisesta oppimateriaalista ei riitä. Tarvitaan kysymyksiä ja tehtäviä

Kielten opetuksessa näyttää tapahtuneen oppiaineksen muotoon liityyvä muutos. Nyt  yksikielisyys on välttämätöntä 124. Ts. englannin tunnilla ei enää puhuta suomea. Näin myös käännöstehtävistä luovutaan.

Yhteenvetoa

Peruskoulupedagogiikka oli tässä vaiheessa selvästi ja vahvasti oppiainejakoista. Itse oppiaineita ei käydä läpi, ehkä siksi että kirjaa kirjoitettaessa puitelakia ei oltu vielä hyväksytty. (Puitelaissa se sitten nimettiin)

Aihekokonaisuuksista tai läpäisyperiaatteista ei kirjoitettu. (Vuoden 1967 kokeiluperuskouluille tarkoitetussa väliaikaisessa opsissa kuitenkin oli jo harmiteltu, ettei komitea kiireen vuoksi ehtinyt harkita mahdollisuuksia opsin eheyttämiseen kokonaisuutena. Mutta ehkä tässä vaiheessa ei halutti sekoittaa lisää aineenopettajien keskinäisiä jännitteitä).

Varsinaista opsia oltiin vasta kirjoittamassa. Siinä työssä oppiaineksen valinta oli vasta vaiheessa. Siksi oli tärkeää pohtia valinnan perusteita. Oppiaineksen valinnan kriteereiksi teoksessa esitettiin astetut tavoitteet.  Aineksen tuli sopia myös oppilaan kehitykseen. Opettajalla oli edelleen suuri merkitys tarkoituksenmukaisen aineksen valinnassa koulun arjessa. Hänen tuli  myös jäsentää (ja annostella) aines. Oppikurssin tuli joustaa jo tiedon kasvun vuoksi. Opettaja  sai ottaa huomioon omat mielenkiinnon kohteensa ja myös oppilaiden harrastukset.

Keskeinen pohdinnan kohde oli, kuinka aineksessa otetaan huomioon oppilaiden erilaisuus. Keskeisiä keinoja oli tasokurssitus ja toisalta valinnaisaineet ja valinnaiset erikoiskurssit.  Kuinka suuri  osa opetuksesta tulisi olla yhteistä? (Kun puitelaki hyväksyttiin, asia kirjattiin pykälään 5: Peruskoulun ala-asteella kaikkien oppilaiden opetus on pääasiassa samansisältöistä. Yläasteella opetetaan kaikille oppilaille yhteisiä oppiaineita, joiden oppimäärät voivat olla erilaajuisia sekä valinnaisia aineita- erikoiskurssit poistettiin keväällä 1967).

Näytti jo tuolloin siltä, että peruskoulun  opetussuunnitelma toteutuessaan tulisi nykyistä kansalaiskoulun opetussuunnitelmaa teoreettisempi, mutta keskikoulun opetussuunnitelmaa käytännöllisvoittoisempi.

Keskeinen väline aineksen välittämisessä oli edelleen oppikirja, mutta se oli laajentumassa oppikirjapaketeiksi. Niiden rinnalla ainesta otettiin haltuun kirjaston kirjoista ja mm. audiovisuaalisten laittein avulla. Suuret odotukset kohdistuivat ohjelmoidun opetuksen materiaaleihin.

(Mielenkiintoista kyllä liitutaulusta aineksen esittelyn paikkana ei kirjoiteta. Kuitenkin vuoden 1967 opsissa lukee:"  Opettajan tulee selventää oma suullista selvitystään merkitsemällä tauluun nähtäväksi esityksen pääkohdat ja valaisemalla esitsytään tarvittavin piirroksin.")

Oppimisteoreettisesti oppiaines oli yksi ärsykelähde. Mutta se oli oivallettu, että luokassa on muitakin ärsykelähteitä.


Ks. väliaikainen ops 1967: https://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2017/03/peruskoulun-valiaikainen_23.html

LÄHTEET

Aho, Erkki (1968).  Peruskoulun opetussuunnitelman kokeilu lkv 1967-68. Teoksessa Nöjd. (toim), ss. 33- 40.
Hälinen, Kaisa.(1968). Koulutyön tavoitteista. Teoksessa Nöjd (toim.), ss. 21-25.
Kangas, Esko(1968).  Peruskoulua koskevista selvityksistä. Teoksessa Nöjd (toim.), ss. 150-152.
Kiuru, Veikko. (1968) .  Opetuksen kirjalliset apuneuvot. Nöjd (toim.), Nöjd (toim.), ss. 97- 101.
Kronqvist, Harry. (1968).  Opetuksen ohjelmoiminen, ss. 108- 113.
Linnankivi, Jaakko (1968)  Opetustapahtuma. Teoksessa Nöjd (toim.), ss 67- 75.
Lyytikäinen, Vesa. (1968). Matematiikan opetuksen tasoryhmityksestä  peruskoulukokeilun yhteydessä. Teoksessa Nöjd (toim), ss. 31-  32.
Nöjd, Olavi. ( toim.) 1968.  Peruskoulua kohti.  Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan kurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös.
Nöjd, Olavi. (1968). Audiovisuaalisen opetuksen perusteita. Teoksessa Nöjd (toim.), ss. 102-104.
Peltonen, Matti. (1968). Opetustapahtuman psykologisia lainmukaisuuksia-Teoksessa Nöjd (toim.), ss.5-15.
Räihä, Jouko A. (1968). Kielenopetuksen eriyttäminen peruskoulussa.Teoksessa Nöjd (toim.), ss. 26- 30.
Somerkivi, Urho. (1968) . Peruskoulusuunnitelman kehittyminen Suomessa. Teoksessa Nöjd (toim.), ss. 16- 18.
Somerkivi, Urho. (1968) . Peruskoulun opetussuunnitelmatyön ongelmia. Teoksessa Nöjd (toim.), ss 19-20.
Voutilainen, Touko. (1968).  Joustavuuden periaate opetuksessa. Teoksessa Nöjd (toim.), ss 76-79

Peruskoulua kohti. Osa 2: Tavoitteet

TAPAHTUI edellisessä blogilastussa:

" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.  Kokonaisuuten kuului tämä Olavi Nöjdin toimittama teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivätja tentti. Tarkoitus oli kouluttaa Suomen  kansa- ja oppikoulujen opettajat perinpohjin uuden koulumuodon: peruskoulun pedagogiikkaan."

ALOITIN pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. Lupasin palastella seuraavissa osissa  alkuperäistä peruskoulupedagogiikkaa tarkemmin. Tässä osassa 2 poimin itselleni muistiin 4  "pointtia": viisasta ajatusta didaktiikan yhdestä keskeisimmistä käsitteestä: Tavoitteista.

Pointti 1.Tavoitteita tarvitaan 

Hälinen (1968, 21) kysyy hämmentävän kysymyksen: Ovatko tavoitteet tarpeen opetussuunnitelmassa? Ilmeisesti noihin aikoihin oli vakavissaan esitetty, että tavoitteet kaavoittavat liikaa koulun työskentelyä ja johtavat edellytyksiltään hyvin erilaisten oppilaiden kehitysmahdollisuuksien supistumiseen sekä yhteiskunnan kehityksen hidastumiseen. Hmm.

Hälinen vastaa itse ylittämättömästi:

" Koulun työskentely ilman tavoitteita on mahdottomuus; Inhimillinen toimintahan on tavoitteellista, ja kasvatus erityisen selvästi tarkoitusperäistä toimintaa."

Kuitenkin (ainakin tuohon aikaan) tavoitteet olivat jääneet koulutyön arjessa oudoiksi. Miksi? Opettajilla ei  riittänyt Hälisen mukaan aikaa ja voimia laajempien linjojen pohtimiseen. Tavoitteet oli ilmaistu (liian?) laajoin yleiskäsittein. Opettaja toimi  työpaineessa tunnista toiseen. Tällainen tilanne sai aikaan torjuntaa (tavoitteiden  pohtiminen voisi johtaa nykyistä vaateliaampiin menettelyihin). Ehkä myöskään opiskeluvaiheessa ei  oltu ohjattu opiskelijoita  tavoiteajatteluun tai heillä ei ole ollut tuolloin tarvittavaa kypsyyttä, Hälinen pohtii. Emmekä tienneet tuolloin  tarpeeksi tavoitteiden  ja opetustilanteiden välisestä suhteesta.

Hälinen (1968, 23) pohtii, mitkä ovat tavoitteiden tehtävät opetussuunnitelmassa. Ja vastaa itse:

"Tavoitteita tarvitaan kriteereinä. Niiden avulla selvitetään kunkin oppiaineen sisältämien ainesten arvo eri tavoitteiden suunnassa." (vrt. Herbart). 

Tavoitteet ovat myös menetelmien valinnan kriteeri:  Räihän  (1968,123 ) mukaan opetuksessa käytettävät menetelmät  määräytyvät varsin ratkaisevasti opetuksen tavoitteiden perusteella. (Näin ajattelen itsekin)

Linnankivi (1968,67) kuvaa omassa esseessään  opettajan toiminnan kokonaisuutta. Siinä tavoitteilla on oma osuutensa. Opettajan tehtävänä on  määrittää ensin yleiset ja sitten konkreettiset oppimistulokset. Tavoite on siis oppimistulos.

Niinikään Linnankivi nostaa esiin kysymyksen tavoitteen selkeydestä oppilaalle. Sen lisäksi oppilalle tärkeä asia oppimisessa on tavoitteen arvovaraus (Nykyään puhutaan oppimisen merkityksellisyydestä).

Voutilainen (1968, 76 ) tarkastelee omassa esseessääm tavoitteita  hieman toisenlaisesta näkökulmasta.  Hän pohtii kysymystä tavoitteiden joustavuudesta. Ovatko tavoitteet liian vaikeita? Liian helppoja?  Voisiko niissä olla joustoa?

Samaa pohtii myös Röman (1968,118). Hän kysyy alkuopetuksen osalta:Vastaavathan  opetusmenetelmät lapsen kehitystasoa.

Karvonen (1968,130) määrittelee koulusaavutuksen koulun opetussuunnitelmassa lausuttujen tavoitteiden mukaisiksi  muutoksiksi oppilaissa. Muutos voi olla sitä, että tiedot ja taidot lisääntyvät. Se voi olla myös muutoksia  oppilaiden persoonallisuuden piirteissä ja asenteissa.

Hän nostaa esiin tavoitteiden merkityksen arvosanojen antamisessa.

"Arvosanojen antaminen lienee kouluopetuksemme…laiminlyödyimpiä vaiheita... Siinä on kaksi hankalasti ratkaistavaa ongelmaa: arvosanojen antamisen tavoitteet ja niiden priorisointi ja  miten arvosanojen antaminen voitaisiin yhdenmukaistaa niin, että  sama arvosana ilmaisisi suunnilleen samaa suoritustaosa (eri kouluissa, eri aineissa ) 

NYT ollaan MINUSTA ytimessä. Ei vain opetussuunnitelmassa vaan myös joka tunti opetuksessa opettajalla on oltava mielessään kirkkaasti tavoite; Mitä (uutta) oppilaiden on tarkoitus oppia. Jollei tavoitetta ole, opettajan toiminta ei ole tavoitteellista, intentionaalista. Opettaja saa palkkaa, mutta se mitä hän tekee ei ole opettamista.  Koska oppilaat ovat erilaisia, myös tavoitteissa tulisi olla joustoa.

Pointti 2. Kenellä on oikeus asettaa tavoitteet?

Hälinen (1968, 21) pohtii , onko ylipäätään muilla oikeus asettaa toiselle ihmiselle tavoitteita:

" Demokraattisessa yhteiskunnassa tulisi periaatteessa jokaisen saada  itse asettaa tavoitteensa."

Hän myös vastaa älykkäästi:

" ...mutta niin kauan kuin kasvatettava ei ole siihen kypsä, varttuneempi asettaa tavoitteet hänen puolestaan."

Teoksessa ei perustella valtion oikeutta asettaa kansalaisilleen tavoitteita, mutta se on varmaan oivallettu. Hälinen kuitenkin korostaa valtion rinnalla  opettajan ja oppilaiden asemaa tavoiteasetannassa.

Opettajan rooli on tärkeä, muttei helppo. Hän asettaa konkteetisti  avoitteet yksittäiselle opetustuokiolle. Hänen tulee ottaa huomioon myös oppilaiden omat tavoitteet - ja   niiden kehittäminen.

" Asettaessaan tavoitteet oppilaan sijasta kasvattajien olisi kuitenkin pidettävä  silmämääränään, että  oppilas myöhemmin hyväksyy tuon tavoitteiden asettelun omalta kohdaltaan."

Opettaja ei kuitenkaan itse keksi tavoitteita.  Opetussuunnitelman pohjana ovat laissa - tosin erittäin yleisluonteisesti-   ilmoitetut kasvatuspäämäärä.

Pointti 3. Tavoitteiden asettaminen on vaikeaa

Somerkivi (1968,19) nostaa ensimmäiseksi peruskoulun opetussuunnitelmatyön ongelmaksi (yhteensä niitä on 10) tavoitekysymykset.

Hälinen(1968, 22)  tarkentaa ongelmia:  Peruskoulun tavoitteista voidaan tuskin koskaan päästä kaikkien asianosaisten kesken täydelliseen yksimielisyyteen. Ideologiset yhtymät ja intressiryhmät pyrkivät vaikuttamaan tavoitteisiin. Varttuvilla ja kasvattajilla on  ristiriitoja tavoitteiden osalta.

Hälinen huomaa myös toisen ongelman: Kuinka tarkasti tavoitteet tulisi määritellä? Opettajat tarvitsevat muutostilanteessa riittävän yksityiskohtaisia ohjeita, toisalta olisi pyrittävä siihen, että opettajat yhä itsenäisemmin ottaisivat kantaa tavoitekysymyksiin.

Ja kolmannen. Maailma muuttuu kovaa vauhtia.

"Koulun tavoitteita ei pidä kaivertaa kivitauluihin."

Pointti 4. Miten  tavoitteet tulisi kirjoittaa/ilmaista?

Hälinen (1968, 23)  pohtii artikkelissaan myös, missä muodossa tavoitteet tulisi ilmaista kirjoitetussa opetussuunnitelmassa (esim. opettajan toimintana, prosessin piirteinä, oppilaan käyttäytymisen muutoksina MH) Hän asettaa useita kriteereitä: Muodon on tuettava käytäntöä. Muodon on oltava
selvä ja yksiselitteinen. Hälinen päätyykin behavioristiseen tapaan määritellä tavoite: oppilaiden käyttäytymismuotoina ja suorituksina, jolloin kuvataan myös olosuhteet ja suorituksen taso.

Summa Summarum

Älykästä. Jotenkin suloista, että uudessa perusopetuksen opsissa hyvän osaamisen kriteerit on nimenomaan määritelty selkeinä osaamis-/taito- /käyttäytymiskuvauksina.  Ihan samaa tavoiteltiin 50 vuotta sitten. 50 vuotta sitten tavoitelähtöinen opetus oli kuitenkin (minusta) kirkkaampaa kuin nyt. Opettajalla pitää (minusta) olla selkeä tavoite joka opetustuokiolle: mitä on tarkoitus oppia. Ja se tavoite kannatata määritellä niin koonkteerrisesti, että sen voi arvioida. Tavoite tulee laatia niin, että se vastaa oppilaiden lähtökohtatasoa. Lisäksi olisi upeaa, että tavoitteessa voisi olla erilaisia tasoja ja valinnan mahdollisuuksia. 1960-luvulla ei erikseen nostettu esiin, että tavoite täytyy sanoittaa oppilaille. Mutta näin on.

LÄHTEET: 

Hälinen, Kaisa. (1968) . Koulutyön tavoitteista. Teoksessa  Nöjd (toim.), ss. 21- 25.
Karvonen, Juhani. (1968). Koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa.
      Teoksessa  Nöjd (toim.) ss.130-140.
Linnankivi, Jaakko. (1968). Opetustapahtuma. Teoksessa  Nöjd (toim.),  ss 67- 75.
Räihä,   (1968,123 ). Peruskoulun kielenopetuksen menetelmistä, ss. 123-126
Röhman, Kyllikki. (1968). Alkuopetuksen tavoitteista ja menetelmistä. Teoksessa Nöjd (toim.), ss.
    117-119

Somerkivi, Urho. (1968). Peruskoulun opetussuunnitelmatyön ongelmia. Teoksessa Nöjd (toim.), ss.      

   19-20. 

Voutilainen, Touko. (1968) .  Joustavuuden periaate opetuksessa. Teoksessa Nöjd (toim.)  ss 76-79

Peruskoulua kohti. Osa 1.

Nöjd, Olavi. ( toim.) 1968.  Peruskoulua kohti.
Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan
kurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös.

50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.  Siihen kuului Olavi Nöjdin toimittama teos: Peruskoulua kohti, kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät. Tarkoitus oli kouluttaa Suomen  kansa- ja oppikoulujen opettajat perinpohjin uuden koulumuodon: peruskoulun pedagogiikkaan.

ONNEKSI ainestoa on säilynyt. Niiden avulla voidaan rekonstruoida entistä tarkemmin alkuperäinen peruskoulupedagogiikka.

ALOITAN pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tästä kirjasta ja siihen liittyneistä radio- ja tv-ohjelmista. Seuraavissa osissa palastelen alkuperäistä peruskoulupedagogiikkaa tarkemmin.

OLAVI Nöjdin toimittama teos oli siis johdantokirja
Yleisradion peruskoulupedagogiikan kurssiin. Se oli  laadittu "tukemaan radion ja television välityksellä lukuvuonna 1968-69 lähetettävien luentojen ja demonstraatioiden seuraamista."

Aika huikea idea. Kirjan avulla kurssin osanottajat saivat edeltäkäsin tutustua pääkohdittain kunkin esityksen  sisältöön. (Onko tässä flipped classroomn alkuaihio?)

LÖYSIN professori Pertti Kansasen minulle lainaaman kirjan välistä nelisivuisen ojenteen. Otsikkona oli "Yleisradion peruskoulupedagogiikan kurssi". Siinä luki, että "Kouluhallitus järjestää eri tahoilla maata samanaikaisesti pidettävän kertauskuulustelun 19.4. 1969 klo 15-17. Kurssia varten osallistujien on luettava seuraavat teokset :

• Viita, Pentti. (toim). (1975). Suomi 1975. Helsinki: Tammi
• Kouluuudistustoimikunnan mietintön: A 12/1966
• Hallituksen esitys laiksi koulujärjestelmän perusteista n:o 44/1967 (ja eduskunnan hyväksymä laki)
• Kangas,Esko. (toim.) (1968).  Koulunuudistus. Helsinki: Otava. (Tämän teoksen olen esittellyt blogissa aikaisemmin: https://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2018/01/koulun-uudistus-30-vuotta-sitten10.html )
• Nöjd, Olavi. (toim.) (1968). Peruskoulua kohti. Espoo: Weilin+Göös."

Loppukuulustelusta oli luvassa todistus peruskoulupedagogiikan suorittamisesta. Kurssiin kuului seminaariosa, joka luvattiin järjestää  kesäyliopistoissa  kesällä 1969. Se voitiin  järjestää myös iltakurssina.  Seminaarin kesto oli 36 tuntia. Seminaarissa  oli tarkoitus pohtia radio- ja tv-ohjelmissa esitettyä tietoa omatoimisesti. Työtapoina tuli olla demonstraatioita, ryhmätyötä ja keskustelua, mahdollisuuksien mukaan myös näytetunteja. Kunkin ryhmän maksimikoko oli 40 osanottajaa.

Mielenkiintoista on, ettei listalla ole kokeiluperuskouluille vuonna 1967 hyväksyttyä opetussuunnitelmaa. Olen esitellyt sitä aiemmin blogissa. Tässä linkki: https://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2017/03/peruskoulun-valiaikainen_23.html

Toteutuikohan suunnitelma?

KIRJAN esseet ovat siis pääosin 2-3 sivun pituisia johdatuksia noihin ohjelmiin. Varsinainen opetus tapahtui radio- ja tv-lähetyksissä. Kopioin tähän  Kansaselta saamani 4-sivuisen ojenteen listat lähetetyistä ohjelmista:

Radio-ohjelmat 
Radio-ohjelmat lähetettiin torstaisin kello 18-18.30.

Syksy 1968 5.9.Opettajakoulutus ja  opetusasenteet i - // (jatkui 12.9)
19.9. Urho Somerkivi, kouluneuvos, osastopäällikkö: Yhtenäiskouluaatteen kehittyminen
26.9. Urho Somerkivi: Opetussuunnitelman keskeiset periaatteet
3.10 Kaisa Hälinen, lehtori: Opetuksen tavoitteet I ja II (jatkui 10.10)
17.10 Jouko A. Räihä,ylitarkastaja; Peruskoulun kielten opetuksen eriytyminen
24.10. Vesa Lyytikäinen, vt. kouluneuvos:  Matematiikan opetuksen tasoryhmitys.
31.10 Erkki Aho, ylitarkastaja: Peruskoulun opetussuunnitelman kokeilu i -II. (jatkui 7.11)
14.11. Annika Takala, ap.prof ja Juhani Karvonen KT,  Oppilaiden yksilölliset erotosa I  (jatkui 21.11.- osa III TV)
28.11. Annika Takala, ap.prof ja Juhani Karvonen KT,  Oppilaantuntemuksen karttuminen osa I (osa II TV)
5.12 Reijo Virtanen, tp. kouluneuvos: Koulutussuunnittelu I ja II (jatkui 12.12) 

Kevät 19699.1. Esko Kangas, tp.ylitarkastaja: Peruskoulua koskevat selvitykset I-II (jatkui 16.1)
23.1. Elias Niskanen, ylitarkastaja, Poikkeavan lapsen opetus 1 ja II (jatkui 30.1)
6.2. Veikko Kiuru, tp. kouluneuvos ja Olavi Nöjd,tp. ylitarkastaja: Opetuksen kirjalliset apuneuvot I (II osa TV:ssä)
13.2. Olavi Nöjd, tp. ylitarkastaja ja Osmo Lintunen, toimittaja: Audiovisuaaliset apuneuvot I (II osa TV:ssä)
20.2. Erkki Aho, ylitarkastaja: Tukiopetus ja ohjantaI ja II (jatkui 27.2.)
6.3. Kyllikki Röhman, lehtori:  Alkuopetuksen tavoitteista ja menetelmistä
13.3. Inkeri Vikainen, professori: Äidinkielen opetuksen menetekmistä
20.3. Annika Takala, ap.prof ja ja Juhani Karvonen KT: Koulusaavutusten mittaaminen ja arvostelu I (osat II ja III TV:ssä)
27.3. Olli Sipinen, FT: Tutkimustyön ja kouluopetuksen yhteyksistä
10.4. Olli Sipinen, FT: Kouluopetuksen kansainvälisistä virtauksista

Televisio-ohjelmat
Televisio-ohjelmat lähetettiin tiistaisin klo 17.15- 17.45

Syksy 196810. 9 Matti Peltonen, FL: Oppimisen psykologinen perusta (jatkui17.9, 24.9. 1.10)
8.10 Pirkko Saarinen, dos ja Arvo Lehtovaara, professori; Oppilaiden kehittyminen I-IV
(jatkui 15.10,22.10, 29.10)
5.11. Jaakko Linnankivi,FM; Opetustapahtuma I-IV (jatkui 12.11., 19.11. 26.11)
3.12. Annika Takala, ap.prof ja ja Juhani Karvonen KT: Oppilaantuntemuksen kartuttaminen II
10.12 Annika Takala, ap.prof ja ja Juhani Karvonen KT: Oppilaiden yksilölliset erot III 

Kevät 19697.1. Touko Voutilainen, rehtori: Joustavuuden periaate opetuksessa I ja II (jatkui14.1.)
21.1. Erkki Lahdes, ap.prof. ja Oiva Louhisola, kk-opettaja: Ryhmätyö ja yksilöllistäminen I -IV (jatkui 28.1.,4.2.,11.2.)
18.2. Veikko Kiuru, tp. kouluneuvos: ja Olavi Nöjd, tp.ylitarkastaja: Opetuksen kirjalliset apuneuvot II
25.2. Olavi Nöjd, tp. ylitarkastaja ja Osmo Lintunen, toimittaja: Audiovisuaaliset apuneuvot II
4.3. Harry Kronqvist, koulutuspäällikkö: Opetuksen ohjelmoiminen I ja II (jatkui11.3.)
18.3. Jouko A. Räihä, ylitarkastaja: Kielten opetuksen menetelmistä
25.3. Paavo Malinen, yliopettaja: Matematiikan opetuksen menetelmistä
1.4. Annika Takala, ap.prof ja ja Juhani Karvonen KT: Koulusaavutusten mittaaminen ja arvistelu II ja III (15.4. jatkui)

PALJON tuttuja nimiä, joista olisi hienoa tietää enemmänkin.

OTSIKKOTASOLLA peruskoulupedagogiikan kurssisisällöt olivat siis nuo. Palaan tarkemmin sisältöihin Nöjdin kirjan pohjalta teemoittain. Näitä tulevat olemaan mm. tavoitepohdinnat, työtavat (opettajan ja oppilaan roolit) ja välineet, oppilasarviointi ja niiden taustalla oleva olettamusperusta tiedosta ja oppimisesta. Ja lopuksi: mitä voisimme oppia 50 vuoden takaisista ajatuksista.

Muutama sana kirjan kirjoittajasta

KUVAKAAPPAUS eNorssi sivuilta.

Olavi Nöjdistä ei  löydy  liikaa tietoja. Kirjassa (ja radio- ja tv-ohjelmaesitteessä) Olavi Nöjdin titteli on kouluhallituksen tilapäinen ylitarkastaja. Hänen vastuullaan koulutusohjelmassa oli ennenmuuta AV-opetus.

Google-haku tuotti 154 osumaa, ja niiden mukaan hän ei ole ainoa tuon niminen.

Alkuperäiseltä koulutukseltaan Nöjd  oli kansakoulunopettaja. Löysin pienen muistelman hänestä 1950-luvun lopulta.

"Olin hirveän pieni, 6-vuotias, kun vuonna -56 aloitin koulunkäynnin. Seija-ope oli vähän niin kuin äitihahmo, kun sitä vähän pelokkaina tultiin tänne kouluun. Hän piti meistä hyvää huolta kaksi vuotta ja sitten seuraava ope olikin Olavi Nöjd, jonka kanssa Seija muuten meni sittemmin naimisiin. Olavi oli hirveän tiukka ope, kaikki varmaan sen hänestä muistaakin. Kyllä piti läksyt osata hyvin ja käyttäytyä piti erityisen hienosti."

Vuonna 1965 Nöjd on ollut mukana tekemässä julkaisua "Kuvista kirjoittamaan: kuvasarjojen käyttö ainekirjoituksen valmistuksessa 1: Sepitämme satuja".

Omista muistiinpanoistani löysin artikkelin vuoden 1971 Mitä-missä-milloin kirjassa. Otsikkona oli Audiovisuaalisen opetuksen apuneuvoista. Vuonna 1972 hän pohti Kasvatus-lehdessä  joukkotiedotusta ja läpäisyperiaatetta.

Nöjd on ilmeisesti saanut kouluhallituksen pestin jälkeen töitä  Jyväskylän yliopistolta. Yliopiston sivuilta löytyy tieto, että Nöjd on julkaissut vuonna 1975 teoksen: "Oppiaines opetusvälinevalintoihin vaikuttavana tekijänä peruskoulun historianopetuksen opetusvälinejärjestelmää kehitettäessä."

Vuonna 1982 hän on ollut mukana kirjoittamassa Otavalle Historian ja yhteiskuntaopin didaktiikkaa.

Kasvatustieteiden tiedekunnan sivuilta löytyy tietoa, että Jouko Kari ja Olavi Nöjd ovat toimineet uranuurtajina interaktiivisen videon hyödyntämisessä opetuksessa jo vuodesta -85 lähtien.

Vuonna 1994 ilmestyi teos Didaktiikka ja opetussuunnittelu, jossa Nöjd oli yhtenä tekijänä.

Keskisuomalainen lehdestä löytyy pikkujuttu vuodelta 2010 Olavi ja Seija Nöjdistä. Siinä kerrotaan, että Seija ja Olavi Nöjd ... käyvät Kuokkalan kirkossa joka sunnuntai, kunhan eivät ole Luhangassa.
- Minulle hyvä akustiikka on tärkeää, koska käytän induktiosilmukkaa. Sekin toimii täällä hyvin, Olavi Nöjd totesi.

OLETETTAVASTI Olavi Nöjd on syntynyt  muutama vuosi ennen toista maailmansotaa. Hän saattaa vielä elää.

Yhden kuvankin löysin. Se on tuolla hieman ylempänä   Kuva on kaapattu eNorssin sivuilta. Kuvan ottovuotta ei sivuilla kerrottu. 

Koulun uudistus 50 vuotta sitten.10 syvää ajatusta

JOKSEENKIN tasan 50 vuotta sitten ilmestyi peruskoulun  historiasta kiinnostuneille todellinen helmi (ja onneksi on Helmet, joka noutaa helmet Pasilan varastosta):

Kangas, Erkki (toim.). ( 1968). Koulun uudistus. Kannanottoja ja kaavailuja. Helsinki: Otava.

KIRJOITTAJINA oli kouluhallituksen kuusi peruskoulu-uudistuksen vahvaa nimeä:

Erkki Aho, kouluhallituksessa  peruskoulukokeilua johtava ylitarkastaja
Esko Kangas,  suunnittelijana toimiva tp. ylitarkastaja
Veikko Kiuru, tp. kouluneuvos (opettajien jatkokoulutus)
Elias Niskanen,  ylitarkastaja (poikkeavien kasvatus)
Paavo Ruuhijärvi,  kouluneuvos (kansakoulun ohjesääntö mm.)
Reijo Virtanen, tp. kouluneuvos (suunnittelutston päällikkö)

JO kirjan dialogisesta muodosta heittää aaltoja: Kukin kirjoittaa muutaman napakan esseen, jota kaikki muut arvioivat. He rakensivat kirjoittamalla ja kommentoimalla omaa unelmaanssa yhdessä (vrt. myöhempien aikojen sosiokonstruktivistinen yhteinen tiedonrakentaminen).

MUTTA vaikka maailma onmuuttunut ja herrojen iso unelma toteutunut, poimin kirjasta muistiin 12  syvää, yhä hyvää ajatusta.

Ajatus 1

Suurten yhteiskunnallisten reformien kehitysvaiheet
1. Uudistusajatus leimataan epärealistiseksi haihatteluksi, joka yritetään kuitata vähennyksellä.
2. Uudistusliike alkaa saada joukkojen kannatusta,  sitä vastaan ryhdytään käymään sitkeää ja taidokasta sotaa.
3. Uudistus hyväksytään selviönä. – Tekijät

Ajatus 2

"Yleisen koulun tehtävä on  kasvattaa  tulevaisuuden yhteiskunnan kansalaisia... Peruskoulutuksen tehtävä on kouluttaa yksilö yhteiskunnan myönteiseksi aktiiviseksi jäseneksi."

– Reijo Virtanen

Ajatus 3

”Koulu ei ole koskaan juuri pyrkinytkään aikaansa edelle.  Sen suunnittelulle ja toiminnalle on ollut vierasta  tulevaisuuteen ja kehitysnäkymiin kurkottaminen. Se on aina mieluummin kääntänyt katseensa väsyneesti taaksepäin ja korjannut suuntaa vain ylivoimaiseksi muodostuneen paineen ja pakon edessä…Koulun tulisi päästä lähemmäksi sitä elämänsykettä,  joka kuljettaa yhteiskuntaamme eteenpäin.” – Reijo Virtanen

Ajatus 4

" Suomalainen on kapinallinen.  Ellei hän tiedä, miksi  jotain on tehtävä, hän harvoin myöskään tekee – ainakaan kunnollisesti." – Veikko Kiuru

Ajatus 5

" Peruskoulu vaatii opettajilta uudenlaista asennoitumista: luokan ja aineen sijaan on keskeisen huomion kohteena oleva oppilas." – Erkki Aho

Ajatus 6

Jatkokoulutusta on kaikki koulutus, joka ei ole pohjakoulutusta eikä peruskoulutusta. Se on yläkäsite.
Täydennyskoulutus on  lyhytmuotoista koulutusta, jonka  tavoite on lisätä  koulutettavien edellytyksiä perusluonteeltaan entisellään pysyvien tehtävien hoitamiseen.
Edelleenkoulutuksella  koulutettava pyritään siirtämään ainakin osittain uudenlaisiin ja yleensä entistä vaativampiin tehtäviin tai uudelle pätevyystasolle.
Uudelleenkoulutus on  työttömiksi jäävien henkilöiden kouluttamista  kokonaan uusiin tai entisestä huomattavasti  poikkeaviin tehtäviin. – Veikko Kiuru

Ajatus 7

" Ohjauksen perustavoite on auttaa oppilasta toimimaan – ilman kohtuutonta energian kulutusta– lähellä suorituskykynsä ylärajaa ja sopeutumaan kitkattomasti yhteisöönsä. Ohjaukseen ei liity vaatimusta, että annettuja neuvoja olisi noudatettava. Ratkaisujen tekeminen jää ohjattavalle itselleen."– Veikko Kiuru

Ajatus 8

"Koulun kokonaistehtävä on  johdattaa yksilö kouluvuosien halki  lapsuudesta aikuisutteen."
— Paavo Ruuhijärvi

Ajatus 9

" Kodin ja koulun yhteistyö: kaunis teoria ja karu käytäntö. On olemassa koulua harrastavia koteja...
Enemmistö vanhemmista ei jaksa kiinnostua kodin ja koulun yhteistyöhön vapaaehtoisena, eräällä tavalla  aatteellisena työnä. Nykyiset menetelmät: juhlat, kokoukset, vanhempien kerhot jne. ovat passiivisten vanhempien mukaan saamiseksi liian keinotekoisia." – Erkki Aho

Ajatus 10

" Poikkeavien lasten opetus ja kasvatus oli aluksi hyvinkin pitkään eräänlaista filantroopisten aatteiden varassa tapahtuvaa armeliaisuustyötä... Erityisopetusta on järjestetty niille lapsille, jotka normaaliryhmässä opiskellessaan ehkä häiritsisivät tai jarruttaisivat muiden opiskelua. Opetusta vaille ovat jääneet ne, jotka eivät vammansa vuoksi aiheuta muille suurta häiriötä."– Esko Niskanen

Ajatus 11

" Periaatteessahan esimerkiksi kunnan toimesta järjestettävä kyyditysauto voidaan kehittää vaikka liikkuvaksi kielilaboratorioksi tai  kouluradio- ja koulutelevisioluokaksi, jolloin kyyditykseen käytettävä aika ei mene hukkaan." – Reijo Virtanen

Ajatus 12

Suomalaisen koulunuudistuksen filosofia palaa  ihmisoikeuksien julistuksen 26. artiklaan: Jokaisella yksilöllä on oikeus opetukseen. Opetuksen on oltava maksutonta ainakin alkeis- ja perusopetuksen osalta... Koulunuudistus ei enää hyväksy sivistyksen kahtiajakautuneisuutta. Selvänä tavoitteena on hyvä ja yhtenäinen sivistys. – Paavo Ruuhijärvi