Peruskoulun uusi didaktiikka (1997)

JOULU on ihanaa aikaa. Ehtii lukea. Syksy on ollut sellaista hötkyilyä, että kaikkein tärkein: vanhan kasvatusopin harrastukseni on suorastaan riutunut. Mutta nyt on taas koulutyön tauon  aikana toisin.  Niinpä voi jälleen suositella vallan mainiota kirjaa, jonka lukeminen on aikanaan jäänyt minulta hävyttömän ohueksi. Kyseessä on eräässä mielessä nyt jo edesmenneen professori Erkki Lahdeksen 13. didaktiikan kirja: Peruskoulun uusi didaktiikka. Otava julkaisi sen vuonna 1997. Olin ollut rehtorina vajaat kahdeksan vuotta ja 90-luvun lama oli vielä pahasti päällä.  Uutta opsia väännettiin samaan aikaan. Akvaariokokeilu oli juuri taittunut laajemmaksi akvaariohankkeeksi.

KUN kirjaa lukee 15 vuotta myöhemmin, joutuu toki toteamaan, kuinka nopeasti kehitys kehittyy. Lahdes vielä hehkuttaa didaktiikkaa ja sen laajaa tutkimustoimintaa. Toisin on tänään. Psykologia rules. Kuka enää tekee didaktista tutkimusta?

MUTTA onneksi on vanhoja kirjoja. Ja tämä uusi didaktiikka on vallan mainio. Lahdes avaa siinä didaktiikkaa  tieteenalana - ennen muuta konstruoimansa didaktiikan kehysmallin ja Kerrin toiminnan teorian pohjalta. Vastaan tulee monia vanhoja tuttuja: Aebli, Aho, Atjonen, Ausubel,  Bloom, Dale, Fullan, Gage, Harva, Herbart, Hirsjärvi, Husén, Hytönen, Hämäläinen, Iisalo, Jauhiainen, Kansanen, Kerlinger, Kolb, Koskenniemi,  Kuitunen, Käis, Kääriäinen, Leppilampi, Mager, Malinen, Mehtäläinen, Meisalo, Meri, Niinistö, Norris, Pehkonen, Puurula, Rinne, Sahberg, Sirkkola, Soininen, Syjäläinen, Trump, Tella Tyler, Uljens, Uusikylä, Vaahtokari, Wallberg, Åhlberg, Yrjönsuuri...)  ja arvokkaaksi osoittautuneita ideoita (attribuutiot, Time-on-Task, tiedon rakentaminen, lähikehitysvyöhyke...)

Toiseksi hän antaa myös ohjeita. Lahdeksen normatiivinen didaktiikka pohjautuu opetuksen tuolloin tuoreisiin tutkimuksin ja mm. Clarken opetuksen teoriaan. Lukija saa konkreetin kuvan opetustapahtuman keskeisistä elementeistä: tavoitteista, opetus-oppimisprosessista ja arvioinnista, opettajasta, oppilaasta, opetettavista asioista, menetelmitä ja välineistä sekä koulun ja yhteiskunnan suhteesta.  Koulun arkea ja opettajan työn huolia (mm. työrauha) käsitellään selkosuomella.

Lahdeksen teos  on eräänlainen silta mennen ja tulevan välillä. Lahdes kuljettaa vielä mukana klassista käsitteistöä (aihekokonaisuudet, eheyttäminen, eriyttäminen, spiraali... ) ja arvostaa myös suojelevaa kasvatustehtävää ja hyvin tehtyä opetustyötä (ennakkosuunnittelu, vuoropuheinen menetelmä hyvine kysymyksineen, huolellinen opetuskieli, opettajan esimerkillisyys, selkeät ohjeet, taulunkäyttö...).   Hän myös aavistelee jo uutta (mm. formaali oppiminen, merakognitiot, oman oppimisen ohjaaminen, syrjäytyminen, orgaaninen oppiminen, maahanmuuttajien vaikutus kouluopetukseen).  Verkko-opetuksen läpimurtoa hän ei ennusta. Mukana on myös ajatelmia jotka ovat ehkä olleet tuulentupia (kuten muutosagentti-idea).

POIMIN teksistä myöhempää käyttöä varten muutaman helmen :

• peruskoulu on   määräsatamaan vakaasti etenevä autolautta-  reiltiltä poikkeamiset voiva olla tuhoisia...  (oivallisesti sanottu)
• koulutuksen perusturvan käsite 
• itsevastuisen oppilaan käsite  (Olkinuora) 
• kodin opetussuunnitelman idea (palaan tähän erikseen)
• tietojen ja taitojen erottamattomuus (taito on tiedon soveltamista)
• opettajan opetussuunnitelman idea
• Popperin kolmen  maailman idea pedagogiikkaan sovellettuna: kouluopetuksen tavoite on luoda käsitys maailmasta: oppia ymmärtämään objektiivista ulkomaailmaa ja ihmismielen tulkintoja (representaatioita)  siitä mutta myös saada käsitys itsestä: oppia ymmärtämään itseä ja omia ajatuksia.
• idea kasvatustieteestä suunnittelutieteenä
• tutkimustulos (Glass 1982) :15 oppilaan ryhmä on tehokas. Teho kasvaa 11-13% ( mutta kustannukset kaksikertaistuva vrt. 30 oppilaan ryhmä).
• Harvan (1953) ajatus "tieteellinen tieto on vain arkitiedon jalostettu muoto." 
• opettajan osuus oppimiseen, Kansasen sitaatti "opettaja voi ainostaan ohjata oppilasta oppimaan"ja  Uljensin sitaatti: "opettaja ei voi suoraan vaikuttaa oppilaan oppimisprosessiin, vaan hän voi vain pyrkiä virittämään oppilaassa tietoisen ja aktiivisen oppimisen pyrkimyksen." 

Joka kappaleen  lopussa on henkeä virittäviä pohdintakysymyksiä. Teoksen lopussa on hyvä henkilö- ja asiahakemisto sekä lähdeluettelo.

LAHDES puolustaa teoksellaan  peruskoulua, ainejakoisuuksineenkin  sekä tasa-arvoisia koulutusmahdollisuuksia. Niinikään hän tukee opettajia opetuksen ammattilaisina. Mutta maailma on monessa suhteessa mennyt menojaan- ja toiseen suuntaan.  Harmi.

Erkki Lahdes ja peruskoulun opetusoppi (osa2)

OLIPA hellyttävä lukukokemus. Lahdeksen (1969) opetusoppi kuljettaa lukijansa yli 40 vuoden taakse, aikaan, jossa peruskoulu oli vielä  unelma. Moni tuolloin vielä aihiona ollut asia on nyt  toteutunut. Moni odottaa sopivaa aikaa. Moni asian kannattaisi kaivaa esiin.


Kirja palautti myös mieleen mukavasti, millaista koulunpito tuolloin oli.  Itse olin finninaamainen murkku Tossun poikakoulussa,  keskikoulun viidennellä luokalla. Julkaisuvuoden tärkeitä tapahtumia oli se, että sain kesällä -69 Tunturi Sport-mopon ja kävin rippileirillä Ahvenanmaalla. Syksyllä alkoi lukio ja muutaman vuoden aktiivinen seurakuntanuorivaihe.

PURAN Lahdeksn kirjan pohjalta syntyneitä  ajatuksia vielä parissa lastussa. Tässä toisessa osassa keskityn Lahdeksen ideaan opetuksen didaktisesta kokonaiskäsittelystä, joka on hyvinkin esiinkaivamisen arvoinen.

Heti alkuun on sanottava, että Lahdeksen opetusopissa opetustilanteet ymmärretään  laajasti, ei vain oppituntien muodostamaksi sarjaksi. Sekin on syytä sanoa, ettei Lahdes aja mitään, kahlitsevaa tunnista toiseen toteutettavaa kaavaa. Silti se, miten sitä, mitä  oppitunneilla tehdään,  jäsennetään, on minusta tosi tärkeää. Lahdes rakentaa  tosi fiksusti siltaa toisaalta oppimisen eri vaiheiden (niinkuin se 60-luvulla ymmärrettiin) toisaalta tunnin rakenneosien ja eri käytänteiden välille.  Seuraavassa on seassa  myös omaa ajatteluani (Niissä taas on jälkiä myös Lahdeksen 1970-luvun "uudesta opetusopista").

Kokonaiskäsittelyn ideasta

Kokonaiskäsittelyllä tarkoitetaan mallia, jossa opetus koostuu eri vaiheista, jotka kukin keskittyvät johonkin oppimisen kannalta tärkeään vaiheeseen. Eri teoreetikot antavat vaiheille omia nimiä. Vaiheiden määrä niinikään vaihtelee.  Näkemykset siitä, mitkä ovat oppimisen oleelliset vaiheet eivät ole vakiintuneet. Seuraava on oma omaa synteesiäni Lahdeksen teoksen pohjalta.

• (I) Valmistautuminen opetustilanteeseen (nouseminen oppimisen tilaan MH)

• (II) Omaksumisprosessi, jossa on seuraavia vaiheita a) Havaintojen tekeminen, havaintojen ja muutoin saadun informaation  vastaanottaminen b) Aikaisemmin opitun mieleenpalauttaminen d) (Varsinainen ajatteluvaihe alkaa, eli kokemusten reflektointi:  ) Informaation jäsentäminen suhteessa aiemmin opittuun e) Syventäminen: Informaation nyansointi ja  jäsentäminen  käsitteiksi ja periaatteisi jne.  Jonkinlainen tiivistys esim. kokoavaksi viisaudeksi: "Rikos ei kannata".

• (III) Harjaantumi-ja soveltamisprosessissa  on seuraava vaiheita: a) (Tähtäävät muistamiseen) Opittavien asioiden harjoittelu, harjaantuminen ja kertaaminen b) (Tähtäväät ongelmien ratkaisemiseen, luovuuteen jne.) Opittujen taitojen soveltaminen ja käyttäminen. 

• (IV) Oman oppimisen, edistymisen arvioiminen kriittisesti. (Ehkä jopa opetetun aineksen virheiden huomaaminen, vrt. Yrjö Engeström).

Opetustilannesarjan rakenneosat ja käytänteet

Lahdes esittelee erilaisia käytänteitä, joita on syntynyt kunkin oppimisvaiheen tukemiseen. Seuraavassa on seassa myös omia ajatuksiani.

• (I) Valmistautuminen: Mielenkiinnon herättäminen ja suuntaaminen.  Motivointi (sisäinen ja ulkoinen; ainakin minimimotivaatiotason virittäminen; kasvavien omat tarpeet). Tavoitteisuuden herääminen (Kansanen)

• KEINOVALIKKOA: Formatiivinen koe.  Instruktio. Tavoitteen kertominen. Valmistava keskustelu.  (Yhteissuunnittelu - ei Lahdeksella)

• (II) Omaksumisprosessi:  Uuden aineksen valtaus". Ns. uuden läksyn valmistaminen. "Uuden esitys"; " Tavoitteena siis havaitseminen, muistiin painaminen, ymmärtäminen...Sisällön didaktinen jäsentäminen. 

• KEINOVALIKKOA:  Demonstraatio. Diagnostinen koe. Havaintoesineet. Havaitsemisharjoitukset.   Jaksottaminen.  Kehittävä kysely. Kirjalliset työohjeet (oppilas itse hankkimaan tietoa).  Kokoaminen. Koortin nelivaihe-metodi (1. opettaja näyttää ja selostaa. 2.  Opettaja näyttää oppilas selostaa. 3. Oppilas suorittaa ja selostaa. 4. Oppilas harjoittelee omin päin.). Kuvat. Kyselytuokio vaikeissa asioissa. Kysymys ajattelua liikkeelle panevana voimana.  Lisää kertausta niille (esim. taululle), jotka tarvitsevat (muut menevät eteenpäin). Lyhyet, vaikeutuvat tehtävät. Muistiinpanot. Opettajajohtoiset tavat sopivat  tähän osaan ja harjaantumiseen, ei niinkään soveltamiseen.  Opettajan kiitos. Opetusvälineet. (Varo ettei välineestä tule itsetarkoitusta; mieti tehonlisäys).  Opiskelutekniikka.  Oppikirjan työstäminen: alleviivaukset,  jaksottelut, integointi toisiin ainesiin, omat kysymykset. Sammuttaminen. Taulutyö (Lahdes esittelee ns. havaintoiseinäksi kehitetyn luokkataulun). Tekstin luenta.   Tiivistäminen.  Vahvistaminen.  Vaihtelun merkitys (motivaation ylläpitäminen).  Yhteiset runkotehtävät kaikille.  Yksilöivät lisätehtävät (esim. luokan sisäisissä tasoryhmissä). 

• (III) Harjaantumis- ja soveltamisprosessi:  Tavoitteena muistaminen,  ongelmien ratkaiseminen, luovuus, testaaminen, luova oma ajattelu, (oma tietäminen MH), ylioppiminen, (toimiminen MH)

• KEINOVALIKKOA: Drillit. Eritasoisia tehtäviä. Eriyttäminen. Esimerkit. Kirjalliset tehtävät.  Kotitehtävät,  vapaahtoiset ja valinnaiset. Lisäaikaa läksyillä. Luokan sisäiset tasoryhmät. Luovat tehtävät. Oma työtempo.  Opetuskeskustelut. Oppilaiden itse keksimät tehtävät.  Ryhmäkeskustelupiirit.  Tehtäväkortit. Tukiopetus. Työkirjat. Yksilöiminen (laajuus, syvyys, teoreettisuus). 

• (IV) Oman oppimisen, edistymisen arvioiminen kriittisesti: Kontrolli. Opettajadiagnoosi (onko oppi mennyt perille)  ja oppilasdiagnoosi (kuinka oppilas edistynyt). Onnistuminen motivoi.

• KEINOVALIKKOA:  Arvosteluryhmän käyttö (tarkkailee ryhmätyötä).  Ehdot. Juhlat.  Kaksi arvosanaa: sijanti luokassa, ja oma parantaminen. Koevastausten analysointi. Kokeet (vaikeutuvat tehtävät). Kokeiden arvostelu. Luokallejättäminen. Läksynkuulustelu. Numerotodistukset. Näyttelyt. Oman työn tuloksen tarkastelu. Palaute. Prognostinen koe. Selosteet (sanallinen todistus). 

AINAKIN minulle teki hyvää kerrata näitä asioita. Auroran tämän lukuvuoden kehittämistavoitteiden joukossa on puhua yhteisesti hyvästä opetuksesta ja mm. läksyistä. Lahdeksen kirja voisi olla tähän hyvä sytyke. 

Erkki Lahdes ja peruskoulun opetusoppi (osa1)

KASVATUSTIETEEN  professori Erkki Lahdes kuoli pian kuusi vuotta sitten  77-vuotiaana. Suomen toinen kasvatustieteen Grand Old Man teki uransa Turussa, ja sieltähän alkoi myös Koskenniemen ura. Hyvä Turku!

Jos Matti Koskenniemen nimi liitetään suomalaisen kansakoulun pedagogiikkaan, niin Lahdeksessa henkilöityy peruskoulun pedagogiikka. Hän ehti kirjoittaa kaikkiaan neljä eri didaktiikan oppikirjaa-  joka vuosikymmenelle yhden: 1960, 1970, 1980 ja 1990.

Minä opin tuntemaan Lahdeksen  hänen kirjoittamiensa didaktiikan oppikirjojen kautta. "Livenä" näin hänet vain kaksi kertaa, 1980-luvulla eräässä OKL:n opetussuunnitelmaseminaarissa ja 90-luvun lopulla Uudenmaan lääninhallituksen järjestämässä seminaarissa, jossa sain itsekin puhua jostain  tuolloin tärkeästä. Edellisessä hän paitsi että puhui viisaita, soitti pianoa ja vaikutti tosi energiseltä. Jälkimmäisessä luennon piti jo vanha mies.

Peruskoulun opetusoppi

KÄDESSÄNI on juuri nyt se ensimmäinen: Peruskoulun opetusoppi vuodelta 1969. Se on minusta jotenkin hyvin viehättävä, valoisa teos. Täynnä valtavaa uskoa  uuteen koulumuotoon ja  didaktiikan kykyyn rakentaa opettajille yhteinen käsitemaailma ja  jopa opetuksen teoria.

Aivan parasta teoksessa on mm.  Lahdeksen yritys kuvata didaktiikan  kehitystä systemaattisesti työkaluinaan  opetussuunnitelman kolme determinanttia: aines, yhteiskunta ja oppilas.  Peruskytkentä on Lahdeksen mukaan sellainen, että  aineskeskeisessä ajattelussa työtavat ovat opettajakeskeisiä, lapsikeskeisessä yksilöllisiä (mm. eriyttäminen) ja yhteiskuntakeskeisissä yhteistoiminnallisia.

No, elämä on toki mutkikkampaa, mutta hauska yritys. Joka tapauksessa opetuksen ideoiden kehitys 1800-luvun puolivälistä alkaen jäsentyy lukijalle hyvin. Seuraavan kerron omin sanoin.

(1) Aluksi  opetus oli hapuilua (mm. Cygneus- joka uskoi henkeen ) - ja opetusta suuntasi kovasti kaksi valtakuntaa: maallinen ja taivaallinen.  Opettaja edustaa ainesta. Aineskeskeisyys on opettajakeskeisyyttä.
(2) Sitten tuli selkeys (Herbart), jossa dynamiikka opetuksen tuli oikein (lapsen ikäkauteen kuuluvan harrastuksen mukaan) valitusta aineksesta. Aineksen valinnan keskeinen periaate oli sen siveellinen voima. Opettaja avasi oppilaan aivot kysymyksillä.
(3) Sitten huomio suuntautui lapseen, syntyi  Uuden koulun liike. Lapsesta tuli opetuksen keskipiste. Liike oli hajanainen, osa halusi luopua etukäteen määritellyistä sisällöistä (vapauspedagogiikka), osa opettajan (liian) aktiivisesta roolista (aktiivisuuspedagogiikka), osa yksintekemisestä (sosiaalipedagogiikka).
(4) Uusi koulu onnistui murtamaan herbartilaisuuden vasta toisen maailmasodan jälkeen, kun Koskenniemi laati pedagogiikan, jossa ei ollut vain yhtä oikeaa menetelmää. Mallissa yhtyi aines, yhteiskunta ja lapsi. Helposti uusi ajattelu ei mennyt läpi. Siirtymä monipuolisiin menetelmiin taisi oikeasti toteutua vasta 1980-luvulla.
(5) Kirjan ilmestyessä tuorein idea oli teknologinen pedagogiikka, jossa opettajan tehtäväksi tuli vahvistaa palkkioilla ja rangaistuksilla ärsykkeiden aiheuttamaa reaktiota. Uudessa pedagogiikassa korostuivat aines ja yhteiskunta. Lapsi taisi jäädä kohteeksi.

Eteenpäin Lahdeksen sytykkeistä

Testasin  yhtä ideaa, joka Lahdeksen kirjassa kosketti. Tulisiko erilaisten opetusopillisten virtausten kuvauksiin lisäarvoa, jos  kolme determinanttia kuvaisi toisiaan leikkavina ympyröinä?
Pystyisikö näin ymmärtämään eri ideoiden syntyä?

Otetaan esim. eheyttäminen. Eheyttäminen on sitä, että aineksen tiedepohjaisesta logiikasta tingitaan joko siten, että otetaan huomioon lapsi (ikäkauden edellytykset) tai yhteiskunta (ilmiöt sellaisinä, kun ne oikeasti ovat).

Luovuuskasvatus suosii determinanteista lasta. Tosin tänään sitä korostetaan myös yhteiskunnan tarpeista käsin.

Havainnollistamisen periaate taas liittyy selvästi aineksen ja oppilaan leikkaukseen.

Viihteellinen opetus, edutainment  hylkii yhteiskuntadeterminanttia, tinkii aineksesta  ja korostaa lasta.
Lapsen turvallisuuden korostaminen ja esim. ajankäyttäminen kiusaamistapausten selvittelyyn, on valinta lapsen ja yhteiskunnan tarpeiden painottamisesta ainesta hylkien.  Starndardisoitujen testien käyttöönotto korostaa yhteiskuntaa ja ainesta ja hylkii lasta. Ulkomuistin voimakas käyttö korostaa ainesta ja yhteiskuntaa ja hylkii lasta.

Tämäkään systematiikka ei ole ihan  simppeli. Jokaisen determinantin sisällä on omaa dynamiikkaansa. Esim. aineksen osalta taistellaan mm. siitä, onko oleellisempaa oppia  tärkeät tiedot (materiaaliset tavoitteet) vai taito hankkia tietoa (formaalit tavoitteet).  Onko tieto totta vai ovatko kaikki mielipiteet yhtä oikeita? Yhteiskunnan osalta jännite on mm. kirkon ja valtion, työelämän ja valtion tarpeiden välillä.  Jännite sen välillä, säilytetäänkö traditio vai tarvitaanko reformaatio.  Lapsen osalta jännite on mm. sen suhteen, missä määrin lapsi kasvaa perimänsä ja missä määrin ympäristönsä ehdoilla.

Kunkin determinantin taustalla on - ihan kuten Lahdes toteaa- oman ajan näkemykset.