”Ei millään tahdo pystyä enää oppimaan…”

Husén, Torsten. (1962). Koulu muuttuvassa yhteiskunnassa. Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi. 

HUSÉNIN 230-sivuisen teoksen päämessage on puolustaa 1950- 1960-luvuilla hahmottunutta ruotsalaista yhtenäiskoulumallia. Palaan tuohon teemaan seuraavassa blogilastussa, mutta ensin  referoin ja reflektoin kirjan luvun "Opiskeleminen varttuneessa iässä  kahta artikkelia: ”Ei millään tahdo pystyä enää oppimaan…” ja "Aikuisten opettaminen". Niistä näkyy mainiosti, mitä 60 vuotta sitten  tiedettiin aikuisoppimisesta

Mitä on olla aikuinen?

Kun puhutaan aikuisoppimisesta, on hyvä avata lukijalle myös, miten  kirjoittaja näkee aikuisuuden ja aikuisen oppimisen.

Husén kuvaa varsinaisia  lapsuus- ja nuoruusvuosia
jatkuvan kasvun ajaksi, jolloin elimistö kehittyy. Kypsyminen ja oppiminen vaikuttavat yhdessä. Kasvava on altis vaikutteille ja vaihtoehdoille.Elämä tuntuu olevan täynnä mahdollisuuksia. On vain valittava tuosta runsaudensarvesta.

Tuohon elämänvaiheeseen verrattuna  Husénin kuvaus keski-iästä on vähintäänkin harmaa. Hän kirjoittaa: "On kuin olisimme juuttuneet yksiin jalanjälkiin.  On vaikeata ellei  suorastaan mahdotonta hypätä niistä toisille... Joka kerta kun teemme valinnan, vähennämme mahdollisuuksiamme lukumäärää.. Kangistumme rutiineihimme... Elämänmuodosta tulee vakava, jossain suhteissa myös tehokas... Samalla käy vaikeammaksi omaksua  uusia muotoja."

Mitä on (aikuisen) opiskeleminen ja oppiminen?

Prosentuaalisesi yhä useammat henkilöt säilyttävät henkiset kykynsä ja ruumiilliset voimansa ohi eläkeikärajan ja siitä syystä tuntevat vanhoilla päivillään tarvetta oppia jotain uutta.

Aikuinen ei pyri vain latelemaan suuressa vaivalla päntättyjä tietoja, vaan omaksumaan ne persoonallisella tavalla.

Aikuiselle opiskeleminen ei merkitse vain sitä, että  aivot ahdetaan täyteen tiettyjä tosiseikkoja  ja että ihmisestä tulee elävä tietosanakirja. Täytyy myös oppia näkemään asiayhteyksiä, oppia aseamaan tosiseikat oikeille paikoilleen, oppia ajattelemaan tosiseikkojen mukaisesti ja ennen kaikkea oppia käyttämään niitä  uusissa tilantessa.

Onko vaikeampaa oppia uusia asioita  ikävuosien kartuttua ja jos on, niin mistä tämä johtuu ?

Husénin mukaan yksi tärkeimmistä varttuneen ikäkauden oppimista koskevista kysymyksiä kuuluu: Onko todella paljon vaikeampaa oppia uusia asioita  ikävuosien kartuttua ja jos on, niin mistä tämä johtuu?

Moni väitti noihin aikoihin, että  oppiminen on paljon vaikeampaa, eikä sille voi mitään. Husén itse vastasi, että Ei ja Voi.  Meidän ei tarvitse olla  liikaa huolissamme  siitä , että  älyn toiminta ja mieleenpainamiskyky heikkenisivät melkoisesti  saavuttaessamme keski-iän. Ei oppiminen
käy kankeammaksi vanhemmaksi tultua. Mutta meidän on voitettava  psykologinen vastustus; Käsitys, että kaikki on vaikeampaa vanhana, koska vaikuttaa itsetuntoon lamauttavasti.

Muutetaan asennetta.  Ikään liittyvistä vaikeuksista voi selviytyä.

Psykologinen tutkimus on ottanut asiasta selvää

Husén kirjoittaa, että pitkään luultiin , että  henkinen voima, kyky käydä käsiksi uusiin ongelmiin, ajatuksen terävyys jne. heikentyisivät  vuosien mittaa niin, että aivojen suoriuskyky vähenisi.

Saatiin jopa tutkimustuloksia, että testipisteet nousivat  25:een ikävuoteen saakka, mutta sen jälkeen alkoi hitaasti viettävä kelkkamäki. Testeissä oli kuitenkin  ongelma: tehtävien ratkaisemiseen annettu aikaraja. Iäkkäät ratkaisevat tehtäviä hitaammin ja harkitsevammin. He ehtivät suorittaa niitä vähemmän, mutteivat suoriudu niistä huonommin .

1960-luvun alkuun mennessä tehdyt harvat huolellisesti kontrolloidut tutkimukset osoittivat että suorituskyky ei alene 20 ikävuoden jälkeen. Päinvastoin se kestää  hämmästyttävän pitkälle.

Se kuitenkin  merkitsee paljon, jos  jättää kokonaan  opiskelun ja lukemisen koulusta päästyä. 

Jos taas pysyy kosketuksissa kirjan ja kynän maailmaan, pitää  soittimensa vireässä. Äly nimitäin ruostuu, ellei sitä säännöllisin väliajoin voidella ja sillä ajeta muutamia kierroksia.

Mitä siis 1960-luvun alussa tiedettiin aikuisen kyvystä oppia verrattuna lapsiin ja nuoriin?

• Mekaaninen muisti heikkenee jonkin verran vuosien varrella - yksittäisten tosiseikkojen mieleenpainaminen alkaa viedä pidemmän ajan ja vaatia suurempia ponnistuksia. Emme enää  imupaperin tavoin ime itseemme kaikkea, mitä ympärillämme tapahtuu.
• Tiettyjen asioiden päähänsä saaminen käy huonommin: vuosien mittaan käy ilmeisesti vaikeammaksi oppia ennen opittua toiseen tapaan.Vanhemmiten on vaikeampi pyyhkiä pois entiset jäljet tai kyntää pelto uudestaan.
• Sitä vastoin ikä ei vaikuta samassa määrin aivan uuden oppimiseen. Vanhaa koiraa ei ole vaikea opettaa istumaan vaan istumaan uudella tavalla.
• Aikuinen ei enää lapsen tavoin kiinny mitättömiin pikkuseikkoihin ja kurioisiteetteihin vaan pyrkii aina  löytämään asioiden välillä vallitsevat yhteydet. 
• Aikuisella on monia kykyjä, jotka auttavat oppimisessa. Aikuinen osaa suunnitella paremmin kuin koululapsi, koska pystyy katsomaan asioita pitemmällä tähtäyksellä. Kysynyt aikuinen osaa tehdä työtä pitemmällä tähtäimellä. Kypsynyt aikuinen pyrkii oppimaan elämää varten.
• Aikuisella on voimakas oma tahto. Kypsyneisyys on lisännyt tahtoelämää.  Aikuinen pystyy alistamaan hetken virikkeet pitempijänniteisen toiminnan alaisiksi. Oppilailla tahtoo olla lyhyempi tähtäin: on vin selviydyttävä päivän läksyistä, seuraavan päivän kirjoituksista tai lukukauden todistusarvosanoista.
• Aikuisen kestävyys on suurempi, hän näkee vaivaa ja pänttää päähänsä siksi, että hänellä on selvä tietoisuus sen tavoitteen merkityksestä, jota kohti hän ponnistelee. Tästä syystä aikuinen voi ottaa suorittaakseen laajempia oppimääriä, joiden selvittely edellyttää etäisempiä tavoitteita.
• Aikuisella  on enemmän vastuuntuntoa ottessaan vastaan suuria ja itsenäisiä tehtäviä.
• Aikinen pystyy menestyksellisemmin työskentelemään ryhmissä ja hyötymään yhteistyöstä

Varsinaista kykyä tärkeämpi oppimisen este  ovat aikuisen monet roolit. Aikuinen on ammatinharjoittaja, aviopuoliso, äiti tai isä, yhdistysten jäsen, bridgen pelaajakumppani ja paljon muuta.  Suurin este opiskelijalle  on iälle ominaiset kiinnitykset erilaisiin toimiin ja puuhiin. On vaikeaa päästä alkuun; muut  tärkeät tehtävät vievät ajatukset helposi hajalle.  Lapsena oppilaan rooli oli etusijalla - toki hänellän oli sivuharrastuksia, mutta siihen ikäkauteen kuuluu oppiminen. Koulu: 

Miten aikuisia tulisi opettaa  ?

Husénin mukaan aikuisopetuksen suurimpia virheitä on se, että sekä opettaja että opiskelijat ottavat kouluissa omaksutut roolit. Oppiminen on sitä, että kiltisti ja passiivisesti otetaan vastaan viisaus opettajalta. Opettaja kokee tehtäväkseen pitää ryhmää kurissa.  Oppilaan ja opettajan välillä. vallitsee Kunnioitava ja passiivinen etäisyys. Ei toimi aikuisilla.

Kirjoittaja listaa viisi huomattavinta eroavuutta, joissa aikuisopetuksen edellytykset eroavat kouluopetuksen edellytyksistä. Esitän hänen ajatuksensa, mutta hieman toisin jäsennellen. Pääidea on, että  Otetaan opetuksessa huomioon aikuisen vahvuudet, heikkoudet  ja muut piirteet

Aktivointi on erilaista.Oppilailla (koulussa) ei ole useinkaan alun perin mitään erityistä intoa oppia hallitsemaan joitain tietoja ja taitoja, vaan harrastus syntyy vasta sitten kun oppiaines on liitetty heidän omaan harrastus- ja kokemuspiiriinsä. Kouluopetuksessa aktivointi tarkoittaa pyrkimystä käyttää hyväksi oppilaiden omia harrastuksia ja tarpeita. Niiden avulla houkutellaan tarttumaan johonkin oppiaineksen kohtaan . He tarvitsevat paljon ohjausta. He pystyvät omin päin  omaksumaan vain pieniä paloja  kerrallaan.

Aikuisille tarvitaan toisenlainen  annos piristävää lääkettä, kuin se porkkana ja keppi, mitä koulussa käytetään. Aikuisten opetuksessa moittivilla tyypeillä tuskin on mitään tekemistä. Osanottajat tunnistavat itse  virheensä. Opettajan tehtävänä on herättää heissä suurempaa itseluottamusta, poistaa ennakkoluuloja, joita vanhemmalla iällä opiskelevalla  on omassa oppimiskyvystään ja yrittää saada aikaan suurempaa aktiivisuutta.

Tavoite on avattava, Aikuisten on päästävä  alusta alkaen selville, mikä on kurssin tarkoitus

Koulutettavat apulähteenä. Aikuiset ovat kuulijakuntana kokeneita ihmisiä. Heillä on ennakkotietoja sekä harkittuja mielipiteitä ko. aineen alueelta. Monet voisivat tuoda  opetukseen lisäainesta, jolla on merkitystä ei vain tovereille vaan myös opettajalle. Osanottajien kokemukset ja näkökohdat voitaisiin saada hyödyntämään opetusta osittain luentoihin liityvissä keskusteluissa, osittain ryhmätyöskentelyssä.

Kokonaisuuksia. Otetaan huomioon, että  mekaaninen muisti heikkenee vuosien mittaan. Kehittynyt kypsyys luo edellytykset paremmalle ”kokonaismuistille”.  Aikuisten opetuksessa on pyrittävä yleiskatsaukselliseen ”kokonaistietoon”.

Aikuiset tarvitsevat myös opintotekniikan opetusta,

Otetaan aikuiset mukaan jo suunnitteluun Aikuisella on paremmat edellytykset aktiivisemmin vaikuttaa   jo opintojen suunnitteluun. Hän pystyy asennoitumaan itsenäisesti ja kriittisesti.

Opitaan keskustellen. Aikuisten opetuksen 3 pääasiallista muotoa olivat 1960- luvun alussa opintokerhotoiminta,  kirjeopetus ja keskitetty tai paikallinen ammatin jatko-opetus. Keskustelu on  aikuisille sopiva opetusmuoto. Keskusteluryhmä, opintokerho on osoittautunut kaikkein sopivimmaksi välineeksi vapaassa sivistystyössä ja ryhmätyöskentely tehokkaimmaksi jatkokoulutuskursseilla. Hänestä  tarvitaan vielä paljon tutkimusta, joka etsisi vastausta kysymykseen, mitä tapahtuu pienessä opintoryhmässä. Mitkä ovat ryhmän ”kypsyyden” ja ”suoriuskykyisyyden” edellytykset? Miten erilainen johto vaikutaa ryhmään ja mitkä opetusmuodot edistävät  ”tehotuloksiin” pääsemistä.

Muutama sana Torsten Husénista

Torsten Husén (1916- 2009) oli ruotsalainen  kasvatustieteen ja pedagogisen psykologian, sekä soveltavan psykologian professori Tukholman yliopistossa. vuosina 1953-1955, 1956-1971 ja   1971-1981 Tukholmassa.

Husén  väitteli filosofian tohtoriksi Lundissa 1944. Toisen maailmansodan aikana hän oli sodankäynnin psykologian pioneeri, ja hän jatkoi luennointia myös tästä teemasta vielä 1950-luvun alussa.

Hän sai useita tunnustuksia työstään. Hän oli mm. Suomen tiedeakatemian jäsen.  Chicagon yliopiston kunniatohtorin arvon hän sai vuonna 1967.

Suomessa häntä arvostetaan peruskoulumiehenä. Tasa-arvo oli hänelle tärkeä käsite. Hän jakoi tasa-arvon
1. koulutuksen pääsyn tasa-arvoksi
2. koulutusjärjestelyjen tasa-arvoisuudeksi (maksimaalisen edulliset olosuhteet) ja
3. koulutustulosten tasa-arvoksi (oppimistulosten erojen tasoittaminen).
  

Aikuiskasvatuksesta 1980-luvun lopulla

VUODEN 2020 neljäs  tässä blogissa esiteltävä teos on:

Oksanen, A. , Kauppi. A, Laurila, A., Toiviainen, T., Tuomisto,J. ja Putkonen, M.-L. (toim.). (1989).  Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Juhlakirja professori Aulis Alaselle hänen täyttäessään 60 vuotta 7.7. 1989. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura  ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. 

KIRJA ilmestyi about 30 vuotta sitten,  jolloin aikuiskasvatus oli jälleen melkoisessa mullistuksessa.

Pitkään  monella tavalla vapaana (kansan)sivistystyönä jatkunut toiminta oli joutunut luopumaan periaatteistaan. Vapaaehtoisen, vapaa-aikana ja koululaitoksen ulkopuolella  tapahtuvan  ja itseisarvoisen henkiseen kehitykseen tähtäävän toiminnan rinnalle oli tullut yhä voimakkaammin hyötytavoitteinen, työelämälähtöinen aikuiskoulutus ja tutkintotavoiteinen opiskelu. Esim. työväenopisto oli jättänyt taakseen vanhan ideologisen työväenliikkeen ja oli lähes puhdas palvelulaitos. Opistoista oli  tullut valintamyymälöitä.  Valtio ohjaili toimintaa osana muuta koulutuspolitiikkaa.

Ja juuri noihin aikoihin oltiin siirtymässä  markkinaehtoiseen aikuiskasvatukseen, mitä vaihetta elämme yhä. Perinteiset "oikeat" oppilaitokset kuten yliopisto olivat tulleet mukaan kilpailemaan rahoista.

Aikuiskasvatus hapuili uutta suuntaa. Yhtä näistä kuvaa professori Seppo Kontiainen artikkelissa
"Aikuisopiskelu muutoksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Aikuisopiskelun yleisten kehittämislinjojen ja teoreettisten lähestymistapojen tarkastelua."

Aikuisopiskelu muutoshakuisena toimintana

Kontianen etsii aikuisopiskelulle omaan luonnetta kytkemälää  aikuisoppimisen (mm. erona lapsen  oppimisesta)  muutoksen suunnitteluun, ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon. Hän  kaivaa idealle perusteita aikuisen oppimisen teorioista. Hänen mukaansa:

• Aikuisen oppiminen on ongelman, ratkaisuprosessi, jossa tulisi ottaa huomioon aikuisen itseohjautuvuus, kokemustausta, vaatimus opitun välittömästä hyödyntämisestä ja ongelmakeskeinen orientaatio opetuksessa (Knowles)
• Oppimisella on ongelmakeskeinen luonne. Oppimisen tavoitteena on syventää kriittistä tietoisuutta aikuisen elämäntilanteesta ja hänen suhteestaan ympäröivään yhteiskuntaan (Freire).
• Kaikki uuden oppiminen rakentuu aikaisempien kokemusten varaan . Ihmisellä on  kyky analysoida, rakentaa synteesejä ja tehdä johtopäätöksiä (Dewey).
• Oppiminen on prosessi,  jossa oppimiskokemus siirretään tieodoiksi, taidoiksi ja asenteiksi (Jarves).
• Oppimistoiminnassa on 4 elementtiä: 1. todelliset kokemukset  2.reflektiivinen havainnointi 3.abstrakti käsitteellistäminen 4. aktiivinen kokeilu (Kolb)
• Aikuisen oppimisessa on reflekiivisyys keskeistä: Hän ymmärtää tietyn käsityksen/toimintatavan tietoisesti, ymmärtää siihen liittyvät tunnetekijät, osaa arvioida vallitsevia tekijöitä, ymmärtää tekojen ja toiminnan taustalla olevien arvot ja omaa tarpeen määritellä omat arvolähtökohdat. Hänellä on tarve arvioida, kuinka keskeisiä ja tarkoitustaan vastaavia ovat ne käsiteet, joilla pyrtään kuvaamaan ja ymmärtämään tiettyä todellisuutta, tarve ymmärtää ja tunnistaa, että johtopäätöksiä joudutaan tekemään yleensä rajallisen informaaion varassa sekä tietoisuus erilaisista mahdollisuuksista hahmottaa ja jäsentää todellisuutta. Näin hän päätyy ajatukseen, että  kasvatus tulisi määritellä elinikäiseksi prosessiksi, jossa jatkuvasti haetaan uutta tietoa. Oppiminen on kokemuspohjaista  - ja kiinteästi siihen sidoksissa- ja sen tulisi heijastua aikuisen käsityksiin, ajatuksiin ja toiminaan.Tietyt arkitodellisuuden käsitykset , ajatukset ja toiminnat saattavat löytää uusia jäsennyksiä ja näköaloja, kun ne asetetaan kriittisen analysoinnin kohteeksi. Uusien perspektiivien löytäminen on tämän ajattelun pohjalta mahdollista, kun yksilö pystyy irroittautumaan ja vapautumaan rutiininomaisesta otteesta ja tarkastelemaan todellisuutensa ilmiöitä laajemmista viitekehyksissä (Mezirov).

Yksi avainsanoista on siis reflektiivisyys. Reflekiivisyys  tarkoittaa aikuisopinnoissa sitä, että opiskelulta edellytetään, että oppiminen heijastuu positiivista muutosta edistävästi yksilön toimintatodellisuuteen.  Reflektiivinen oppiminen voi johtaa  todellisuuden uusiin jäsennyksiin tai luoviin innovatiivisiin ratkaisuihin. (Aikuisoppiminen ei siis ole vain vastaanottavaa, vaan se on uutta luovaa MH).

MALLIKSI uudenlaisesta ajattelusta Kontiainen nostaa Engeströmin kehittävän työntutkimuksen strategian. Siinä muutosta toteutetaan vaihemallilla:

• Esin perehdytään työtoimintaan ilmiötasolla.
• Sitten suoritetaan työtoiminnan  kohdehistoriallinen, teoriahistoriallinen ja aktualisempiirinen analyysi.
• Tältä pohjalta toteutetaan koulutusinterventio (= tutkiva  oppimistapa), johon otetaan mukaan uusia välineitä ja oppimistoimintaa.
• Siirrytään työtoiminnan aloitteelliseen kehittämiseen kehittävien tehtävien avulla. 
• Tämä johtaa lopulta arviointiin, yleisämiseen ja muuttuneeseen työtoimintaan.

Kirjasin myös muistiin pari Tapio Vahervan ajatusta hänen artikkelistaan "Elinikäisen oppimisen edellytyksistä".

Itseohjautuvuus

Vaherva ikäänkuin säestää Kontiaista toteamalla, että  kasvatus tulisi määritellä elinikäiseksi prosessiksi, jossa jatkuvasti haetaan uutta tietoa (Knowles).  Aikuisen oletetaan siirtyneen riippuvuuden tilasta  kohti lisäänyvää itseohjauvuutta , joka tosin vaihtelee henkilöiden kesken,

Mielenkiintoinen on Lucy Madsen Guglielminon (1977) kehittelema itseohjautuvuusmittarin, jossa
itseohjautuvan oppijan tunnuspiirteitä ovat:

• avoimuus oppimismahdollisuuksille,
• käsitys itsestä tehokkaana oppijana,
• aloitteellisuus ja itsenäisyys oppimisessa,
• vastuu omasta oppimisesta,
• oppimishalukkuus,
• luovuus,
• tulevaisuuteen suuntautuneisuus
• sekä kyky käyttää opiskelun ja ongelmanratkaisun perustaitoja.

Vahrervan mukaa  valmius itseohjautuuuteen on todennäköisesi varsin kiinteä persoonallisuuden piirre.

Aikuiskasvatuksen teoriaa ja työmuotoja

KUN olin vuoden vanha, ilmestyi ensimmäinen  suomenkielinen teos, joka käsitteli suppeassa muodossa aikuiskasvatuksen teoreettisia ongelmia.  (Kirjan toinen painos ilmestyi 1970-luvulla. Linkki sen esittelyyn löytyy lastun lopusta.)

Kädessäni on siis 90-sivuinen klassikko:

Harva, Urpo. (1955). Aikuiskasvatus. Johdatus aikuiskasvatuksen teoriaan ja työmuotoihin Suomessa. Helsinki: Otava.

Kirjan ilmestyessä aikuiskasvatus oli kokenut monia muutoksia.

Aikuiskasvatuksen kotimaana pidetään Englantia, jonne oli perustettu 1800-luvun alussa aikuisten uskonnollisia kouluja. Niissä luettiin Raamattua ja muita uskonnollisia kirjoja.

Teollisuuden levitessä työn luonne muuttui - mekaaninen työ ei kehitä. Naapuruus hävisi. Ihminen joutui helpommin paheiden ja rikosten tielle. Vapaa-ajanviettotavat muuttuivat, kun työpäivä oli pitkä. Kun joutoaika lisääntyi, sitä vietettiin kapakoissa.

Filantropistit yrittivät  saada parannusta Englannissa työläisten kurjiin oloihin kehittämällä heissä halua ja kykyä elämänsä kohentamiseen ja täten heidän toimintansa  sai aikuiskasvatuksellisen luonteen. 1800-luvun alussa syntyi suuri joukko käsityöläisten oppilaitoksia (Mechanics´  Institutes). Ne eivät olleet varsinaisia ammattikouluja, vaikka niissä annettiinkin eri ammattialoilta syventävää opetusta jo työssä oleville työläisille.

Toinen tärkeä kotimaa oli Tanska ja grundtvigiälinen  kansanopistoliike. Sen taustalla oli  paitsi kristillisyys myös kansallisuusaate: "Koulu elämää varten". Grundtvig ajatteli, että kansanopistoikäinen nuoriso elää koko myöhemmälle elämälle  ratkaisevassa vaiheessa. Tämä ikäkausi on korkeiden ihanteiden ja henkisen minän syntyaikaa. Ellei nuoriso saa  arkisilta aherruksilta rauhoitettua aikaa persoonallisuutensa syventämiseen ja ellei sitä henkisesti herätetä, syvin ihmisyys siinä näivettyy.

Suomessa oli vielä pitkään 1900-luvulle aikuisia, jotka eivät olleet käyneet kansakoulua. Filantrooppisessa (ja fennomaanisessa) aikuiskasvatuksessa haluttiin antaa täysikasvuisille  aluksi samaa, mitä lapsille annettin kansakoulussa.  Jaettiin siis puuttuvia kansakoulutietoja. Aikuiskasvatus  käsitettiin koulun korvikkeeksi ja  ohimeneväksi ilmiöksi  ja ajateltiin, että sitä tarvitaan vain niin kauan kuin kansakoululaitos ei vielä ulota vaikutustaan kaikkiin yhteiskunnan jäseniin.

Kun aikuisten opetuksessa vapauduttiin kansakoulutietojen antamisesta, mallia alettiin ottaa  yliopistosta.  Koulumaisista opetustavoista uusiksi menetelmällisiksi esikuviksi  nousi yliopistollinen seminaari alustuksineen, seminaareineen ja kirjallisine harjoituksineen.

Noihin aikoihin rahvas otti aikuikasvatuksen  omien yhdistystensä käsiin eliitiltä. Kansanvalistus   muuttui kansansivistystyöksi.

1800- ja 1900-lukujen taitteessa myös työväenliike tahtoi itse huolehtia jäsentensä kasvatuksesta.  Syntyi työväen omaehtoiseksi sivistysliikkeeksi sanottu aikuiskasvatuksen haara, joka levitti sanomaa sosialismista, kasvatti  agitaattoreita ja  työväenliikkeen johtajia.

1950-luvulla aikuiskasvatus alkoi olla  osittain vajavaisen ammattikoulutusjärjestelmän korvike samaan tapaan kun se oli aikaisemmin sangen yleisesti puuttuneen kansakoululaitoksen korvike. (Kehitys on vain kiihtynyt).

Aikuisten keskuudessa tehtävä kasvatustyö oli laajentunut ja monimuotoistunut  jopa niin, että siitä mitkä toiminnat käsitteen alaan mahtuvat, käytiin kiistaa.

Mitä ja miksi aikuiskasvatusta on?

KIRJAN pääosa hahmottelee aikuiskasvatuksen käsitettä. Käsitettä käytti Suomessa ensimmäisenä Castrén. Lähtökohtana oli englantilainen käsite Adult Education.

Aikuiskasvatukset  juuret ovat Harvan mukaan kansanvalistuskäsitteessä, johon kuuluu koulukasvatus ja ns. vapaa  ja vapaaehtoinen kouluiän jälkeen annettava kansanvalistustyö. Termillä vapaa viitattiin siihen, että kasvatus tapahtui vapaaehtoisesti ja omasta tahdosta. Tavoite oli kohottaa kansan tietotasoa tiedettä  popularisoimalla. Konkreettisina keinoina olivat aluksi luento (elävä sana)  ja kansantajuistettu kirja.

HARVA itse määrittelee aikuiskasvatusta varsin syvällisesti ehkä nykysilmin jopa tekosyvällisesti käsitteiden henki, kulttuuri ja sivistys avulla.

Kulttuuri on ihmisten aikaansaannosten, hengentuotteiden kokonaismäärä. Tällöin ihminen käsitetään myös henkiseksi ei vain luonnon olennoksi. On olemassa subjektiivinen ja objektiivinen henki. Subjektiivinen henki on yksilöllisen ihmisen henki, joka syntyy ja häviää hänen mukanaan. Objektiivinen henki tarkoittaa niitä subjektiivisen hengen luomuksia, jotka voivat säilyä yksilön kuoleman jälkeen syystä, että ne ovat objektivoituneet, saaneet olomuodon yksilön ulkopuolellla (esim. taideteos, rakennus, instituutio...). Sivistys on objektiivisen hengen vaikutusta subjektiiviseen henkeen siten, että edellinen eli kulttuuri tulee yksilön henkilökohtaiseksi, eläväksi omaisuudeksi.

Sivistyminen on sitä, että  ihminen oppii ymmärtämään näiden  objektivoituneiden ilmiöiden tarkoituksen ja arvon. Tällöin ihminen nousee luonnontilan yläpuolelle.  Eri yksilöissä kulttuuri elävöityy eri lailla. Toiset omaksuvat kulttuuria paljon, toiset taas vähän, ja näin syntyy ero, jota ilmaistaan jakamalla  ihmiset sivistyneisiin ja sivistymättömiin.

Jo pelkkä eläminen kulttuuriympäristössä vaikuttaa ihmiseen sivistävästi. Kasvatus (suppeammassa merkityksessä) tarkoittaa  tarkoituksellisia toimenpiteitä, jotta  kulttuuri tulisi  yksilöiden henkilökohtaiseksi ja  ja eläväksi omaisuudeksi eli sivistykseksi.

Eliitin luomaa  kulttuuria Harva sanoa korkeakulttuuriksi. Korkeakulttuurin vastakohtana on kansankulttuuri.   Kansansivistys ei tarkoita sitä, että kansan kulttuuri tulisi eläväksi yksilöllisissä ihmisissä vaan sitä, että eläväksi tulee korkeakulttuuri. Kansansivistystyö pyrkii siis  poistamaan korkeakultturin ja kansankultturin välistä juopaa. Se tähtää siihen, että nekin, jotka eivät välittömästi osallistu  korkeakulttuurin luomiseen, voivat saada  elävän kosketuksen sen aikaansaannoksiin.

Käytännössä kansansivistystyö  tarkoittaa aikuisten kasvattamista. Aikuiskasvatus on kasvatusta, joka määritellään pyrkimykseksi muuttaa ihminen toisenlaiseksi kuin hän olisi ilman kasvatusta.  Kyse on kokonaispersoonallisuuden muutoksesta. Kouluiässä voidaan laskea vain kansansivistyksen perusteet. Korkeakulttuurin syvempi omaksuminen edellyttää,  että sivistyminen jatkuu vielä aikuisiässä.

Voiko aikuinen oppia?

Aikuiskasvatus-käsitteen vastustajat epäilevät kahta asiaa: Voiko aikuisena vielä oppia? Voi täysikasvuista kasvattaa?  Kyllä, Harva vastaa.

Aikuisen oppiminen

Thorndike ym.  totesivat kirjassa ”Adult Learning”  (1936) ettei aikuisikään tuleminen välttämättä merkitse oppimiskyvyn menettämistä. 45-vuotias voi hyvin yrittää oppia.  Hmm.

Harva esittelee  seikkoja,  jotka tekevät oppimisen aikuiselle vaikeaksi:
- Nuorta ajavat oppimaan voimakkaat motiivit esim. halu saada ammatissa välttämätön tieto ja taito.  Kun oppimisen tavoite on saavutettu motiivit lakkaavat vaikutamasta.
- Usko tai pelko, että on jo liian vanha oppimaan mitään uutta.
- Käsitys, että opiskeleva aikuinen on lapsellinen tai naurettava.
- Suuri vaikutus oppimiskykyyn on sillä, mitä ja miten hän on oppinut nuorena. Juurtuneet uskot
- Oppimiskyky riutuu harjoituksen puutteesta kuten käyttämätön lihas surkastuu.

Mutta on myös asioita, joita aikuinen oppi paremmin kuin lapsi tai nuori.
-  sukupuolinen rakkauselämä, isän ja äidin roolit,
-  eetillinen kasvaminen,
-  kypsynyt uskonnollinen elämä

Aikuiskasvatusopin kaikkien tärkeimpiä mutta  vähän tutkittuja ongelmia on:  minkälaiset oppimismenetelmät sopivat nimenomaan aikuisille. Niinpä,

Aikuisen kasvatus

Ihmisen kasvu ei Harvan mukaan pysähdy ruumillisen kasvun pääättyessä vaan se voi jatkua ja nimenomaan siten, että kaikkein henkisempien puolien kasvu jatkuu kaikista  kauimmin.

”Sekä kasvatusiän että valmiin iän etujen kannalta näyttää… mitä suurimmassa määrin toivottavalta ettei kasvatusta rajoiteta määrättyihin vuosiin elämän alkupuolella vaan että siihen sisältyvät tehtävät jaetaan koko ihmisiän eri kausille.”- Juho Hollo

Kasvatuksen päämäärä on kasvatusopin vaikeimmin ratkaistava kysymys. Kasvatustoimi on Harvasta järjetöntä, ellei edellytetä että elämä on arvokasta.  Kasvatus on näet elämän säilyttämistä ja vaalimista. Ihmiselämä on mahdollista vain sosiaalisena elämänä. Niinpä kasvatuksen välttämättömänä tehtävänä on kehittää yksilöt kykeneviksi sosiaaliseen elämään.

Tarvitaan yksilön kasvatusta. Silloin on kysyttävä, millainen yksilön elämä on arvokasta? Tarvitaan sosiaalista kasvatusta. Silloin kysytään, millainen on se yhteisö, jonka jäseniksi  yksilöt on muovattava, jotta sosiaalinen elämä muodostuisi mahdollisimman hyväksi.

Kasvatuksen  tehtävänä on  siis sopeuttaa yksilöt yhteiskuntaan. Mitä korkeammalle kulttuuritaso kohoaa eli mitä runsaammaksi sukupolvelta toiselle siirrettävä kulttuuriperintö käy, sitä vaativammaksi ja pitkäaikaisemmaksi muodostuu kasvatus.

Nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa kasvatus ei voi tyytyä vain kulttuuriperinnön  siirtämiseen, vaan sen tulee pitää silmällä sitä kulttuuritilaa , jossa kasvatit tulevat täysikasvuisina elämään.

Päämäärää kohti kuljetaan asteittain. Kullakin ikäkaudella on omat kasvatustavoitteensa eli osapäämääränsä, jotka yhdessä muodostavat kokonaispäämäärän. Mikä on aikuiskasvatuksen päämäärä? Mitkä osapäämäärät ovat vielä jäljellä kasvatin tullessa aikuisikään?

Harva erottaa kasvatuksessa  kolme vaihetta:

1. Perustava yleissivistys  
2. Ammattisivistys (ei kuulu aikuiskasvatusoppiin, siihen kuuluu vain yleissivistykseen tähtäävä kasvatus  - tosiasiassa ammatti- ja yleissivistys sidoksissa toisiinsa)
3. Korkeampi yleissivistys

1. Perustava yleissivistys

Normaali elämä edellyttää  jokaiselta yksilöltä  tietyn määrän tietoja ja taitoja, joiden summaa sanomme perustavaksi yleissivistykseksi. Yhteiskunnan kannalta yleissivistys on normatiivinen käsite, ts. yhteiskunta vaatii  jäseniltään tietyn kehitystason.

Yleinen oppivelvollisuuskoulu täydentää kotona saadun sivistyksen sellaiseksi, että se riittää kolmeen yleissivistyksen tarkoitukseen:

1. tehdä ihmiset  kykeneviksi elämään sosio-kulttuurisessä ympäristössä 
2. luoda pohja tuleville ammattiopinnoille ja 
3. laskea perusta korkeammalle  yleissivistykselle.

Thorndike kysyi: Miksi koulu on sijoitettu  elämän alkupäähän eikä sen loppupuoleen. Ja Harva esittelee vastauksen: Lapsi voidaan velvoittaa oppimaan. Aikuista ei voida velvoittaa, jollei hän tahdo. Koulu kehittää lapsen henkisiä kykyjä opettamalla tarpeetontakin. Jollei saa nuoruusvuosina opetusta, oppimiskyky riutuu. Kolmas syy on ekonominen. Lapsilla on aikaa käydä koulussa, koska he eivät ole vielä työssä.

Koulu valmistaa elämään kahdella tavalla: Toisaalta se antaa sellaista, jota tarvitaan jo kouluaikana esim. luku- ja kirjoitustaidon tai sellaista jota tarvitaan kohta  koulun päätyttyä esim, ohjeita ammatin valitsemiseen. Toisaalta se antaa myös sellaista, jota tarvitaan paljon myöhemmin, jos koskaan.

Ongelmana on, että  koulun opetusohjelmat uhkaavat tulla täyteen sullotuiksi. Koululle ei voida sälyttää loputtomasti uusia tehtäviä. Osa niistä olisi  siirrettävä aikuisikäään. Jos  vapaa-aika lisääntyy ja sen käyttö organisoidaan opiskelua silmällä pitäen, ei koko oppimistarvetta ole välttämätöntä tyydyttää  nuorena, vaan ”koulu” voidaan osittain siirtää aikuisikään.

Koulun täytyy kasvattaa oppilaitaan nopeasti muuttuvan  yhteiskunnan jäseneksi. Koulu ei parhaassakaan tapauksessa pysty antamaan kaikkea sitä kasvatusta ja opetusta, mitkä kansalaiset nopeasti vaihtuvissa  olosuhteissa tarvitsevat. Ainoa keino on tehdä kasvatuksesta jatkuva prosessi ts,. ulottaa osa kasvatustehtävistä aikuisikään. Koulussa tulisi opettaa perusteellisesti sellaista, mikä näyttää  ilmeisen tarpeelliselta ja aikuisikään tulisi siirtää semmoinen, minkä tarpeellisuus on helpommin arvioitavissa myöhemmin.

2. Ammatisivistys

Ammattisivistykseksi  sanomme sitä henkisten voimien kehkeytymistä, jonka saa aikaan ammattiin valmistautuminen ja ammatin harjoittaminen. Ammattikasvatus tarkoittaa  tarkoituksellisia  toimenpiteitä, jotka tähtäävät siihen, että ihminen tulee kykeneväksi harjoittamaan jotain ammattia. Nuorille on olemassa   laaja- ja monimuotoinen ammattikasvatusjärjestelmä, jonka   tehtävänä on ammattitaidon opettaminen. 

Tarkasti ottaen ammattisivistys ei kuulu  aikuiskasvatusopin piiriin, siihen kuuluu vain yleissivistykseen tähtäävä kasvatus. Mutta tosiasiassa ammatti- ja yleissivistys sidoksissa toisiinsa. 

3. Korkeampi yleissivistys

Korkeampi yleissivistys voidaan hankkia kahdella tavalla. Toisaalta itse elämä sivistää: Ts. seurustelu, sanomalehtien lukeminen, elokuvissa ja teatterissa käyminen, matkustaminen, radion kuuntelu… kehittää ihmistä henkisesti. Niissä saadaan kosketus sosio-kulttuuriseen ympäristöön.

Lisäksi korkeampaa yleissivistystä voi hankia itseopiskelijana ja itsekasvattajana opiskelemalla omin päin.

Aikuiskasvatuksella tarkoitetaan  tarkoituksellista toimintaa jonka varsinaisena tavoitteena  on kansalaisten yleissivistyksen kohottaminen.

Korkeampaa yleissivistystä annetaan siis kouluiän jälkeen.  Kansakouluopetusta annetaan vain harvoille, mutta aikuiskasvatustyössä joudutaan melko usein verestämään ja täydentämään kansakoulun  työtä.  Kansakoulun antama  perustava yleissivisys murenee suurelta osalta hukkaan, ellei sitä myöhemmin jatkuvasti käytetä ja kartuteta. Lisäksi nopeasti muuttuvassa kulttuurissa nuoruudessa saatu perustava yleissivistys vanhenee ennen pitää.

Eräät kasvatustehtävät ovat sellaisia, että ne pitäisi nimenomaan sijoittaa aikuisvuosiin: Aineista: historia, sosiologia, kansantaloustiede ja kirjallisuus edellyttävät sellaista elämänkokemusta, joka nuorilta vielä puuttuu. Niiden syvempään ymmärtämiseen tarvitaan  R. Livingstonen mukaan 30 vuoden ikä.

Voimakas oppimisen motiivi on tietoisuus siitä, että opittava asia on tarpeellinen; siksi paras oppimisaika, sanoo Dewey, on silloin kun opittavaa tarvitaan

Aikuisen elämänkehän  tarkeimpiä rakennusaineksia ovat hänen ammattinsa ja siitä  johtuvat työolosuhteet, järjestöt ja muut yhteisöt, joiden jäsenenä hän on sekä  ne henkiset virtaukset, joiden vaikutuspiiriin hän on joutunut. Opetus pitää sovittaa  mahdollisuuksien  liittää siihen tieto- ja kokemusmaailmaan, joka ihmisillä on heidän ammattinsa perusteella.  Ammattisivistys ei kuitenkaan saa muodostua esteeksi yleissivistykselle eikä aikuiskasvatus muodostua varsinaisen ammattikoulujärjestelmän  korvikkeeksi.

Aikuiskasvattaja, aikuiskasvatti ja aikuiskasvatus

Aikuiskasvattaja rooli

Aikuiskasvatustyötä suorittavat yksilölliset ihmiset, opettajat sekä  erilaiset yhteisöt. Aikuiskasvattajien ammatillinen koulutus on nuorta. Aluksi haluttiin että se on palkatonta (vain aatteen tuomasta innosta).  Nyttemmin (siis 1955)  tarvitaan päätoimisia ”ammattimiehä”,joilla on
jokin opettajakoulutus.

Vaikka aikuisten parissa työskenneltäessä  voidaan ja onkin käytettävä osittain samoja metodeja kuin koulussa, vaatii se  omatkin menettelytapansa. Aikuisten kasvatuksessa on ennen muuta muistettava, että ollaan tekemisissä aikuisten  eikä lasten ja nuorten kanssa. On luovuttava kaikesta  auktoriteetin tavoittelusta. Henkisesti täysikasvuinen ihminen tahtoo itse määrätä, mitä hän opiskelee tai muuten harrastaa ja miten hän sen tekee. Hänellä on vakaumuksia, joista hän ei tahdo luopua, hän tahtoo niistä itse päättää. Hän ei tule aikuiskasvatuksen piiriin siitä syystä, että hän haluaisi saada valmiita mielipiteitä entisten sijaan, vaan hän tulee siksi, että  se, mikä hänellä on, ei tyydytä häntä. Hän etsii parempaa ja hän odottaa, että häntä etsinnässään tuetaan.

Nuori ihminen tarvitsee  ennen kaikkea johtamista, aikuinen vain tukea.

Aikuisten opettajalla on paljon opittavaa oppilailtaan. Kasvatettavat on tunnettava.  Myös aikuiskasvattajan perussuhtautumisena opetettaviinsa tulee olla  pedagoginen rakkaus, kaikesta itsekkyydestä vapaa pyrkimys auttaa ihmistä rikkaampaan elämään ja oman itsensä löytämiseen

Aikuisten opettajan tehtävä on panna oppilaiden ajatukset liikkeelle, saada heidät tutkiskelemaan omien ja toisten ajatusten kestävyyttä ja opastaa ajattelemisen taitoon. Esimerkiksi kansanopistodidaktiikassa on alusta alkaen korostettu, että tärkeintä on oppilaiden henkinen herättäminen - ei tietyn määrän tietojen päähän pänttääminen. Heidät on saatava huomaamaan inhimillisen tietämyksen laajuus, tajuamaan sen merkitys elämän rikastuttamisessa ja kohottamisessa sekä innostumaan tietojen jatkuvaan kartuttamiseen

Alkuaikoina luento oli yleisimmin käytetty opetusmenetelmä. 1950-luvulla tyypillisin opetusmenetelmä oli opintopiiri:  Piirin ohjaaja piti lyhyen alustuksen, jakoi sitten puheenvuoroja halullisille ja esitti lopuksi katsauksen käsiteltyyn aiheeseen. Myös oppilaat voivat pitää alustuksia ja suorittaa kirjallisia tehtäviä.  Opintopiiri käsitteli samaa aihetta yhden lukukauden tai kauemminkin.
Opintopiirin työ perustuu ennen kaikkea oppilaiden omatoimisuuteen ja keskinäiseen mielipiteiden vaihtoon.

Aikuiskasvatti

Aikuiskasvatuksessa aikuiset määräävät itse, mitä henkisiä kykyjä he haluavat kehittää.

Aikuiskasvatilla täytyy olla  vakaata pyrkimystä itsensä kehittämiseen,vapaata harrastusta, joka pysyy vireillä ilman rangaistuksen pelkoa tai palkinnon toivoa. Hänen pitää pystyä itsenäiseen ajatteluun siinä merkityksessä, ettei sokeasti pidä opettajaa erehtymättömänä auktoriteettina.

Aikuiskasvatus

Aikuiskasvatukseen kuuluu  sekä sosiaalista että yksilöllistä kasvatusta.

Sosiaalisen kasvatuksen energialähteenä on ollut demokratian lujittaminen ja politisoituminen. Tavoitteena on saada taitoja jolla voi  osallistua valtiolliseen ja  kunnalliseen toimintaan, seurakunta- ja järjestöelämään. Keskustelupiireissä opitaan suvaitsevaisuutta,

Yksilö voi myös  toteuttaa omia  harrastuksiaan ilman. että se palvelee jotain yhteiskunnassa esiintyvää tarvetta. Tällöin toiminnassa herätetään harrastusta mm. lunnonsuojeluun, opitaan etsimään tietoa, kasvetaan siveellisesti ja sosiaalisesti.  Esteettinen taju ja fysiikka vahvistuu.

 Aikuiskasvatusta hoitavat  maassamme erilaiset yhteisöt. Aikuiskasvatuksen pääinstituutioita o(li)vat:

1. Kansanopistot ja kansankorkeakoulut (sisäoppilaitoksia, maalla)
2. Työväenopistot ( ja kansalaisopistot; Ei anneta todistuksia. Työväenopistoa ”ei käydä loppuun”)
3. Kansansivistysjärjestöt (mm. Kansanvalistusseura (1874), Kansanopistoyhdistys, Työväenopistojen liitto, Suomen kirjastoseura, Työväen sivistysliitto,  Suomen Nuorison Liitto (Nuorisoseuraliike), Opintotoiminnan keskusliitto....) 
4. Kansankirjastot eli yleiset kirjastot 

Valtio ei meillä eikä muissa demokraattisissa maissa suorita aikuiskasvatustyötä itse mutta se tukee toimintaa ja kontrolloi  tietyissä rajoissa sen laatua. Kuntien osuus on huomattava

Toimintamuodot olivat jo 1950-luvulla moninaiset: Sivistystä voi hankkia kirjeopistoissa, näytelmä-, laulu-, soitto- ja lausuntaharrastuksissa,  opintokerhoissa, opintopiireissä,  yliopistojen harjoittamasta  luentotoiminnasta.

Opintokerhojen  opintomuotoja  ovat olleet esim.  esitystaidon kerho, keskustelukerho, koulumainen opinokerho, lukukerho, luentokerho, radioluentokerho, selostuskerho sekä yleisohjelmallinen kerho (jossa käytetään runsaasti aikaa  laulu-, soitto-, lausuntaohjelmaan, pakinapöytäkirjan tekoon  (joku sai tehtäväksi kirjoittaa kuvauksen tilaisuudesta, seuraavalla kerralla se luettiin netti), kerholehteen yms. lisäohjelmaan)


Kirjoittajasta

Urpo Harvasta (1910-1973)  tuli vuonna 1946 kansansivistysopin professori.  Harvaa on kuvattu epiteetteillä: "Filosofi, kasvattaja, keskustelija".  Harva ymmärsi myös ammatillisen aikuiskoulutuksen tärkeyden, mutta  läheisintä hänelle oli kuitenkin vapaa sivistystyö, jonka piirissä ihminen voi - humanismin ihanteiden mukaisesti - kasvaa ja kehittyä ihmisenä, ei välineenä johonkin vaan päämääränä sinänsä.
 
Ks. lisää

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/04/huikeita-ajatuksia-osa-1-dialogi-ja.html

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2012/08/kesaretki-kasvatustieteen-historiaan.html

Kirjan toisen painoksen  esittely

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/suomalainen-aikuiskasvatus.html

Aikuisopetuksen menetelmistä 1960-luvulla

HOPEAkirjaiminen,  sininen kirjan kansi  ei oikein tallennu kameraan. Mutta hieno tämä retrokirja on myös sisällöltään.

Harva, Urpo, Alanen, Aulis, Huuhka, Kosti ja  Wuorenrinne, T.I. (1966). Aikuisopetuksen menetelmiä. Kansanvalistusseuran ja Kansansivistysopillisen yhdistyksen toimittama Vapaan Kansansivistystyön XIV vuosikirja.  Helsinki: Otava.

Tampereella pidettiin vuonna 1966 aikuiskasvattajien seminaari, jossa pohdittiin  viikon ajan  aikuisopetuksen menetelmiä ja erityisesti opiskelumotivaatiota ja sen ilmentymistä opintoaktiivisuutena.

Seminaarin antia haluttiin jakaa laajemmin vuosikirjassa. Kirjoittajina olivat:  Aulis Alanen, Kosti Huuhka, Erkki Karjalainen, Arvo Oksanen, Väinö Ruusula ja Matti Suhonen.

Luin kirjaa niin, että oppiminen on siinä ymmärretty
ennen muuta valmiin tiedon omaksumiseksi, siis vastaanottavaksi oppimiseksi.  Tämän oppimisen osalta kirja on maittavaa  retropedagogiikkaa!

Kirjan keskeinen kysymys kuuluu: kuinka opetus vapaassa kansansivistystyössä  tulisi järjestää, jotta mahdollisimman moni aikuisopiskelija oppisi opetettavan asian  "mikäli mahdollista  kokonaan ja oikeassa muodossa  ja ilman turhaa ponnistelua "(vrt. Comeniuksen antama tavoite opetusopille).

Esittelen kirjasta talteen poimimiani ajatuksia opetuksesta hakusanoittain.

Aikuinen oppijana

Vielä tuohon aikaan eli ajatus, että aikuinen ei ehkä opi yhtä hyvin kuin nuoremmat. Kirjassa esitellään amerikkalaisen Anderssonin (ei tarkempia tietoja) tutkimuksestaan tekemiä  johtopäätöksiä:

• Aikuisten kasvattaminen ei eroa suurestikaan nuorten kasvattamisesta. Iän mukana tuomat muutokset on otettava huomioon.
• Aikuiset säilyttävät oppimiskyvyn- vaikka vanhetessa tapahtuvat muutokset vähentävät tehokkuutta ja lisäävät sopeutumisvaikeuksia.
• Aikuisten opintoryhmä on heterogeenisempi kuin nuorten ryhmä (siis vaikeus).
• Ikä vaikuttaa positiivisesti: vahva motivaatio ja kokeneisuus, mutta myös negatiivisesti: koulutuspohjaerot, mekaanisen muistin heikkeneminen, ansiotyön rasitus, vapaa-ajan puute yms.)

Vapaaehtoisen aikuisopiskelijan vahvuuksia on yleensä  melko voimakas  motivaatio.

Heikkoudet  liittyvät mm.  asenteisiin ja suhtautumistapoihin (mm. heikkoon uskoon  omaan kykyyn  oppia. Jotain ainetta voidaan pitää tarpeettomana).

Monella aikuisella  on taipumus olettaa, että opiskelu on vain opetuksen seuraamista, eikä heillä ole intoa omatoimiseen opiskeluun- jota tarvitaan.  Aikuisopetuksessa tarvitaan kotitehtäviä, mutta niihin liittyy ongelmia: opiskelijat eivät ole useinkaan erityisemmin motivoituneita kotitehtävien suorittamiseen. Heillä on erilaiset mahdollisuudet kotiopiskeluun. Niitä suoritetaan epätarkoituksenmukaisesti (viime tipassa, kopiointi). Niiden laiminlyönti  voi  johtaa opintojen keskeyttämiseen.

Aikuiset ovat lisäksi opetusryhmänä hankala, koska he ovat "erimittaisia" ja  "moninaineksisia", toiset vireämpiä, eräät nopeita ja loput hitaita. Ongelmana on myös osallistumisen laimeus  ja opintojen keskeyttäminen.

Aikuisopiskelu

Aikuisopiskelu on kirjan mukaan ensi kädessä itseopiskelua, omatoimista työskentelyä, jota opetus (= opetuksen seuraaminen) täydentää - kun taas koulussa omatoiminen opiskelu (= kotitehtävät) täydentää opetusta.

Tavoitteena jatkuva itseopiskelu oli jo kansansivistyksen ikonilla Zacharias Castrénilla. Itseopiskelua/ omatoimista työskentelyä/opiskelua  tarvitaan, muutoin aikuisopetus jää vajaatehoiseksi. Itseopiskelu onkin  vapaiden opintojen tärkein tehostamiskeino. Se tarkoittaa siis kotitehtäviä tai yhteisiin oppimääriin väljemmin liittyvää kotiopiskelua.

Itseopiskelua tukevilla  oppitunneilla  tulisi käsitellä oppimäärän ydinaineistoa seulottuna ja esitettynä niin, että  jokainen voi hyötyä. Opetuksen aikana  opettaja osoittaa, mikä oppijaksossa on olennaista: loogiset, keskeiset ajatusrungot, keskeiset ydinajatukset, säännöt, periaatteet, syy-seuraussuhteet. Aukaistaan tiedon ja ajatusten päätiet. Keskitytään siihen, missä tarvitaan suullista ohjausta. Annetaan informaatioita, jota ei ole saatavissa kirjallisena ja annetaan yksilöllistä opiskelun ohjausta.

Menestyksellinen aikuisopiskelu  edellyttää  kolmea asiaa:
1. Tietynlaista - myönteistä- asennoitumista opintoihin.Tarvetta kehittää itseään.
2. Opintojen tarkoituksenmukaista suunnittelua ja
3. Opiskelutekniikan hallintaa (taitoja kuunnella, tehdä muistiinpanoja, keskittyä, muistaa, käyttää oppikirjaa ja muita apuvälineitä, tehdä kirjallisia tehtäviä ja valmistautua tutkintoihin ja kertauksiin

Kyetäkseen tehokkaasti seuraamaan opetusta samoin kuin työskennelläkseen omatoimisesti opiskelija tarvitsee opiskelutaitoa. Opiskelutaito on kykyä opiskella  tehokkaasti.

Tarvitaan  siis paitsi opetusta myös opintoneuvontaa. Opiskelun ohjaus oli alkuneuvonnan lisäksi
jatkuvaa.  Opetuksessa tulisi olla  tilaisuus suunnitella yhteistä työtä ja valmennusta opiskelu-tekniikkaan.

Aikuisten opetukseen sopivia menetelmiä

Itseopiskelu/Kotitehtävät

Käsite  itseopiskelu on moniselitteinen ja epämääräinen. Tässä kirjassa sillä tarkoitetaan oppikurssiin kiinteästi liittyvää toimintaa yksin tai pienissä ryhmissä järjestettyjen opintotilaisuuksien ulkopuolella. Siis laajassa merkityksessä kotitehtäviä.

Aikuisopetuksessa tarvitaan kotitehtäviä. Opetuksen tuntimäärä on liian pieni. Viikko oppimistilaisuuksien välillä  on liian pitkä (oppimispsykologia).  Ilman kertausta ja harjoitusta jo hallittu unohtuu. Kotitehtävien tavoitteita ovat:

• vahvistaa oppitunnilla opittujen asioiden kunnollinen hallitseminen. Hankitaan uutta täydentävää muistitietoa,
• harjoitellaan oppitunnilla opitun soveltamista useihin konkreettisiin tilanteisiin,
• totutetaan hankkimaan tietoja ja taitoja omin avuin,  
• voimistetaan harrastusta oppimiseen (edellyttää tarkoituksenmukaisia kotitehtäviä); itsenäinen, tuloksiin johtava työ suo tekijälleen paremman tyydytyksen ja innostaa uusiin yrityksiin enemmän kuin opettajan  tiivisti johtama työ, 
• niillä voidaan yksilöistää (eriyttää MH).

Kotitehtävien tulee olla tehokkaita ja tarkoituksenmukaisia, sellaisia, joissa  opiskelija kehittää tiedon organisaatiota; keskeinen oppiaines selkenee ja painuu muistiin omakohtaisesti sulatettuna, järjestettynä ja valikoituna. Kirja suosittelee lisäämään kirjallisia tehtäviä lukutehtävien sijaan.

Kotitehtävien tekeminen ei saa olla aikuisopetuksessa kuulusteluun valmistautumista vaan
osa jonkin kokonaisuuden oppimista. Kotitethtävien tarkastaminen on suoritus välitavoitteen saavuttamisesta, jossa oppimistulosta vahvistetaan- jolloin opiskelija kokee edistymisen elämyksen.

Kysely

Kysely on kirjan mukaan aikuisopetuksessa vain täydentävä ja vaihtelua tuova opetusmuoto, jota ei käytetä yksinään vaan esimerkiksi esittävän ja keskustelevan opetuksen rinnalla. Päätarkoitus ei ole kuulustella vaan johdattaa uusien asioiden oivaltamiseen.

”Kysymysten tarkoitus on saada oppilaat paneutumaan asiaan, itse ajattelemaan sitä”
– Matti Koskenniemi

Jollei opiskelija viittaa, häneltä ei pitäisi kysyä.

Kyselyn ominaisuuksia:

• tuo luennon alussa selviksi ne asiat ja ongelmat, joista kuulijat ovat eniten kiinnostuneita, 
• se aktivoi (edellytää huolellista valintaa ja muotoilua), 
• johdattaa omakohtaiseen ajatteluun ja asian pohdintaan, 
• auttaa kontrolloimaan, onko ymmärretty  oikein, 
• yksilöistää (aikuisopetuksessa ryhmä on heterogeeninen- kyselyn avulla tilaisuus tasoittaa tätä erilaisuutta vaihtelemalla kysymysten vaikeustasoa ja osoittamalla ne oikeille henkilöille.  

Hyvä kysymys kysyy vain yhtä asiaa-  johon löytyy oikea vastaus. Se on selkeä, ei liian pitkä. Se
liittyy opiskelijoiden kokemusmaailmaan. Se vaatii pidempää vastaamista ja perustelua. Se korostaa asioiden merkitysyhteyksiä ja osien liittymistä suurempiin kokonaisuuksiin.

Niin retro kuin kyselevä opetus onkin, sitä käytetään yhä paljon kouluissa. Sanosinko joka tunti? Mutta tärkeä vaikuttava lääkeaine usein unohtuu: Vahvistaminen oikean vastauksen jälkeen. (Ja mielellään kielellisesti rikkaasti MH)

Jos opiskelija vastaa väärin, on kirjan mukaan parasta auttaa opiskelija ”kärryille” (muut vaihtoehdot ovat: siirtää kysymys toiselle tai antaa itse oikeavastaus)

Luento

Luentoa (ja muuta esittävää opetusta) elävöitetään demonstraatioilla  ja täydennetään muilla opiskelijan aktiivisuutta  lisäävillä opetusmuodoilla.

Kysely luennon alussa tuo selville ne asiat ja ongelmat, joista kuulijat ovat eniten kiinnostuneita, eikä luennoitsija puhu yli päiden tai enemmistöä kiinnostamattomista asioista.

Tasoryhmät

Ryhmien heterogeenisuuteen  olisi pyrittävä  vastaamaan muodostamalla eritasoisia opintoryhmiä ja soveltamalla  opetus kunkin ryhmän tasoa ja muita opintoedellytyksiä vastaavaksi.

Lisäksi 

Lisäksi mainitaan nimeltä esittävä opetus, keskusteleva opetus, kirjekurssit, ohjelmoitu opetus (vain vähän kokemuksia), opinto-, keskustelu-  ja lukupiirit sekä ryhmätyö.

Opetus

Opetustyön julkilausumaton lähtökohta on, että  opettaja  sopeuttaa opetuksensa  tarkoituksen-mukaiseksi mahdollisimman hyvän oppimistuloksen saavuttamiseksi.  Tarkoituksenmukaiseksi tarkoittaa sellaiseksi, että oppilaat omaksuvat kyseessä olevan opetuskohteen mikäli mahdollista  kokonaan ja oikeassa muodossa.

Opetuksen tulee perustua opetettavien opiskelutarpeisiin, oppimisedellytyksiin ja opiskelu-mahdollisuuksiin- mikä edellyttää oppilaantuntemusta.

Opettajan tehtävä on osoittaa opetettavan asian merkitys  oppilaan kokonaistavoitteen  saa-vuttamiseksi. Opetus on tuotava opetettavien ajatus- ja koulutúsmaailman piiriin sen sanontoja ja käsitteitä käyttäen (elämänläheisyyden periaate).

Tehokkaan opetuksen keskeiset tekijät

Opetuksen tehokkuuden käsite on mutkikas. Sillä voidaan tarkoittaa oppimisen nopeutta, perinpohjaisuutta ja mm. vaivannäön ja saavutusten optimaalista  suhdetta. Onnistumisen mittari: kuinka paljon on opittu ja kuinka pienillä ponnistuksilla saavutuksiinsa nähden oppilaat ovat kyenneet omaksumaan opetetut asiat.

Kirjan mukaan opetuksen tehokkuus (onnistuminen, epäonnistuminen) riippuu viiden tekijäryhmän yhteisvaikutuksesta:

1. oppilaat
2. opetusaines eli se asia tai asiakokonaisuus, joka on tarkoitettu opittavaksi
3. opetustapa
4. opettaja
5. opetuspaikka ja -aika 

1. Oppilaat:

Oppiminen tapahtuu sitä helpommin, mitä lahjakkaampi (vaikka lahjakkuutta on monenlaista) opiskelija on, mitä enemmän hänellä on tietoja (voi myös estää ) ja kokemuksia ko. alueelta sekä mitä  enemmän hänellä on oikeita (muutoin voivat olla haitallisia) opiskelutottumuksia.

Oppilaiden osalta keskeistä on motivaatio ( = tarpeet, tavoitteet, harrastukset), asenteet  (ennakkoasenne itseen oppijana ) ja arvostukset, emotionaalinen tila ja  kyvyt ( = lahjakkuus eri muotoinen, tiedollinen taso, aikaisemmat kokemukset varsinkin opiskeluun liittyvät).

Motivaatiolla kirjassa tarkoitetaan  niiden vaikutinten kokonaisuutta, joka saa ihmisen toimimaan tietyllä tavalla. Sillä  on  jokseenkin suora yhteys koettuun oppimisen vaikeuteen. Liian heikko tai liian voimakas motivaatio vaikeuttaa oppimista.

Motivaatio on heikko, jollei käsitä, miksi  pitäisi opiskella joitakin hänestä tarpeettomilta näyttäviä asioita, eikä hänellä ole siksi innostusta niihin. Jolleivat opetettavat asiat tunnu  mielekkäitä oppilaan kokonaistavoitteiden kannalta. Opettaja  voi vaikuttaa myös motivaatioon. (Aikuisella) motivaatiota vahvistaa erityisesti  opinnoissa menestyminen ja opintotilaisuuksissa viihtyminen.

Opettaja voi vaikuttaa vähitellen asenteisiin ja muokata niitä opiskelulle suotuisaan suuntaan mm. järjestämällä opetuksen turvalliseksi.

2. Opetusaines:

Opetusaines- tapa järjestää se- voi  helpottaa tai vaikeuttaa opiskelua. Opettaja voi vaikuttaa  opetuksensa vaikeustasoon muokkaamalla opetusainestaan.

Vaikeustaso (aines on vaikeasti omaksuttavaa)  on sangen suhteellinen käsite, johon vaikuttavat monet tekijät.   Vaikeustaso on kohdallaan,  kun mahdollisimman moni oppilaista kokee saavuttaneensa jotakin arvokasta joutumatta kuitenkaan ponnistelemaan kohtuuttomasti.

Vaikeustason valitseminen ei ole helppoa; oppilaat kun ovat erimittaisia. He ovat eri tasolla tiedollisesti, heidän  opiskelumotiivinsa ovat voimakkuudeltaan erilaiset, lahjakkuus  voi olla hyvin eriasteista. Eri oppilaat asettavat tavoitteensa eri tasoille. Opetusta tulisi siksi yksilöistää.

Menetelmiä opetuksen yksilöistämiseksi on kehitetty.  Eräs käyttökelpoinen tapa on suunnitella opetus asteittain eteneväksi, kuten ohjelmoidussa opetuksessa. Aines tarjotaan pienin palasin. Sisältö ja järjestys on tarkoin harkittu. Kunkin annoksen omaksuminen edellyttää  aikaisempien annosten hallintaa, mutta ei muuta.

Toinen käyttökelpoinen tapa on  vaihdella abstraktiotasoa, siirtyä tasolta toiselle mielekkäästi ja säilyttämällä yhteys alatasolla (idea S.I. Hayakawan)

Kolmas mahdollisuus on  kokeilla monitasoista opetusta: suunnitellaan kunkin opetustilanteen runko heikoimman viidenneksen mukaan mutta sisällytetään opetukseen melko runsaasti vaikeaa ainesta.  Vastakohtana on yksitasoinen opetus.

3. Opetustapa: 

Opettajan on harkittava opetustapansa . Valintaan vaikuttaa sekä oppilasjoukkko että  opetustehtävä - ja toki se rippuu myös opettajan persoonasta.

Opettaja voi vaikuttaa  myös opetuksensa vaikeustasoon muokkaamalla  opetustapaansa, käyttämällä erilaisia opetusmenetelmiä ja - tekniikoita ja valitsemalla niistä  kulloinkin omaan persoonalliseen tyyliinsä, opetustehtävään ja oppilasjoukkoon parhaiten sopivan.

4. Opettaja

Opettajassa vaikuttavat samat tekijät kuin  oppilaassa: Motivaatio ( = tarpeet, tavoitteet, harrastukset), asenteet ja arvostukset, emotionaalinen tila ja kyvyt.

Opetuksen helppo- tai vaikeatasoisuus on riippuvainen opettajan kokonaismenettelystä,  hänen asennoitumisestaan oppilaitaan ja opetettavanaan olevaa asiaa  kohtaan, edelleen hänen kulloisestakin mielentilastaan.

Opettaja ei oikein voi vaikuttaa omaan persoonallisuuteensa opetustilanteesta toiseen. Henkilökohtainen kontakti opiskelijoihin on mitä tärkein.

5. Opetuspaikka ja-aika

Itse opetuspaikka ja-ajankohta  merkitsevät kirjan mukaan suhteellisen vähän.

Yksilöistäminen 

Yksilöistäminen eli individualisoiminen  eli opetuksen eriyttäminen on  määrätietoista pyrkimystä ottaa huomioon opintoryhmän jäsenten yksilölliset  valmiudet ja tavoitteet.

Koulupedagogiikassa kyseessä on vanha metodinen suuntaus (yksilöllisen työskentelyn reformeja tehtiin runsaasti 1900-luvun alussa. Ne eivät  kuitenkaan saaneet aikaan mitään perusluonteista yleistä muutosta  perinteelliseen luokkaopetukseen).

Aikuiskasvatuksessa yksilöistäminen  on jokseenkin viljelemättä,  vaikka tarve ja mahdollisuudet ovat suuret: Ryhmät ovat heterogeenisia. Aikuinen on opiskelijana  itsenäinen. Vapaissa opinnoissa on suuremmat mahdollisuudet joustavien opetusjärjestelyiden käyttöön kuin kouluopetuksessa.

Kaksi päälinjaa aikuisopetuksen yksilöistämisessä ovat oppituntien ja/tai kotitehien yksilöistäminen.

Oppituntien yksilöistäminen

Oppituntien yksilösistämisessä omin työmuoto on yksittäistyöskentely: kukin tekee  itsekseen samaa työtä yksilölliseen tahtiinsa  tai käsittelee osittain toisista sisällöllisestikin poikkeavia opinto-ohjelmia (esim.yksinlaulu ja käsityö).

Yksi kansakouluopetuksen vanha keksintö sopii myös aikuisille:  oppikunnat, jolloin opiskelijoita ohjataan tasoryhmittäin. Se saattaa loukata aikuisten itsetuntoa.

Ryhmätyössa voidaan tehdä sisäinen työnjako.

Kotitehtävien yksilöistäminen

Kotityöskentelyn ja muun oppituntien ulkopuolella tapahtuvan opiskelun yksilöllinen ohjaaminen  on tärkeää.

Kotitehtävissä ( itsenäinen opiskelu) voisi olla työohjeet  ja sen jälkeen diagnostinen koe (pitäisi kai olla formatiivinen MH). Jos osaamisessa on aukkoja, annettaisin  lisätehtäviä. Kirjoittamisen tulisi olla pääasiallinen työmuoto.

Kirjassa ideoidaan myös  ohjaavaa opintoaineistoa (joka perustuu ohjelmointiin). Siinä
ainekset olisi seulottu tavoiteanalyysin pohjalta, asetettu asteittain vaikeutuvaan etenemis-järjestykseen, jaksoteltu sopiviin yksikköihin ja alakokonaisuuksiin, joihin olisi  sisällytetty kytkeytymiä oppimisprosessin aikaisempiin vaiheisiin sekä erityisiä kertausjaksoja. Aineistoon liittyisi  työohjeita (korvaisivat opettajan orientoivaa ohjausta) ja tehtäviä. Lisäksi  aineistoon  suunniteltaisiin  haarautumia. (lyhyt/pitkä tie - tyytyy perusoppimäärään tai syventää).

Yhteenvetoa

Olipa mielenkiintoista lukea autenttista aikuisdidaktiikka yli 50 vuoden takaa. Kieli oli pitkälti arkikieltä. Mutta joukossa oli tosi mainioita käsitteitä kuten ajatusrunko,  kokonaan ja oikein oppiminen,  opetettavien ajatus- ja kokemuspiiri, ydinaineiston seulonta....

Aikuisoppiminen - kuten tuohon aikaan yleensäkin oppiminen - näyttää olleen pääosin vastaanottavaa - mutta aktiivisesti ei passiivisesti. Tässä teoksessa ei vielä pohdita oman tietämyksen rakentamista tai nyt vallitsevaa uutta luovaa oppimista.

Ajan hengen mukaisesti eriyttämisen kysymys kiinnosti, ja siihen esitettiin jänniä idea-aihioita (mm. monitaso-opetus).  Erityisesti minua innosti huomion kiinnittäminen aineksen muotoilemisen tärkeyteen, pohdinta oppiaineksen vaikeustasosta ja kotitehtävien tarkoituksenmukaisuudesta ja vaatimus opettajalle kiinnittää opiskelu opiskelijoiden elämän kokonaistavoitteisiin ja heille tuttuun kieleen.

Koulutusoppia 35 vuoden takaa

Peltonen, Matti. (1984) Koulutusoppi. Helsinki: Otava.

Arvostettu,  erityisesti aikuisten opetusta pohtinut professori Matti Peltonen ehti elämässään kirjoittaa paljon ja painavaa. Törmäsin sattumalta tähän Koulutusoppi-teokseen. En ollut sitä koskaan lukenut tai edes nähnyt, mutta ihan lukematon oli tämä Helmetistä löytynyt kappalekin.

Vautsi. Tästä oli iloa.  Päälinjat ovat hyvin samat kuin vuonna 1970 ilmestyneessä "Kouluttajana opetusopissa", mutta tämä oli  minusta vielä parempi.

Teemoina ovat siis aikuisoppiminen, aikuisten opettaminen  ja kouluttaminen nimenomaan työelämässä. Pääosa hienoista ideoista on pätevää myös muun ikäisille.

Tässä poimintoja herkuista sanakirjatyyliin.

AIKUISOPPIMINEN

Aikuiset ovat erilaisia, yksi on hyvä yhdessä toinen toisessa. Oikea lääke on erilaisuuden hyväksyminen ja sen hyväksikäyttäminen.

Aikuiset oppivat hyvin, mutta erilailla kuin lapset. Kaikista elämänkokemuksistaan huolimatta ihminen säilyttää oppimiskyvyn läpi elämän, joskin ennen opittu, kokemukset ja opitut skeemat vaikuttavat ratkaisevasti uuden oppimiseen.

Aikuisten mekaaninen ulkomuisti on heikompi kuin lasten, mutta looginen järkeilymuisti korvaa mainiosti mekaanisen muistin puutteet. 

Aikuinen hakee herkemmin loogista ohjausta - tarvitsee enemmän kertausta  - eri aistien avulla-

Fysiologiset ja aistimien muutokset  alkavat haitata opiskelua yleensä vasta eläkeiässä. Välitön muisti (havainto- ja työmuisti) huononee nopeammin kuin varastomuisti

Henkinen joustavuus  alkaa vähetä keski-iän jälkeen.

(Vuonna 1970: Aikuisen on vaikea oppia vanhoja asioita uudella tavalla, mutta uusien asioiden oppiminen on helpompaa.  Aikuinen ei ole kärsivällinen oppija; kertaus ei jaksa heitä motivoida.)

ARVIOINTI

Arvointi on koulutuksen osatekijäin - prosessien, tulosten ja vaikutusten- mittausta.

Oppilaalle  arviointi selittää:

mitä hän jo tietää

mitä hänen tulisi tietää

mitä häneltä on jäänyt oppimatta

miten hyvin hän on oppinut

miten hyvin hän tietää

mitä hän osaa tehdä

miten hyvin hän osaa tehdä

Arvioinnilla on 4 tehtävää: toteava, motitoiva, ohjaava ja ennustava.

KOULUTUKSEN IHMISKUVA

Ihminen on kehityskykyinen. Oppimiskyky säilyy. Ihmiset ovat erilaisia. Persoonallisuus on kokonaisuus, johon kuuluvat ajattelu-, toiminta- ja suhtautumisvalmiudet.

KOULUTUS

Koulutus maksaa, mutta se myös tuottaa. Se luo voimavaroja. Koulutus on myös uuden ja vanhan työntekijän palvelua.

(v. 1970: Koulutuksella tarkoitetaan  tässä työn edellyttämien tietojen, taitojen ja asenteiden tehokasta opettamista - joko uusille työntekijöille tai henkilökunnan pitämiseksi toimintakykyisenä, jotta sitä ei  tarvitse korvata uudella).  

Päävastuu koulutuksesta on valtiovallalla. Julkinen koulutusjärjestelmä ei kuitenkaan riitä  elinkeinoelämän tarpeisiin.

LUENTO

Yksi tavoite luennolle. Tukea antavat asia- vahvistavat yksityiskohdat (tosiasiat, esimerkit, lainaukset auktoriteeteilta, tarinat, ajatukset) - loppulause  (yhteenveto, loppulause, joka yhdistää kaikki ajatukset.  Toista pääasiat,  paras kasku loppuun) - ja vasta sitten suunnittele johdanto  (kertomus, hämmästyttävä asia, ratkaistava tehtävä)

Luento voi olla "puhdas" tai "kehitetty" = tuetaan välineillä, materiaaleilla ja muilla menetelmillä.

MOTIIVI

Motiivi = henkilön sisältä nousevat virikkeet. Yllykkeet herättävät niitä.

MOTIVAATIO (OPPIA)

Motivaatio on oppimistulosten edellytys. 

(Vuonna 1970: Motivaatio on oppilaan tila, joka määrää, millä aktiivisuudella ja mihin suuntautuneena ihminen  tietyssä tilanteessa toimii. Motivaatiossa on Peltosen mukaan kaksi osatekijää: aktivaatiotaso, joka  säätelee toiminnan kokonaismäärää, voimakkuutta ja vireyttä sekä suuntaaminen, joka määrää toiminnan suunnan ja kohteen.)

MOTIVOIMINEN

Opettajan keinoja pitää motivaatiota korkeana: 

• Yllykkeet
• Avainsana hyöty 
• Oppiaineksen ydinkohtien valitseminen ja korostaminen
• Oppilaille annetut tehtävät, keskustelut, kysymykset, arvostelu, opettajan ja oppilaidenvuorovaikutus (kuuntele! ymmärtääksesi. Älä keskeytä koskaan)
• Opetustapojen vaihtelu yhdenkin opetustilanteen aikana. Vältä pitkiä yksinpuheluita. Demonstraatiot
• Lyhyt katkaisu nostaa aktivaatiotasoa (esim, kasku, liikkuminen, tuuletus) 
• Mahdollisimman usein palautetta 
• Arvostelu, välitavoitteet ja ohjeet oikeasta opetuksen seuraamistavasta pitävä aktiivisuutta yllä  Koulukokeet (Olemme kiinnostuneita tietämään vastauksen” Miten onnistuimme?”). Mittaus motivoi.  
• Hyvä valaistus 
• Vaihteleva äänenkäyttö

OPETTAMINEN 

Opettaminen on havaitsemisen edistämistä. Sic! Työkaluna havainnollistaminen.

OPETUS

Opetus on tarkoituksellista, tavoitteista ja järjestelmällistä oppilaiden, opettajien ja opetuksen sisällön välistä vuorovaikutusta. Opetus ja oppiminen ovat erottamattomia. Opettaminen ja oppiminen ovat saman prosessin osia.

OPISKELU

Opiskelu on tavoitteellista toimintaa.  Toiminnan sujuminen ja oppimistulokset  riippuvat siitä, kuinka vireästi opiskelija työskentelee. Kuinka vahva halu oppia on?

OPPIMINEN 

Peltonen siteeraa Kososta: Oppiminen merkitsee ongelman ratkaisuedellytysten parantumista. Ihmisellä on valmius oppia. Opittu jäsentyy skeemoiksi, jotka ovat usen vaikeasti muutettavia.

Oppiminen koostuu motivoitumisesta, havaitsemisesta ja muistamisesta. (unohtuiko tekeminen? MH)

On kolme oppimisen perusmuotoa, joiden pohjana on aivojen kolme toiminnallista järjestelmää:

1. Aivorunko säätelee vireystilaa ja suuntautumista, energian käyttöä, valintoja ja tunteita  = asenteet. Asenteita muuttavat  parhaiten omat kokemukset. Lisäksi tässä auttavat  eläytyminen (esim. näytelmä), kahdenkeskiset keskustelut, ryhmätyöt - erityisesti työkunta, aivoriihi, dramatisointi, case -menetelmä, projekti.
2. Aivojen väliosa ohjaa toimintaa ja taitojen käyttöä/tottumuksia =  taidot
Taitoja oppii lähes yksinomaan harjoitusten avulla.  Mielikuvaharjoittelu , dramatisointi, case-menetelmä ja projekti toimivat myös. Hyviä keinoja tukea taitojen oppimista ovat sisäisen mallin käyttö, jaksotettu harjoittelu, tieto tuloksista,välitön palaute, omat havainnot ja kouluttajan palaute. Toisin, kuin moni ehkä ajatelee, mallin seuraaminen ei ole aina tehokasta. Mallin on oltava arvostettu viiteryhmässä. 
3. Aivokuori säätelee tiedon vastaanottamista ja ajattelutottumuksia, jäsentelyä ja tulkintaa  = tiedot. Tietojen oppimiseen kelpaa kaikki, missä käytetään aisteja.  Aiemmin opittu selittää 2/3 oppimisen eroista. Hyviä keinoja tukea tietojen oppimista ovat  analogioiden vastakohtien ja yhtymäkohtien etsiminen, jäsentely ja kokoaminen.Opitun tarkastaminen tehostaa oppimista 

Minua miellyttää kovasti Peltosen tapa yrittää ymmärtää oppiminen etenevänä prosessina (numerointi on omani: olen yhdistänyt tähän hänen vuoden 1970 ajatuksia ja myös omiani )

1. MOTIVOITUMINEN 

(Vuonna 1970: ... pitää herättää kiinnostus. "Kiinnostunut oppii paremmin.”.. Oppimiseen tarvitaan halua oppia.)

2. HAVAITSEMINEN  

Aistit  herätetään. Ihmisen näköaisti on keskeisin havaintojenkanava (75%), koska aivojen näkökuori on kehittynein.  

(Vuonna 1970: "Ajatuksemme samoin kuin lihaksemme aktivoituvat, kun aistejamme ärsytetään.  Me emme ajattele, ennenkuin aistimme on herätetty toimintaan... Aistit pitää siis ensin aktivoida. Vasta silloin oppilaiden ajatukset  todella tajuavat ja hyväksyvät tosiasioita, käsityksiä ja taitoja, joita opettajaa haluaa  heille jakaa)

Havaitseminen on oppimisen edellytys. Ihminen aistii. Aiemmin opittu ohjaa luokittelua. Motivaatio ohjaa valikointia. Havaittua muokataan, yksinkertaistetaan, täydennetään ja yhdistellään. Aistittua ja muokattua vielä tulkitaan.  Asenteet, entiset tiedot ja taidot  ohjaavat tulkintaa.   

3. MH: ONNISTUVA TOIMINTA                                                                                                              

Oppilas orientoituu oppimaan juuri tätä ja ryhtyy toimeen. Näin käy, kun oppilaille                                                                        kerrotaan, mitä heiltä konkreetisti odotetaan (tuotoksen kuvaus MH). Tavoitteet tule hyväksyä ja sisäistää. Ydinkohtia tulee korostaa.                                                                                   

Sitten edetään optimaalisen (ei maksimaalisen) teorian mukaisesti. Edetään loogisesti. Vaihdellaan työtapoja. Luodaan positiivinen ilmapiiri. Tankataan motivaatiota. Pidetään tavoitteita esillä. Kannustetaan. Käytetään muuttuneita tilanteita hyväksi. Otetaan oppilaat optimaalisesti huomioon yksilöinä (mm. yhteissuunnittelu, eriyttäminen, valinnat). Annetaan oppilaiden toimia transaformatiivisesti ja holistisesti. Oppilas oivaltaa, oppii. Hän näkee työn tulokset ja saa tunnustusta.      

4. TORJUTAAN UNOHTAMINEN                                                                           

(Vuonna 1970: Opettaja tehtävä on siis opettaa niin, että asia jää muistiin. Keinoja on useita. Mitä useammalla aistilla on opittu, mitä vilkkaammalla ja voimakkaamalla tavalla asia on esitetty,  sitä paremmin opitun muistaa. Mitä voimakkaampi ärsyke, sitä voimakkaampi reaktio. )   

5. HYVÄKSI KÄYTTÄMINEN     

Annetaan oppilaille nauttia osaamisestaan ja mahdollisuus soveltaa sitä. Esim. opettamalla toisia (MH)

OPPIMISEN STRATEGIAT

Tästä oikein nautin: Ihminen voi oppia holistisesti, jolloin hän liittää faktoja pääteeman ympärille tai meristisesti, jolloin huomio on yksityiskohdissa. Edellinen tuottaa parempia tuloksia.

Toinen jako on transformointi, jossa ihminen liittää opettelemaasa  omaa tulkintaa, erittelee, kombonoi, etsii syysuhteita- ) vs. rekisteröivä strategia, jossa uusi vastaanotetaan ja  tallennetaan sellaisenaan. Edellinen auttaa  paremmin muistamaan

OSAAMINEN

Osaamisella on tasot

SIIRTOVAIKUTUS

Opittavan asian transfer palaa sen soveltamisarvoon.

SUUNNITTELU

(Vuonna 1970: Tee ensin luonnos: otsikko, konkreetit tavoitteet, arvio opetusajasta ja sen jakamisesta osiin,  aiheluonnos: laadi kaavakuva loogisesta sisällöstä (koko kurssi),  poimi avainsanat, ratkaise  asiajärjestys (opeta asiat oikeassa järjestyksessä - se auttaa oppimaan), valitse menetelmät, tee tarkistuslista  tarvittavista materiaaleista ja välineistä sekä ratkaise, miten  osaaminen tullaan arvioimaan)

Oppitunnin pikasuunnitelma

• Otsikko
• Yksityiskohtaiset tavoitteet
• Arvio opetusajasta
• opetusmateriaali
• aiheluonnos:  alaotsikot ja ydinkohdat
• opetushuomautukset  (esim.menetelmät, kysymykset)
• yhteenveto, jonka voi antaa oppilaalle

LOPUKSI VIELÄ YKSI TIMANTTI: 

OPETUKSEN TEORIA = DIDAKTISEN OPITIMOINNIN TEORIA

Peltonen kertoo koonneensa tätä teoriaa kolmen vuosikymmenen ajan. Ydinidea on vaikutusten käyräviivaisuus

Tietojen aluella opettajan on hallittava oppiaines kahdella tavalla:  Asiantuntijana ja didaktisesti.Miten oppiaines jakaantuu opetettaviin kokonaisuuksiin.Ydinkohdat. Solmukohdat.Ja niihin tavallisesti liittyvät vaikeudet.

Taitojen alueella on hallittava 1. perustaidot ( viestintä-, henkilösuhteiden hoito-, sosiaaliset taidot ja motivointitaito), 2. Opetusmenetelmien hallinta ja 3.  Kokonaisuuksien hallinta (suunnittelu, totettaminen, hallinto ja kehittäminen) 

(Asenteiden alueella) Opetuksen säätely ja  oppilaan orientointi-alue koostuu kahdesta osuudesta: opettajan omasta  osuudesta  ja opettajan aikaansaamasta oppilaiden suuntautuneesta käyttäytymisestä. On hallittava tietyt periaatteet, joka koskettavat opettajan ja oppilaan toimintaa tai psyykkistä tilaa.

Toiminnan 3 säätelyperiaattetta  ovat: optimaalisuus-, tilanne- ja vaihtelunperiaate.  Optimaalisuuden periaate kuuluu: kutakin toimenpidettä tai tilannetta on sovellettava tarpeeksi, mutta ei  liian montaa kertaa. Tilanneperiaate kuuluu: Tilanne on käytettävä hyväksi. Muuttunut tilanne (esim. häiriöt) on käytettävä hyväksi.Vaihtelun periaate kuuluu: Toimenpiteitä on syytä vaihdella.

Ihmisen psyykkinen tila määrä  sen, mitä, miten ja kuinka paljon hän oppii. Psyykkisen tilan orientoimisen periaatteita on neljä: motivaation,  tulkinta-, yksilöllisyyden ja myönteisyyden periaatteet.

Motivaation periaate: oppilaissa on saatava aikaan optimaalinen motivaatio.

Tulkinnan periaate (Opettajan on saatava oppilaat tulkitsemaan ärsykkeet oikein- avautuu hieman vaikeasti- oppilaiden on koettava, että tehtävä lähtee tavoiteesta ei esim. opettajan turhautumisesta)

Yksilöllisyyden periaate: oppilaat optimaalisesti huomioon yksilöinä 

Myönteisyyden periaate: Opettajan on saatava oppilaay kokemaan opetustilanne pääasiassa myönteisenä. Mm. Positiivinen vahvistaminen.