Lilius: Koulukasvatusopin perusteet

YKSI  hienoista  aarteista, jonka sain kirjahyllyjään tyhjentäneiltä ex-kollegoilta  muutama viikko sitten oli teos:

Lilius, A. (1950). Koulu-kasvatusopin pääkysymyksiä.  3.painos  Porvoo: WSOY

Kyseessä on siis kolmas painos. Ensimmäinen ilmestyi jo vuonna 1933. Lilius oli jo haudattu, kun tämä  3. painos ilmestyi

Miten niin hieno aarre? Kieli on paikoin kankeaa. Ehkä suomentaja FM Aina Lähteenoja ei ollut itse kasvatusoppinut. Muutamia kappaleita on jäänyt kokonaan kääntämättä -enpä ole sellaiseen koskaan törmännyt.

Hieno siksi, että se avaa ikkunan tilanteeseen, jossa vanha ja uusi pedagogiikka taistelivat elintilasta Suomessa. Lilius asettuu useissa asioissa viisaasti keskitielle. Hän tuntee molemmat. Mutta kyllä hän vahvasti on edelleen herbart-zilleriläinen,

KUN luen näitä klassikkoteoksia, etsin yleensä tähän päivään asti kestäviä ajatuksia. Lisäksi minua kiinnostaa retrokieli, joilla oppimista ja opetusta on yritetty ymmärtää.

Kasvatuksesta, opetuksesta ja oppimisesta

Kasvatuksesta

Liliuksen mukaan koululla on useita tehtäviä. Toisaalta se kasvattaa persoonaa, toisaalta se antaa myös ammattikasvatusta.  Se kasvattaa indiviidiksi mutta myös kansalaiseksi. Henkinen ja ruumiillinen kehitys. Eri koulumuodot eri painotuksilla.  Kasvatus ei saa halveksua yhteiskunnan vaatimuksia mutta sen korkein tehtävä ei ole yhteiskunnan palvelijain kasvattaminen. Ammattikasvatuksen tulee alkaa vasta nuoruusiässä (kun harrastukset alkavat eriytyä)

Koulukasvatustoiminnan yleiset tehtävät Lilius jäsentää näin:
1. tunteen kasvatus: arvokkaat elämänharrastukset
2. tahdon karkaisu : välttämätöntä, jos haluaa kehittää harrastusta
3. materiaalinen älynkasvatus
4. formaalinen älynkasvatus ja
5. ruumiillinen kehitys

Luonteen kasvatus

Koulussa yritetään opettaa liian paljon tietoa (tehtävä 3) "Koettakaamme nuoriin istuttaa sitä, mitä pidämme häviämättömimpänä". Hän kysyy: Mitä on yleissivistys? Perustana ovat elämän realiteetit, ja niistä tärkeimmät ihmisen sielunelämää, omaamme ja toisten koskevat tiedot sekä luonnonelämän, kuolleenkin tunteminen. Pitää keskittyä sivistysperinnön ytimeen. Näin saadaan tilaa tilaa tahdon- ja luonteekasvatukselle.

Liliuksen pedagogiikassa pääpaino on persoonallisuuden kasvatuksessa (tehtävät 1 ja 2), jossa korostuu ihmisen siveellisyys, moraalisuus, hali tehdä hyvää.

Persoonallisuuden kasvatuksen keskeisenä kohteena oli luonne, siis luja tahto, itsekuri. "Lujaluonteisella on äärimmäinen tarkoitusperä, johon kaikki hänen tahdontoimintonsa ovat suoranaisesti tai välillisesti suunnatut." ; "Meidän pitäisi onnistua alistamaan alemmat tahdonimpulssimme lujasti korkeampien alaisuuteen, se saisi meidät ilolla tekemään sen mikä on hyvää."

Tahdonkasvatuksen keinoja oliva antiikin ajoista tunnetut: tieto, tottumus ja esimerkki sekä niiden lisäksi  tunnetyö.

Opetus voi olla luonteenkasvatusta valaisemalla  elämän lakeja ja vaatimuksia. Toinen opetukseen liittyvä vaikuttava lääkeaine oli sen vaatima keskittyminen. Opetus  harjoittaa tahtoa vaatimalla tahallista tarkkaavaisuutta." Oppilaiden opettajan johdolla  suorittama  tietojen- ja taitojenhankinta saattaa tarjota tilaisuutta tahalliseen tarkkaavaisutteen sisältyvää tahdonharjoitusta."

Tottumus. Tahto kasvaa suoranaisella harjoituksella. Teon toistaminen synnyttää tottumuksen.   Tähän tarvitaan tahdon karaisua. ” On siis viisasta totuttautua mahdollisimman nuorena suorittamaan epämieluisia, mutta hyödyllisiä tehtäviä- ne tuntuvat näet ajan mittaan yhä vähemmän epämieluisilta."Mielenkiintoinen ajatus, että  toistettaessa (ikävää) tekoa sen tunnepitoisuus heikkenee -ja se vaikuttaa tahtoon.

Esimerkin voima. Opettaja on esimerkki. Opettajien tulisi keskustella enemmän oppilaiden kanssa- näin he oppivat tahdikkuutta.

Affektit. Kasvatus voi vaikuttaa luonteenkehitykseen myös  välittämällä  mielenliikutuksia eli affekteja. "Vapaaehtoinen toiminta synnyttää mielihyvän- ja vapaaehtoisen toiminnan ehkäiseminen mielipahantunnetta."

Täytyy kuitenkin varoa käyttämästä tarpeetonta väkivaltaa  yksilön luonnollisia kehitystaipumuksia vastaan.

Liliuksen oppimisnäkemys

Jostin luin, että Lilius oli osoittanut Herbartin apperseptio-opin tieteellisesti kestämättömäksi. Mutta kyllä tässä kirjassa  hänessä herbart-zilleriläisyys elää.

"Meillä on kaikilla voimakas tunto siitä, että alamme ymmärtää jotakin asiaa vasta verrattuamme sitä tuttuun."

Opimme helpommin, jos opetettava sisältää yhtenäisen ajatuksen. Mieluisat asiat opitaan syvemmin.

Oppiminen oli  edelleen tietojen muistiinpainamista.  Muistiinpainamisessa auttavat rytmin ja loppusoinnin käyttö ja loogillinen mieleenpainaminen.

Unohtaminen on luonnollista. Tieto, joka unohtuu, saattaa jättää jälkeensä arvokkaan pohjakerrostuman. ”Sivistys on sitä, mikä jää jäljelle, kun olemme unohtaneet, mitä olemme oppineet.”

Mutta  Liliuksen oppimisnäkemys  näyttää  avartuneen 1900-luvun alun reformiliikkeen vaikutuksesta:

Oppimiseen tarvitaan tarkkaavaisuutta mutta myös  itsetoimintaa (omatoimisuutta).

Oppiminen ei voi olla vain vastaanottavaa oppimista. Emme opi koulua varten vaan elämää. Elämä vaatii luomista. Mutta myös vastaanottavaisuutta .

Liliuksen opetusnäkemys

Liliuksen mukaan opettajien tulee ottaa Herbart-zillerilainen muodollisten asteiden teoria huomioon opetuksessaan. Keskeinen osa tätä on ns. metodisen kokonaisuuden käsittely. Käsite on Zillerin, ja sillä tarkoitetaan  oppikurssin, muusta selvästi erottuva osaa, joka on yleensä yhden  tunnin aikana käsiteltavissä loppuun. Kyse on siis muodolliset asteiden opista;  siitä, miten tällaisen kokonaisuuden käsittely on jäsennettävä.

Lilius esittelee Herbartin asteet ja siitä Zillerin,  Reinin ja Soinisen tekemät mukaelmat. Kokosin niistä itselleni hahmotelman (ks. kuva)

Herbartin asteet olivat hyvin yleisluontoiset.  Reinin asteet muistuttavat paljon Zillerin asteita. Zillerin omaa luovaa työtä  Lilius arvosti. Ziller yritti vetää Herbartin mallista  johtopäätöksiä pedagogisiin käytänteisiin.

1.Tehtävän ilmoitus (+sitä ennen mahdollisesta alustava keskustelu)
2. Selvyyde naste:
2a Analyysi
2b Synteesi
2b1 Uuden esittäminen ja
2b2 Syventely
3. Assosiaatio
4. Systeemi  sekä
5. Metodi

Eli miten opetuksen siis tuli edetä?

Opettajan on esimmäiseksi laadittava ohjelman jäsentely yksityistä oppituntia varten.

Opetus alkaa  tehtävän ilmoituksella, jonka  tarkoitus on herättää harrastus ja  virittää tahtoa osanottoon. Konkreetisti opettaja esittelee tehtävän esim.  ongelmanratkaisuna. Tätä ennen voidaan tarvita alustava keskustelu.

• Analyysivaiheessa tutkiskellaan uutta ja  jatketaan harrastuksen kehittämistä. Uusi tulee kiinnostavaksi, kun se joutuu kosketuksiin vanhempien mielenkiintoisten mielikuvien kanssa. 
• Synteesiasteella  uusi ensin esitetään ja sitten sitä   syvennetään. 
• Assosiaatioasteella yhdistetään tehdyt havainnot ja käsitteet niin, että käsitteestä (asiakokonaisuuesta) tulee "havainnollisten mielikuvien jälki" 
• Systeemin asteella tieto kiteytetään  ytimekkääseen muotoon: iskusanaksi, sananlaskuksi. Kirjoitetaan se  taululle ja taululta vihkoihin.
• Metodiasteella  opittua sovelletaan tuttuun, mutta ei vielä esillä olleeseen.

Uuden liittämisellä  vanhaan oli Zillerin opissa suuri rooli.  Ziller hylkäsi perinteiset kertaukset. Hän tarjosi  korvaukseksi immanettista  kertausta, asiaan palaamista toistuvasti niin, että  "jotakin uutta valaistusta lankeaa vanhaan joka kerta."

Lilius muistuti, ettei asteita pidä  soveltaa kaavamaisesti, asteita voi jäädä myös pois.

Didaktisista periaateista Lilius  käsittelee neljää:

• Opetuksen keskitys
• Työperiaate eli luovan toiminnan periaate. Itsetoiminta laajemmassa merkityksessä. Työperiaate tarkoitti monelaista asiaa:  ruumiillinen työ, käsityö,  itsetoiminta, luova toiminta…Se sopii hyvin lapsille; lapset tahtovat mielellään saada jotakin toimeen. Lilius tasapainoilee vastaanottavan ja  tuottavan toiminna välillä.  Molempia tarvitaan Tuottava toiminta korostaa täsmällisyyttä ja johdonmukaisuutta. Se edistää yhteistoimintaa.  ja vahvistaa sosiaalista mieltä.
• Opetuksen havainnollisuus. Lilius muistuttaa, kuinka keskiajalla opetus oli vain tavaton määrätsanoja ja käsitteitä, ja laiminlyötiin rakentaa käsitteet huomioiden varaan.  Keinoksi hän suositelee retkeilyä, fysiikan ja kemia kokeita, hyviä ja halpoja kuvia sekä suullista havainnollistamista
• kotisedun ja isänmaallisuuden periaate. Nämä toimivat tuttuna kokonaisuutena, johon uusi liitetään.

Konkreetteja ohjeita kouluopetukseen

Lilius tekee kirjassa yleiskatsauksen tuon ajan psykologiaan, ja vetää siitä opetusopillisia johtopäätöksiä:

• Pääpyrintö on  tehdä kouluopinnot mielenkiintoisemmiksi kuin ne yleensä ovat olleet. On tärkeää että oppilaat pitävät koulusta.
• Jotta oppiaines  herättäisi ehdottomasti oppilaiden tiedonhalua, on se valittava aluksi niin, että se liittyy läheisesti mielikuvaryhmiin, joihin on sekoittunut  harrastusta jo ennen kouluajan alkamista.
• Uskonto- ja moraalikasvatuksen vähemmän opettavaisia  kuvauksia; Lilius ei suosittele täysikasvuisille mieluisten käsitysten ja elämäntavan tyrkyttämistä.
• Annettavien tehtävien täytyy vaatia määrättyä ponnistusta. Työn ilo kasvaa rinnan tehtävän vaikeuden kanssa  - määrättyyn rajaan. Alemmilla asteilla tehtävien tulee olla konkreetteja.
• Opetukseen tulee sisältyä huomattavasti myöskin ikäviä tehtäviä.  Ikävillä ja hauskoilla tehtävillä on kouluopinnoissa oma merkityksensä: harrastus ja tahdonkarkaisu. 
• Mielenkiinto mieluummin kuin pakko. Opettajan tulee vähentää pakkoa. " Kiintoisalla opetuksella on arvaamattoman tärkeitä etuja. Tuntiessamme mielenkiintoa työhömme kumpuaa mielikuvien virta rikkaampana ja syvepänä kuin pakottautuessamme työhön. Kiintoisa työ kuluttaa voimiamme vähemmän kuin kiinnoton." Harrastuksella on suuri arvo keinona edistää tietojen ja taitojen hankintaa. Kun oppilaiden harrastus  opetukseen kasvaa, seuraa parempi kuri, väsymys vähenee, itsetoiminta vilkastuu, opetus omaksutaan monipuolisemmin
• Opetusoppilinen pääperiaate: sovita ikävät tehtävät sellaisten tehtävien väliin, joiden loppusuoritus näyttää oppilaista kiintoisalta
• Koulun tulisi tarjota tilaisuuksia rakkaudelliseen toimintaan (eikä kieltää toverien auttaminen
• Lisää itsetoimintaa; korkeimmilla asteilla yliopiston tapaan: suurempia kotitehtäviä, vähemmän oppitunteja
• Tutkintoja tarvitaan- ne totuttavat hallitsemaan suurempia tietokokonaisuuksia. Koulu ei tule ilman toimeen 

Kouluelämästä muut

KIRJAN loppupuolella Lilius "tutkiskelee alustavasti" ajankohtaisia kouluelämän kysymyksiä:  itsehallintaa (oppilaiden itsehallintoa), oppilaskonventtia,  rangaistuksia ja palkintoja sekä kasvatusta rehellisyyteen.

"Hyvä koulukuri menestykselisen opetuksen ehto". Lilius korostaa hyvää järjestyksenpitoa ja kertoo että itsehallintakokeiluista on yleensä luovuttu. Mutta" jos koulu haluaa perustaa järjestyksen oppilaiden vapaaseen myötävaikutukseen on saatava avainoppilaat pyrkimysen puolelle."

Itsensä hallintaa edistää luonteenkasvatusta. Oppilaita on totutettava täsmällisyyteen, kohteliaisuuteen, siisteyteen, opetusvälineiden varovaiseen käsittelyyn ja  opettajan käskyjen nopeaan tottelemiseen. Tunneilla istutaan suorina ja  noustaan reippaasti ylös vastattaessa opettajalle ja kutsuttaessa lähtemään nopein askelin taululle.

Päätteeksi hän pohtii kahta koulun järjestelykysymystä: kysymystä yhteiskoulusta ja pohjakoulusta.

Yhteiskoulukysymys on selvästi hänelle vaikea.  Hän päätyy ehdotukseen, että  jos jollain alueella voidaan ylläpitää vain kahta koulua, niin ne olisivat poika- ja tyttökoulu. Jos kolmea niin kolmas koulu olisi yhteiskoulu

Pohjakoulukysymyksessä (siis siinä, pitäisikö kaikkien käydä kansakoulua)  hän on vielä konservatiivisempi. Oppikoulun sisäänpääsytutkintoon johti kaksi päätietä: yksityinen valmistava koulu ja kansakoulu.Edellisessä oli taloudellisesti hyvinvoipien perheiden lapsia,  ja se kesti kolme vuotta. Jälkimmäinen kesti neljä vuotta. Lilius ymmärtää, että pohjakoulupäätös  edistäisi säätykiertoa ja olisi kansanvaltainen. Mutta hän päätyy kielteiseen kantaan. Molemmat koulumuodot kokisivat huomattavan vahingon ja oppikoulun opetus kärsisi eniten

Muutamia muita ajatuksia

Ihmisen ikäkaudet

Lilius - kuten tiedetään- oli hyvin perehtynyt oman aikansa lapi- ja nuoruusiän psykologiaan. Hän jakoi kasvuiän kahteen pääjaksoon lapsuuteen ja nuoruuteen. Niiden rajana oli sukukypsyys. Murroisän sijaan hän puhui siirrynnästä-

Lapsuus
Lapsuus ei  ole ainoastaan läpikulkupaikka, ei ainoastaan kappale jotakin korkeampaa kohti kulkevaa tietä, vaan myöskin itsetarkoitus. "Älkäämme suunnatko huomiotamme ainostaan lapsen tulevaisuuteen. Nykyhetki on lapsen elämässä "

Jokaisessa on luontaisia taipumuksia, joita tulee kunniottaa.
- Lapsella on synnynnäinen alistumistaipumus ;  tarve olla johdettavana
- Lapsella on tiedonhalu
- Tottelemattomuus on hallitsemisvietin/valtiasvietin ilmaus (alistumisvietti on voimakkaampi)

Murrosikä
On usein sangen masentavaa koettaa herättää tiedonhalua koululuokassa, jonka oppilaat ovat siirtymässä lapsuudesta nuoruusikään. Eräänlainen velttous, jonka keskeyttävät aivan äkkiä leimahtavat ja sammuvat tarmonpurkaukset, on luonteeomaista siirryntäille. Tunne-elämä on sekasortoisessa kaaoksessa. Usvasta välähtää toisinaan esiin horrosmainen mietiskelynhalu.

Nuoruus
Nuoruusiässä harratukset alkavat eriytyä. Myös esteettiset ja uskonnolliset asiat alkavat kiinnostaa. Nuoruusiän alussa vahvistuu toinen valtiasvietinilmaus:  taisteluvietti.  Ensi vaiheessa  se on uhmaa uhman vuoksi, vastaansanomista vain siksi että vastaansanominen on niin tavattoman houkuttelevaa. Nuorukaisella on  pyrkimys päästä  itsensä herraksi.

Kodin ja koulun yhteistyö  
Koulu ei voi vaatia, että kodit lasten kanssa keskusteltaessa joka tapauksessa pitävät ehdottomasti koulun puolta. Mutta koululla on täysi oikeus vaatia, että vanhemmat puhuvat siitä niinkuin puhutaan läheisestä ystävästä tämän poissa ollessa.

Opettajan on uudistuttava
Opettajan tulee  koettaa herkeämättä  kehittää itseään opettajana ja kasvattajana, kokeilla joka vuosi  jotain  uutta  opetusmenetelmää tai opetuksenainesta ja  koettaa väsähtymättä  eläytyä alati vaihtuviin oppilasyksilöihin, jotka joutuvat hänen hoiviinsa,

Mutta ei pidä hurahtaa. "Uudistusintoinen, käytännöllinen kasvattaja  kiinnittää huomionsa tavallisesti johonkin ihmisluonnon puoleen tai johonkin sosiaaliseen tarpeeseen, jonka kasvatus on liiaksi laiminlyönyt ja kiihkeässä innossaan saada epäkohta  korjaantumaan hän antaa sille liian suuren arvon ja merkityksen."

Oppimaan oppiminen
Yhtä tärkeää kuin tietomäärä on  omata kyky käyttää tietojaan ja hankkia tarvittaessa uusia.  Lilius tietää, että "Yhdysvalloissa  on koetettu korvata  tietojen päähänpänttäämistä  opettamalla oppilaita  käyttämään kirjoja."

Muodollisesta älynkasvatuksesta kirjoittaessaan hän epäili Rousseaun, Pestalozzin ja uushumanistien uskoa siihen, että  älyä voidaan teroittaa. Tarkkaavaisuutta  (sen keskittämistä) voidaan kohottaa harjoittelemalla. Aistillisen havaitsemisen kykyä voidaan hyvin suuressa määrin kehittää. Ajattelua voidaan kehittää hyvillä menetelmillä. Mutta itse  älyä ei voi harjoituksilla kehittää.

Kirjoittajasta

Albert Henrik Lilius (1873-1947) oli  järjestyksessä Suomen kuudes kasvatustieteen professori. Hän hoiti Mikael Soinisen seuraajana henkilökohtaista ylimääräistä kasvatus- ja opetusopin professuuria väliaikaisena vuodesta 1920 ja vakituisena  vuodesta 1930. Eläkkeelle hän jäi vuonna 1939. Lilius kuoli  74 vuoden iässä.

Lilius  valmistui  filosofian maisteriksi vuonna 1897 pääaineenaan biologia. Hän toimi ennen yliopistouraansa ruotsalaisten yksityiskoulujen matematiikan ja luonnontieteellisten aineiden opettajana Helsingissä ja samaan aikaan  myös kouluylihallituksessa  notaarina sekä muutaman vuoden opettajana Tampereella.

Virkatoimiensa ohella Lilius suoritti  jatko-opintoja. Vuonna 1905  hän väitteli lisensiaatiksi  mm. Ruinin ja  Soinisen  innostamana työllään "Tyska läroplanteorier under nittonde seklet”. Tuossa kirjassa hän esitteli 12 saksalaista kasvatusteoreetikkoa ja heidän opetussuunnitelmanäkemyksiään. Mukana olivat  mm. Herbart, Schleiermacher, Fröbel, Diesterweg  ja Ziller. Teoksellaan "Naturhistoriens didaktik" (1906)  hän sai Ruinin ehdotuksesta kasvatus- ja opetusopin dosentuurin vuonna 1907.

Ennen professorivuosia  Lilius oli  Helsingin kaupungin ruotsinkielisten kansakoulujen apulaistarkastajana ja kansakoulujen tarkastaja pitkän rupeaman vuosina 1906–1919 ja jatkoi samaan aikaan yliopistolla dosenttina.

Vuonna 1913 Lilius teki  opintomatkan  Saksaan ja opiskeli  mm. Wilhelm Wundtin oppilaan Ernst Meumannin (1862–1915) Hampuriin  perustamassa kokeellisen kasvatustieteen laitoksessa.
Siellä hän  viehättyi kokeellisen psykologian menetelmiin. Hän uskoi, että niiden  avulla pedagogiikka voisi saavuttaa tasaveroisen aseman muiden kehittyneiden tieteiden kanssa.

Kesäretki kasvatustieteen historiaan. Osa 9: Albert Lilius

KELLO oli tämän aamun retkeäni aloittaessani yhdeksän. Aurinko näkyi pitkästä aikaa!  Tartuinpa toimeen reippaasti toiveena päästä rannalle! Turha toive. Klo 11 taivas oli pilvessä.

KUUDES  kasvatustieteen professorimme oli  Albert Lilius.  Hänet nimitettiin  henkilökohtaiseksi ylimääräiseksi professoriksi vuonna 1920 , mutta vasta pitkien vääntöjen jälkeen vakituiseksi professoriksi vuonna 1930.

Albert Lilius  (1920 - 1939)

Kokeellisen kasvatustieteen tienraivaaja

" Sivistys on sitä, mikä jää jäljelle, kun olemme unohtaneet, mitä olemme oppineet.”  

Albert Henrik Liliusta pidetään 1900-luvun taitteessa Euroopassa laajaa innostusta herättäneen  lapsipsykologisen tutkimuksen (kokeellinen kasvtatusoppi)  uranuurtajana Suomessa. Vanhemmiten tämä ensimmäinen luonnontieteellisen koulutuksen saanut  professorimme kiinnostui kuitenkin kasvatuksen historiasta, ja rupesi "humanstiksi".

Albert Lilius valmistui Helsingin yliopistosta maisteriksi vuonna 1897 pääaineenaan biologia. Hän toimi ruotsalaisten yksityiskoulujen matematiikan ja luonnontieteellisten aineiden opettajana Helsingissä vuosina 1897–1901. Samaan aikaan hän oli  myös kouluylihallituksessa  notaarina. Vuosina 1901-1906 hän toimi  opettajana Tampereella.

Virkatoimiensa ohjella Lilius ahkroi jatko-opintojen parissa. Vuonna 1905  Lilius suoritti Helsingin yliopistossa filosofian lisensiaatin tutkinnon. Hän väitteli mm. Ruinin ja  Soinise  innostamana lisensiaatiksi työllään "Tyska läroplanteorier under nittonde seklet” . Tuossa kirjassa hän esitteli 12 saksalaista kasvatusteoreetikkoa ja heidän opetussuunnitelmanäkemyksiään. Mukana on mm. Herbart, Schleirmacher, Fröbel, Diesterweg  ja Ziller.  Lilius refefoi ja kritisoi heidän ajatuksiaan.

Lilius oli tämän jälkeen  Helsingin kaupungin ruotsinkielisten kansakoulujen apulaistarkastaja vuosina 1906–1908 ja kansakoulujen tarkastaja pitkän rupeaman vuosina 1908–1919.

Teoksellaan "Naturhistoriens didaktik" (1906)  hän sai Ruinin ehdotuksesta kasvatus- ja opetusopin dosentuurin vuonna 1907.  Biologian opetuksessa oli Liliuksen mukaan tärkeintä välittää oppilaille käsitys luonnosta orgaanisena kokonaisuutena. Tärkeitä periaatteita olivat kotiseutu ja oppilaiden omatoimisuus. Niin paljon kuin mahdollista opetukseen  tulisi  liittyä retkeilyä, itsenäisiä oppilastöitä ja kokeiden suorittamista. Teoksella oli iso mekitys luonnontieteiden opetuksen muovaajana.

Lilius hoiti dosentin tehtäviä vuoteen 1920 saakka, siis siihen saakka, kun hänestä tuli professori. Näinä aikoina hän suuntautui yhä enemmän lapsi- ja nuorisopsykologiaan, joka toimi empiirisellä pohjalla.

Lilius teki  opintomatkan Sveitsiin vuonna 1909. Vuoden 1911–1912  Kasvatusopillisessa Aikakauskirjassa hän julkaisi tutkimuksensa "Om folkskoleelevers intresse för olika skolämnen". Sitä voidaan pitää maamme ensimmäisenä kasvatusopillisena kenttätutkimuksena. Itse kyselymenetelmä oli ulkomailta lainattu. Ainestonkeruuta helpotti, että hän toimi Helsingin kaupungin kansakoulutarkastajana.

Lilius teki  opintomatkan  Saksaan vuonna 1913. Saksassa hän opiskeli  mm. Wilhelm Wundtin oppilaan Ernst Meumannin (1862–1915) Hampuriin  perustamassa kokeellisen kasvatustieteen laitoksessa.

Lilius viehättyi kokeellisen psykologian menetelmiin. Hän uskoi, että niiden  avulla pedagogiikka voisi saavuttaa tasaveroisen aseman muiden kehittyneiden tieteiden kanssa. Lilius ei  itse nähnyt  mitään perustavaa ristiriitaa tämän positivistisen näkemyksen ja Herbartin kasvatusopin välillä. Hän pyrki empiirisellä tutkimuksella vain osoittamaan, että  Herbartin teoria pitää paikkansa. Uusi uusi empiirinen pedagogiikka ei hänen mielestään merkinnyt tieteellistä vallankumousta; se  ainoastaan täydensi uudella tiedolla vanhaa järjestelmää.

Hän käsitteli  kokeellista pedagogiikkaa vuonna 1913 koulureformia koskevan kirjoituksensa yhteydessä. Lilius ei kuitenkaan omaksunut Meumannin aatteita niin, että kokeellinen pedagogiikka olisi  koskaan  tullut Suomeen "puhtaassa muodossaan". Lähinnä Lilius käytti hyväkseen empiirisen tutkimuksen menetelmiin kuuluvan kyselymetodin  tapaa kerätä tietoa ja tulkita tuloksia.   

Palattuaan Suomeen Lilius   laajensi tutkimuskenttänsä koskemaan myös psykologiaa ja alle kouluikäisten lasten sielunelämää.   Hän piti psykologiaa varsinkin varhaislapsuuden ja lapsuuden opetusopin tärkeänä osa-alueena. Vuonna 1916  Lilius kirjoitti teoksen "Skolålderns själsliv". Kirja avasi ikkunaa eurooppalaiseen nykytutkimukseen suomalaisille. Lilius osoitti Meumanniin vedoten herbartilaisuuden psykologisen pohjan kestämättömäksi.Vuonna 1917 hän julkaisi  oivallisen oppaan kasvattajille:  "Ur småbarnens själsliv".

  

Lilius hoiti kansakouluntarkastajan virkansa ja dosentuurinsa ohella  Ruinin sijaisena kasvatus- ja opetusopin ylimääräistä professuuria syksyllä 1914 sekä Soinisen sijaisena  ylimääräistä henkilökohtaista kasvatus- ja opetusopin professuuria vuosina 1917–1920, kun tämä  oli nimitetty vuonna 1917 kouluylihallituksen ylijohtajaksi. Liliuksen yliopistollisiin tehtäviin kuului  vuodesta 1919 alkaen  myös kansakoulun opettajien yliopistollisen jatkokurssin johtaminen. Opettajakoulutuksen johdossa hän sovelsi progressiivisen (asteittain etenevän) pedagogiikan kansainvälisiä kehityslinjoja. Filosofian tohtorin arvon Lilius sai vuonna 1919.

Vuonna 1920 Lilius nimitetiin Mikael Soinisen seuraajana Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin ylimääräiseksi henkilökohtaiseksi professoriksi. Esityksen tehnyt professori Waldemar Ruin perusteli Liliuksen valintaa sekä vakinaisen professuurin työmäärällä että  Liliuksen pätevyydelle tehtävään erityisesti, koska tämä oli ansioitunut psykologisten ja tilastollisten menetelmien soveltajana.  Hän toimi tässä tehtävässä vuoteen 1930 saakka.

1920-luku oli psykologian monipuolista kehityskautta, ja sen merkitys kasvatus- ja opetusopin tärkeänä perustieteenä kasvoi voimakkaasti. Noina vuosia Lilius teki opintomatkan Saksaan vuonna 1922. Nyt Lilius julkaisia kaksiosaisen teoksen "De växandes känslöliv" vuosina 1922 ja 1924. Ensimmäisessä osassa hän käsittelee mm. tunteita ja niiden biologista pohjaa sekä vaistoja. Lilius  uskoi vaistojen merkitykseen, ja siksi kasvatuksessa tuli hänen mielestään ottaa huomioon lapsen luonnonmukainen kehitys. Hänen mukaansa ihmisellä vaisto ohjasi käyttäytymistä mm. taistelun, pakenemisen, matkimisen, pelon, vihan, surun ja ilon yhteydessä. Samoin "sisäinen pakko" ajoi lasta ponnisteluihin.  Tätä teosta on pidetty Liliuksen pääteoksena, vaikka se pääsosin perustuu muitten  tekemiin tutkimuksiin.

 Lilius havaitsi "sielunelämää" myös selkärankaisissa eläimissä, koska ne osoittivat toivoa, pelkoa, iloa ja surua. Hänen mukaansa eläimillä voitiin myös todeta älykkyyttä, rohkeutta jopa kykyä uhrautua "velvollisuuksien" täyttämiseksi. Teos "Ryggradsdjurens själsliv" ilmestyi vuonna 1926. Samana uuonna Lilius kokosi psykologiset käsityksensä ja uudenaikaiset opetusnäkemyksensä myöhemmin suomennettuun (1929) teokseensa "Koulukasvatusopin pääkysymyksiä".

Ruin  siirtyi  vuonna 1926 eläkkeelle.  Lilius toimi  vuoteen 1930 saakkaa oman henkilökohtaisen professuurinsa lisäksi myös kasvatus- ja opetusopin professuurin vt. hoitajana. Tuona vuonna hänet nimitettiin virkaan pitkällisen ja kiistoista värikkään prosessin jälkeen. Hänen kilpakumppaninaan oli kasvatustieteen dosentti Juho Hollo.  Valinnassa käytettiin nyt ensimmäistä kertaa asiantuntijaraatia, joka arvioi hakijoiden pätevyytden koko heidän tuotantonsa perusteella.  Asiantuntijoiden valinnassa oli ongelmia. Yksi  ei osannut suomea, eikä pystynyt näin lukemaan lainkaan Hollon tutkimuksia. Muutoinkin arviot menivät ristiin. Lilius valittiin. Hollo valittu kahteen kertaan. Mutta päätös ei muuttunut.

Lilius  oli ahkera kirjoittaja, ja esitteli suomalaisile ulkomailla kehittyvää nuorisopsykologiaa. Hän arvioi tutkimuksissaan mm. Freudin psykoanalyysia, hahmopsykologiaa ja Rorshackin mustetäpläkokeita. Vuonna 1931 hän  teki opintomatkan Ruotsiin ja Norjaan. Luentoja Lilius piti  sekä ruotsiksi että suomeksi.

1930-luvulla myös yliopistomaailmassa käytiin tiukkaa kielisotaa. Lopulta opetuskieleksi hyväksyttiin myös suomi. Vuonna 1937 myös kasvatustieteen professuureja muutettiin. Helsingin yliopistoon tuli sekä suomen- että ruotsinkielien professuuri.  Liliuksen virka muutettiin varsinaiseksi ruotsinkieliseksi kasvatus- ja opetusopin professuuriksi ja Lilius siirrettiin  tuohon virkaan. Suomenkieliseen vastaavan virkaan valittiin Juho Hollo. Lilius oli tuossa nimityksessä aktiivinen, ehkä siksi, että virkavaalissa, jossa hänet valittiin professoriksi, monien mielestä kilpahakija  Juho Holloa  oli kohdeltu väärin.

Vuonna 1929 Lilius julkaisi Ruotsissa tutkimuksensa "Pestalozzi".  Vuonna 1933 hän palasi vielä lapsipsykologian pariin, ja julkaisi kirjan "Banpsykologi". 

Albert Lilius erosi virastaan 65-vuotiaana vuonna 1939, kaksi päivää talvisotaa edeltäneen liikekannallepanon jälkeen. Viimeisistä työvuosistaan lähtien hän oli kiinnostunut erityisesti kasvatusopin historiasta. Hän julkaisi kaksi laajahkoa teosta: "Gestalter ur bildningsarbetets historia: Antiken" (1938) ja "Nordiska gestalter i utbildningsarbetets historia" (1946).

Monet Albert Liliuksen oppilaat omaksuivat häneltä  empiirisen tutkimusmenetelmän ja  tekivät psykometrisiä mittauksia lasten parissa. Kasvatustiede kääntyi  kuitenkin 1930-luvulle humanistiseen suuntaan, Lilius sen mukana.  Liliuksen merkittävin oppilas oli Karl Bruhn, josta tuli Helsingin yliopiston kasvatustieteen professori Liliuksen luovuttua virasta.  Liliuksen luoma empiirinen suuntaus nousi kuitenkin jälleen 1960-luvulla.

Lilius oli koko tutkijanuransa ajan ahkera kirjoittaja. Hän julkaisi useita lapsi- ja nuorisosielutieteen alan tutkimuksia sekä yleistajuisia teoksia, joita  arvostettiim  myös ammattikasvattajien piirin ulkopuolella sekä kotimaassa että Skandinaviassa.  Professorina Lilius toimi myös opettajakoulutuksen valvojana ja hän toi  progressiivista pedagogiikka Suomessa oppikouluun.

Lilius oli mukana myös monissa alaansa liittyvien yhdistysten luottamustehtävissä, mm. jo vuosina 1909–1919 nuorisoliitto Fylgiassa. Hän oli Kasvatusopillisen yhdistyksen puheenjohtaja vuosina 1927–1937. Lisäksi hän oli Suomen apukouluyhdistyksen puheenjohtaja vuosina 1928–1931. 

Liliuksen näkemyksiä kasvatuksestä ja kasvatustieteestä

• Albert Lilius oli empiirisen kasvatustieteen varhainen  edustaja  Suomessa.  Hänen  lapsi- ja nuorisopsykologiset tutkimukset lähtivät näkemyksestä, että ihminen on psykofyysinen kokonaisuus. 
• Lilius poikkesi koulutustaustansa puolesta aikaisemmista opetusopin tutkijoista, jotka olivat olleet lähinnä filosofiaan suuntautuneita. Liliuksen ura oli lähtenyt liikkeelle luonnontieteellisten aineiden kouluopetuksesta ja sieltä oli peräisin myös hänen kiinnostuksensa kokemusperäiseen tutkimussuuntaukseen.
•  Liliuksen tutkimustavoitteet olivat käytännön läheisiä ja opettajan työ oli ilmeisesti vaikuttanut myös hänen tapaansa kirjoittaa oman alansa asioista selvästi ja yleistajuisesti.
• Liliuksen käsissä kasvatustieteestä tuli psykologiaan suuntautunutta empiiristä tiedettä.  Lilius piti  kasvatustieteen tavoitteena koko kasvatustoiminnan kattavan teorian kehittämistä. Hänen mielestään kasvatusopin piti kuitenkin rakentua itsenäiselle perustalle. 
• Hän kehitti empiirisen tutkimuksen metodiikkaa ja  osallistui keskusteluihin empiirisen tiedonkeruun ongelmista, jotka koskivat kyselyjä ja tulosten yleistämistä. Vuosisadan alussa (1908) Lilius näki kokeellisen psykologisen kasvatustieteen toivona, jonka avulla kasvatustieteestä tulisi tasavertainen muiden tunnustettujen tieteiden kanssa.
• Liliuksen tutkimusta on luonnehdittu myös pedograafiseksi, hän käytti jopa päiväkirjoja, kirjeitä ja muistiinpanovihkoja empiiristen analyysiensä pohjana.
• Didaktiikan tuli  rakentua  psykologialle. 
• Kasvatus on  säätelyä, mielenkiinnon herättämistä ja ohjausta. Se on myös ulkoista vaikuttamista, jota perustellaan sillä, että "luonteen karaiseminen" on hyödyllistä yksilölle ja hänen tulevalle elämälleen. On viisasta totuttautua mahdollisimman nuorena suorittamaan epämieluisia, mutta hyödyllisiä tehtäviä- ne tuntuvat näet ajan mittaan yhä vähemmän epämieluisilta!
• Lapsessa on  synnynnäinen alistumistaipumus, tarve olla johdettavana.
• Lilius kiinnittikin erityistä huomiota siihen, kuinka kukin aineen opetus tulisi toteuttaa oppilaiden mielenkiinnon herättämistä ajatellen. Hän korosti kotiseututuntemuksen merkitystä, oppilasta aktivoivaa työtapaa, kokeilutoimintaa sekä opetuksen havainnollisuutta.
• Persoonallisuudenkasvatuksen olennainen piirre on edistää synnynnäistä altruismia, sosiaalista edesvastuuntuntoa.
• Lilius oli erityisen kiinnostunut luonnontieteiden didaktiikasta, jossa hän korosti kotiseututietoutta, oppilaita aktivoivia työtapoja, kokeita, opetuksen havainnollisuutta ja aineen suunnittelua oppilaiden kiinnostuksen mukaan ym.
• Lilius oli myös herbartilainen. Hän  halusi esim. kehittää lapsen monipuolista kiinnostusta. Hän uskoi tosin myös, että yleisiä sielunvoimia (muisti, tarkkaavaisuus) olisi mahdollista harjoittaa sellaisenaan. Lilius ei  nähnyt mitään perustavaa laatua olevaa ristiriitaa oman suuntauksensa ja Herbartin kasvatustieteen välillä 
• Lilius  korosti sielunelämän fysiologista perustaa ja on kiinnostunut mm. perinnöllisyysopista. Vaistoilla oli  hänen mukaansa ihmiselle suuri merkitys.  Liliukselle vaisto oli synnynnäinen tapa käyttäytyä (kamppailu, pako, jäljittely, pelko, viha, suru, ilo). "Sisäinen pakko" ajaa lasta ponnistuksiin.  
• Lilius halusi kehittää lapsen mielenkiintoa monipuolisesti, mutta hän uskoi tietyssä määrin myös, että yleisiä sielunkykyjä kuten muistia ja tarkkaavaisuutta voitiin harjoittaa sellaisinaan. 
• Opettajalla tuli olla  intuitiivista kykyä, joka on sukua taiteilijan vaistolle.

Albert Lilius pähkinänkuoressa 

Albert Lilius oli opettaja, kouluhallituksen notaari ja professori.

Hän syntyi vuonna 1873 Haminassa. Isä oli Haminan pormestari,  joka taas oli kuuluisaa pappissukua.  Isä kuoli, kun Albert oli  9-vuotias ja äiti. kun hän oli  12-vuotias.  Albert asuikin nuoruudessaan usein häntä 13 vuotta vanhemman sisarensa ja tämän perheen kodissa.

Lilius kirjoitti ylioppilaaksi 1892  Helsingin Svenska Normallyceum’ista.  Hän valmistui filosofian kandidaatiksi vuonna 1896 ja maisteriksi vuonna 1897 pääaineenaan biologia. Maisteriksi valmistuessaan hän oli kasvitieteen professori Fredrik Elfvingin yksityisassistenttina. Liliuksen biologinen peruskoulutus näkyi mm.  hänen lapsen ja ihmisen psykologiaa käsittelevissä teksteissään.

Liliuksella oli myös merkittäviä  hallinnollisia tehtäviä mm. kasvatustieteellisen yhdistyksen keskuslautakunnan puheenjohtajana 1927-1932, Suomalaisen tiedeseuran jäsenenä, Folkhälsanin perustajajäsen ja  hallituksen jäsenenä vuodesta 1921 sekä useita  luottamustehtäviä  mm. nuorisoliitto Fylgiassa 1909-1919. Lilius sai Hallbergin palkinnon 1925. Puoluekannaltaan hän kuului Ruotsalaisen kansanpuolueen (Svenska folkpartiet) tukijoihin.

Albert Henrik Lilius kuoli vuonna 1947 Helsingissä 74 vuoden iässä.

LÄHTEITÄ JA LINKKEJÄ:

• Lilius,  A. (1933). Koulukasvatusopin pääkysymyksiä.Porvoo: WSOY
• Päivänsalo, P. (1971). Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki.
• Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatuksentutkimuksen henkilöhahmoja 1. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen Tutkimuksia B 7.
• http://fi.wikipedia.org/wiki/Albert_Lilius
• http://www.saunalahti.fi/arnoldus/a_lilius.htm
• http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/lilius.htm