Helsingin OPS vuonna 1977

 

Kuinka nostalgista olikaan löytää Silta-vuorenpenkereeltä Helsingin kaupungissa laadittu Ala-asteen opetussuunnitelma vuodelta 1977. Laatija on HOPSU.

JUURI siltä vuodelta, jolloin pääkaupunkiseutu siirtyi peruskouluun,ja minä aloitin työurani umpi-uutena, 23-vuotiaana luokanopettajana Siilitien ala-asteen koulussa. 

OPSissa on kaikkiaan 234 sivua. Virallinen ops oli kuitenkin valtakunnalliset POPS1 ja POPSII-komiteanmietinnöt. I osan eväät oli tässä tiivistetty 7-9 sivuun. En tiedä, mikä tämän kunnallisen opsin status oli, mutta on se ihanaa selkosuomea.

LUIN sitä iloinen hymy huulessa. Kuinka ihanan konkreettisesti esim. eri oppiaineiden sisällöt onkaan kuvattu. Tällä ensimmäisellä lukukerralla (en nimittäin usko, että kaltaisillenne tavallisille opettajille kirjaa olisi tuolloin jaettu. En ainakaan muista) yritin löytää ideoita, joille voisi olla vieläkin käyttöä. Ja hyviä ratkaisuja, jotka ovat jonnekin hapertuneet. Kirjaan helmiä tähän muistiinpanooni aakkosittain.

Retrohelmiä

Arviointi

Keskeisiä käsitteitä olivat  tässä opsissa  arviointi ja  oppilasarvostelu. Arvioinnin. keskeinen tehtävä  oli opetuksen ja oppimisen edistäminen eli oppilaan ja opettajan työn auttaminen (Äi,74).

• Arvioinnin kohteina: tiedolliset, asenteellisen ja toiminnalliset tavoitteet (U029)
• Arvioinnin kohteina suunnitelma, ratkaisujen omaperäisyys... työohjeiden soveltamiskyky, tekninen suoritus, harrastuneisuus... (Tek, 209) 
• Arvioinnin tuli perustua vain osittain testi- ja koesuorituksiin.
• Huomiota sekä oppimistuloksiin, että harrastuneisuuteen, joka näkyy osallistumisena keskusteluun ja vihkotehtävien suorittaminen (Hi,118)
• Arviointia ei voi erottaa opiskelusta (YM49)
• Arvostelun perusteet tulee saattaa oppilaiden tietoon (Li,153)
• Kaksivaiheinen arviointi: lähtötason mittaus ja oppimistilanteen aikana tapahtuva arviointi (YM49)
• Kerhotoiminnassa osoitettu harrastus ja kuntoisuus otettiin huomioon oppilasarvostelussa.
• Liikkeelle tavoitteista (Uo29)
• Liikunnan opetuksessa liikuntanumeron tuli kannustaa ja motivoida oppilaita liikuntaharrastukseen, liikuntataitojen kehittämiseen ja kunnon kehittämiseen (Li,153)
• Lähtotason mittaus: ko. aiheen perustan hallinta ennen uuteen ainekseen siirtymistä (YM49). Keinoina suullinen kysely, keskustelunomainen tilannetesti, lyhyt kirjallinen tehtävä = diagnostisia testejä (Äi73)
• Musiikissa arvioinnin päätarkoituksena oli opettajan ja oppilaan/oppilaiden välinen vuorovaikutus siten, että oppilas saa jatkuvasti tietoa suorituksistaan ja edistymisestään. (Mu,167)
• Oppimistilanteen aikainen arviointi: Formatiivinen arviointi. Lyhyet ja helposti tarkastettavat testit. Opettaja havainnoi  jatkuvasti oppilaan toimintaa (osallistumista keskusteluun, havaitsemisvalmiutta,  käsitteiden ymmärtämiskykyä, harrastuneisuutta). Toiminnallinen tehtävä. Lyhyt  kirjallinen tehtävä. (YM50)
• Summatiivisia  kokeita  ei ala-asteella ole syytä pitää (Äi74)

Arvioinnin välineitä olivat:

• Havainnointi(Äi74)
• Jatkuva arviointi: aktiivisuus, työskentely, tehtävistä suoriutuminen, työskentelyn tulokset ja  harrastuneisuus (LuMa, 149)
• Koe- ja tehtävätyyppejä: muisti-, essee- , tunnistamistehtäviä ja niiden.yhdistelmiä (Äi74)
• Järjestetyt suoritustilanteet (Ka, 121)
• Kirjalliset kokeet - sanelukokeet (Kielet108, Hi,118), selostustehtäviä (Ka 121)
• Kirjoitus- , puhe-, luku- ja kuunteluharjoitukset (Äi74)
• Kokeet: - tuli olla miellyttäviä, kokeiden avulla oppilaat saavat varmuuden siitä, miten he hallitsevat asiat, joiden parissa he ovat työskennelleet (Uo29) - ei vain kokeita (Äi 74)- tarpeellisia (Ma, 130)- lyhyet (Mu,168)
• Lyhyt kotitehtävien tarkistus (Hi, 118)
• Osallistuminen toimintaan (Uhso, 37)
• Ryhmätyöskentelyn arviointi (LuMa149)
• Suullinen koe (Kielet107)
• Työkirjojen arviointi (LuMa149)
• Töiden kriittinen, ohjaava tarkastelu (Ku181)
• Valtakunnallisesti standardisoidut testit(Li,153)
• Vihkotyön arviointi (LuMa149)

Diagnostinen arviointi

Sana esiintyy kerran. Ks. Lähtotaso.

Didaktiset periaatteet

• Ajankohtaisuus (Uhso, 37)
• Havainnollisuus (Uhso, 37, YM48. LuMa,146)
• Ikäkauden mukaisuus (Uhso, 37)
• Kiirehtimättömyyden periaate (Äi,79)
• Omatoimisuuden periaate (LuMa,146)
• Onnistumisen tunteen tuottamisen periaate (Äi,79)
• Opetuksen liittäminen oppilaiden havaintoihin ja tietoihin (Ou28), elämän tilanteisiin,
• Toiminnallisuus (YM,38)
• Vaihtelun periaate (LuMa, 146)

Formatiivinen arviointi

Ks. arviointi

Formatiivisen arvioinnin välineitä:

• Opiskelun kestäessä tapahtuvat tarkistukset: 
• Formatiiviset kokeet: muodollisia kokeita  tai harjoituksia tai suorituksia (Äi,74)
• Kontrollikokeilla varmistetaan oikea eteneminen sekä tarvittaessa annetaan viitteitä puutteellisesta oppimisesta (Ma, 130)

Menetelmät 

• Aihepiirimenetelmä (Kä, 196-198)
• Dramatisointi: kevennetään opetusta (Kielet107), (Hi, 117)
• Ennakko-ohjanta ennen kirjoitustehtävää (Äi,s.,72)
• Eritasotehtävät (lisätehtävät), (Ma, 128)
• Erityisopetus (Luki-oppilaat, 218)
• Eriyttämistoimenpiteet (Äi74)
• Haastattelu (Ka, 121)
• Havaintomenetelmä (Kielet 107, LuMa,146)
• Hiljaa tai ääneen lukeminen (oppilaat) (Uo27)
• Historiallisten kuvien ja jäänteiden tarkastelu (Hi,117)
• Joukkomallit (liittyy joukko-oppiin)(Ma, 129)
• Juhlat
• Kaksiläksyjärjestelmä (Kielet107) - etukäteen perehtyminen ja läpikäynti kysymyksin, syventely
• Kartan lukeminen (LuMa, 146)
• Kerhotoiminta
• Keskustelu (Äi71, Ka,121)
• Kielileikeillä kevennetään opetusta (Kielet107)
• Kilpailuilla  kevennetään opetusta (Kielet107)
• Kirjallisuuteen tutustuminen (Hi, 117)
• Kisoja (Koulun ulkopuolinen toiminta) 
• Kotiseudun historiallisten nähtävyyksien tarkastelu (Hi,117)
• Kuuntelu ja keskustelu (Äi71)
• Kuuntelu- ja puhe- ja kirjoitusharjoitukset (Kielet 107)
• Laboroinnit (LuMa147)
• Laulaen ja soittaen kuvailu esim. sadut, tunnelmat (Mu,165)
• Lauluilla kevennetään opetusta (Kielet107)
• Leikkiä suositellaan "luonnon menetelmänä". Leikkiä ei saisi pitää työn vastakohtana vaan leikin kirvoittamaa energiaa tulisi käyttää kaikessa opiskelussa hyödyksi s.1
• Luetun dramatisointi
• Luokan näyttelyt (Ku, 181)
• Luokkaopetus (Li,153)
• Luova ilmaisu, improvisointi (Mu,167)
• Maastotyöskentely: maastotunti, luontopolku,  (LuMa, 147)
• Muistiinpanojen tekeminen (YM,48) 
• Museoissa käynnit  (LuMa,147, Ku180) 
• Nukketeatteri (Ai71)
• Näytelmät - improvisoidut (Äi71)
• Näyttelyissä käynti (Ku,180)
• Musiikki (UE18jaUhso, 37)
• Ohjattu kartan tutkiminen (Hi,117)
• Omakohtainen kokeileminen, havaintojen tekeminen ja selostaminen (YM48)
• Opettajajohtoinen luokkaopetus: opettaja selostaa, kuvailee, demonstroi, ilmoittaa työskentelyn tavoitteen ja tehtävän ja  antaa työskentelyohjeet (Ma,128)
• Opettajan kerronta (UE18, Uo27, Hi117)
• Opettajan kuvailu (Hi117)
• Opetuksen eriyttäminen (Äi,70)
• Opetuskeskustelu (UE18, Uo27, Ka121)
• Opintokäynnit (Koulun ulkopuolinen toiminta)
• Oppilaiden esitykset (UE18)
• Oppimispelit ( Ma,129)
• "Pehmeä lasku". 1. luokan oppilaille voitiin antaa 5 ensimmäisen viikon aikana opetusta 5 viikkotuntia vähemmän. Näin koulun alku olisi hienovarainen, kiireetön, positiivisia asenteita  luova ja mahdollisimman vähän kilpailumielialaa lisäävä  tutustumiskausi. s.9 
• Päivänavaus
• Retket (LuMa,147)
• Ryhmätyöt (Hi, 118, Ka 121, Ma 129, LuMa147, Li,153))
• Taide (Uhso, 37)
• Tanssit (Mu,167)
• Tarut ja kertomukset (Uhso, 37)
• Tauluesimerkit ja ph-kalvot (Kielet107)
• Tiedonhankinta kirjoista itse (Hi,118)
• Toisille omien kirjoitusten lukeminen (Äi73)
• Tukitoimet (esim. lukioppilaat) (Äi76)
• Työkirjat (YM,39)
• Työt (Ku181)
• Vapaa ja salliva ilmapiiri (Äi,72)
• Vierailijoita/Vierailevat asiantuntijat (Ka, 121)
• Vihkotyö (piirroksia, muistiinpanoja) (YM38), (Ma 129)
• Välitunti - oppituntien lomaan sijoitettu henkisen levon ja  virkistäytymisen hetki.  Se voitiin viettää myös sisätiloissa.3
• Yksilöllinen työskentely (Ma,128, Li,153)
• Äänien kuuntelu, keräily, yhdistely (Mu165)

Oppiaineet

Kustakin oppiaineesta esiteltiin sen oppimäärät: tavoitteet, oppiaines lukukausittain sekä napakasti työtavat ja arviointi. Joissain aineissa oli aluksi luku: yleistä (YM, vieraat kielet, luonnonhistoria ja maantieto, liikunta, musiikki, kuvaamataito). 

Kaikki vieraat kielet oli niputettu yhdeksi kokonaisuudeksi, ja siinä oppiaines esitettiin lukuvuosittain. Vuosikurssina esitettiin myös historian, kansalaistaidon ja matematiikan oppimäärät sekä luonnonhistorian ja maantiedon oppimäärät.

Liikunnan, musiikin ja kuvaamataidon (luokat 1-2)  oppimäärä esitettiin  luokka-astepareittain.

Äidinkielessä ja matematiikassa  on erikseen kuvattu  vuosiluokan perustavoitteet äidinkielessä 3. ja 6. luokkien ja matematiikassa joka vuosiluokan osalta. Jokaisen oppilaan tulisi omaksua perusoppiaines, ellei ole huomattavia opiskeluesteitä (M., 129)

• Äidinkielessä 4 osa-aluetta: kuunteleminen, puhuminen, kirjoittaminen ja kielentuntemus:
• 6. luokalla kuunteleminen:keskittyminen, ero kuulemisen ja kuuntelmisen välillä. Löytää normaalirakenteisesta  tekstistä kuuntelemalla pääkohdat. Erottaa olennaisen ja epäolennaisen. Tekee johtopäätöksiä ja tulkitsee omin sanoin (s53)
• Puhuminen: Osaa pyytää, käskeä,  viestiä, kysellä, kuvitella, leikkiä, puhua selkeästi ja kuuluvasti. Osaa opastaa, tiedottaa, ohjata, toimia puhujana ja puhutetavana eri tilanteissa. s 53)
• Lukeminen: Hankkii tietoa lukemalla.Ymmärtää lukemansa. Tajuaa sanojen ja lauseiden merkityksen. Tulkitsee omin sanoin lukemansa sisällön pääkohdat ja osaa tehdä päätelmiä lukemansa perusteella. Osaa käyttää eri lukutaitoja: sanatarkka, johtopäätöksiä tekevä, eläytyvä.
• Kielentuntemus: Tietää sanaluokat ja niiden ero. Erottaa myönteiset aikamuodot Tuntee kielimuodot: lupa, suositus, ehdotus, käsky. Tietää lauseiden jakautuvan väite-, käsky- ja kysymyslaisiin ja osaa käyttää niitä. Erottaa subjektin, predikaatin ja objektin, s. 54

• Matematiikassa  6. luokan keskeisimmät asiat olivat:
• Prosenttilasku, suhde
• Sanallisten tehtävien ratkaiseminen yhtälöiden avulla
• Avaruuskuvat ja tilavuus, s.128

Teknisessä käsityössä on kuvattu erikseen kullakin luokalla perus- ja lisäoppiaines. Opittavista asioista (esim. ruuviliitos) kuvataan välitavoitteet (esim. kyntteen sahaus)

Oppikirjan asema

Oppikirja ei ollut enää ainoa lähde. Parissa aineessa suositeltiin, että   niitä kootaan koulun kirjastoon yhdeksi lähdemateriaaliksi.

Perusoppiaines

Kahdessa aineessa (äidinkieli ja matematiikka) määriteltiin erikseen perusoppiaines. Teknisessä työssä oli perus- ja lisäoppiaines.

Päivänavaus

Päivänavaus sai yhä olla uskonnollinen. Siksi oletettiin, että jokainen opettaja pitää sen vuorollaan. Päivänavaus kuului joka päivän ohjelmaan. Toivottiin , että myös oppilaat pitävät niitä.

Summatiivinen arviointi

Oppilaiden vertailua esim. todistusnumeroiden antamista varten (Ma, 130)

Tavoitteet

Teos alkaa niin tutuilla sanoilla: "Koulun ensisjaisena tavoitteena on tarjota  aineksia ja virikkeitä oppilaan omaleimaisen. persoonallisuuden kehittymiselle.."

Huoli saastumisesta oli jo ympäristökasvatuksen aihiona. Kansainvälisyys oli  vastuuta koko maailmasta.  

Kunkin aineen osuuden alussa kuvattiin sen omat tavoitteet.

Erityisen mielenkiintoisesti kuvattiin kunkin vuosiluokan tavoitteet tekstiili käsityössä. Erikseen esitellään taidollistoiminnalliset tavoitteet sekä  tiedolliset ja asenteelliset tavoitteet: 

Taidollistoiminnalliset tavoitteet  kuvattiin verbillä

• osaa

Tiedolliset ja asenteelliset tavoitteet: kuvataan verbeillä:

• arvostaa
• tietää
• tietää, arvostaa, noudattaa (turvallisuus)
• tunnistaa (materiaaleja)
• tuntee (siivousvälineet)

Välineet ja materiaalit

• Ei oppikirjaa 1. luokalla (YM,38)
• Havaintomateriaali: luonnosta kerätty materiaali, diakuvat, filmit, esitteet (LuMa, 147)
• Havaintovälineitä: Malleja, helmitaulu, kaarihelmitaulu, alkiosarjat, tarrataulut, satatalot, laskuvaaka (Ma 129)
• Kuva- ja satukirjat, lasten ja nuorten kirjat, runot, sana- ja tietokirjat, sanoma- ja aikakauslehdet, 
• Kuvamateriaali, opetusnauhoitteet, filmit (Uhso, 37)
• Luokkakirjasto (YM,Äi)ja keskuskirjasto (Äi)
• Nauhureita, nauhoja tai kasetteja, kouluradiovihkoja, käsinukkeja, virikekuvia ja- tekstejä, kirjallisia äänilevyjä, oppimispelejä, erikokoista ja- vahvuista pareria,  
• Oppikirja (ei YM48 )
• Soittimia (Mu,167)
• Työkirjat (YM,39)
• Vihkot (piirroksia, muistiinpanoja) (YM38)

Asioita, joista ei kirjoiteta:

• kouluruokailu
• oppilashuolto

Perästä kuuluu sanoi torvensoittaja

Opetin Martti Tervon johtamalla Siilitien ala-asteella 4. luokkaa. Koulu oli rakennettu vuonna 1961 kansakouluksi. Omassa luokkahuoneessani oli opettajan pulpetti,  oppilaiden pulpetit, piirtoheitin ja liitutaulu. 

Oppilailla oli oppikirjoja ja työkirjoja. En muista, että luokassa olisi ollut TV:tä. Keskusradio-kuulutin siellä oli. Koulukirjastosta minulla ei ole muistikuvaa. 

Opetus tapahtui luokassa, pihalla ja urheilukentällä. En muista, että olisimme tehneet opintoretkiä. Kaitafilmijuttuja teimme. Ja draamaa.

Päivän avaukset tulivat keskusradiosta. Joulu- ja kevätjuhlat pidettiin. En muista olisiko niissä ollut 4. luokan esityksiä. 

Yritin kovasti olla uudenaikainen opettaja, mutta kyllä se ekavuosi opettajana oli tosi vaikea. Palkka oli pieni, ja siksi tein myös raittiusopettajan sivuhommia. Siinä pääsi myös vierailemaan kansalaiskouluissa. 

Paljon on muuttunut

Pois ovat kyydistä pudonneet:

• aihepiirimenetelmä käsitöissä
• arviointi: harrastuneisuuden ja osallistumisen huomioonottaminen
• diagnostinen arviointi lähtötason mittaajaana
• kaksiläksyjärjestelmä
• kansalaistaito- oppiaine
• kouluradiolähetykset
• liitutaulut (käytännössä)
• oppilaanohjaus erillisenä oppiaineena 3-4-luokilla.
• pehmeä lasku 1. luokan alussa
• piirtoheittimet
• uskonnolliset päivänavaukset virsineen- mutta jos oli tunnustuksellisia osio, niin uskonnon opetuksesta vapautetut vapautettiin
• Nykyaineiden lisäksi  tuolloin oli kansalaistaito
• Oppilaiden ohjaukselle oli oma tunti  3:lla ja4.:llä luokalla
• Teknistä työtä ja tekstiilityötä opetettiin 3. luokalta alkaen myös vaihtotyöskentelynä s. 200nn

Tuolloin ei vielä ollut mm.:

• Aihekokonaisuuksista/läpäisyperiaatteesta  ei tässä opsissa puhuta
• alkuopetuksessa vierasta kieltä
• eheyttämisestä ei Helsingin opsissa puhuttu. Outoa.
• selkeää erottelua formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin välillä. Todennäköisesti formatiivisen arvioinnin alaan katsottiin kuuluvan todistusarvosanat.
• tietokoneita, scriinejä, emateriaaleja, 
• valinnaisia aineita ei ollut ala-asteella 
• vieraskielisiä oppilaita
• yhteiskuntaoppi ei ollut itsenäinen aine
• yhteistä käsityötä

Jo tuolloin oli mm.:

• eriyisopetusta
• eriyttämis- ja tukitoimenpiteet
• kerhotoimintaa
• kokeet- ei ainoa tapa antaa näyttöä
• koulun ulkopuolista toimintaa 
• nykykielellä: monipuolinen näyttö
• oppikirjasarja luokkakirjastoon (YM38)
• pulpetit
• ulkoluku tuli rajoittaa (UE18, Ou27)

Dr. Martti. Lääkkeitä kouluun. Osa 1: Kokeet

 

LAPSENA halusin lääkäriksi, kun Lauri-serkkukin halusi. Nooh. En edes pyrkinyt. Mutten olisi päässytkään. Niinkuin en päässyt teatterikouluun enkä oikeustieteelliseen. Rupesin ajamaan paketti-autoa ja menin alokkaaksi armeijaan. RAUK jäi kesken, koska  Haapaniemen Rauno ja minä päätimme pyrkiä luokanopettajiksi. Kelpasimme sinne molemmat. Valmistuimme. Menimme kouluun töihin. Minä olisi siellä 37 vuotta. Ja nyt saan eläkettä.

Kaukaa näkee paremmin. Eläkeläinen usein halua  kirjoitella nuoremmille hyvää tarkoittavia reseptejä, joiden viimeinen myyntipäivä on kyllä saattanut usein mennä ohi. 

Niinpä  aloitan tässä  uuden blogilastussarjan "Lääkkeitä kouluun". Palaan siis lapsuuden toive-ammattiin, noin vertauskuvallisesti.Teen ensin oire-diagnoosin potilalle: Miksi koulu on tällä kertaa kipeä. Ja sitten "määrään" lääkkeen.  Ensimmäinen sairaus on...

Diagnoosi:

ARVIOINTIFOBIA

MUUTAMAN viime vuoden ajan opettajat ovat saaneet pahoja näppylöitä vuoden 2014 perusteiden arviointiluvusta no 6. Ja lisää rupia tuli, kun kunnat keksivät omasta pääs-tään  lisää ja lisää vääräoppisia tulkintoja. Hallinto sitten katui ja teki parannuksen. Tekstiä korjailtiin. Ja opettajien vuosien opstyö turhattiin. Mutta sotku jäi opettajien päähän

.

Lääke :

Peep Koort 1966. Koulunkokeet. Helsinki: Otava

FOBIAAN auttaa syvä hengitys ja ahdistavan kokemuksen yksinkeraistamnenj a sanallistaminen selkosuomella. Ei helppo tehtävä professori Peep Koortille, joka puhui ensin viroa, sitten ruotsia ja lopuksi suomea.

Mutta hyvän kirjan kirjallisista tietokokeista hän kirjoitti opettajille about 60 vuotta sitten. Ensipainos ilmestyi vuonna 1962 Uppsalassa. Miksi se on hyvä? Se tekee 72 sivullaan arvioinnin ja eriyisesti kokeen roolia  tällaiselle  tyhmällekin ymmärrettäväksi.

Mikä on koe?

Jokaisessa kokeessa on ainakin yksi kysymys.  Kysy-misen syy määrittelee kokeen tyypin. Jos sen pohjalta on tarkoitus antaa arvosana karsinnan pohjaksi, koe on prognostinen.. Jos tarkoitus on selvittää oppilaiden tiedoissa olevat puuteet ja ottaa ne opetukessa huomion, koe on oppilasdiagnostinen. 

Koortista tärkein  oli juuri diagnostisen koe. Sen tuli  olla suhteellisen helppo. Kaukonäköisen opettajan oli tutkittava oppilaiden lähtätaso heti lukuvuoden alussa pitämällä helpohko, edellisen lukuvuoden tietoja kertaava koe. Koort kirjoitti myös päättävästä diagnoosista; jossa oppilaan loppukokeessa saavuttamaa tulosta verrattiin hänen lähtökohtiinsa;  Olinko  tulosten suunta ollut vakaa, nouseva vai laskeva?

Oli vielä yksi koetyyppi. Opettajadiagnostinen. Jos oppilaat eivät opi, vika voi olla myös opettajan tavassa opettaa.

Miksi pitää kokeita?

Koortin mukaan kokeet oliva todistusten ja, tutkintojen ohella koulun ehkä tehokkaimpia motivaatiota aikaansaavia keinoja. Koko luokka oli niissä aktiivisesti työssä. Kokeissa oli yhtäläiset mahdollisuudet näyttää tietojaan, myös hiljaisilla ja ujoilla .Ne voivat antaa oppilaille  arvokkaan,  hyvää mieltä herättävän onnistumisen tunteen. 

Tietokokeilla oli kaksoisluonne: Ei ollut muita menetelmiä, jotka toisaalta saisivat aikaan läheskään saman oppimistehon ja toisaalta loisivat jännittyneisyyttä sekä omakohtaista työhön antautumista.

Millainen on hyvä koe?

Oli  siis kahdenlaisia kokeita, diagnostisia ja prognostisia. Kummankaan ei pitäisi olla  rasittavia. Diagnostisia, lyhyitä kokeita voisi olla joka päivä. Prognostisia kokeita  ehkä 4 kertaa vuodessa.

Hyvä koe oli  sommiteltu oikein. Siinä oli monipuolisia tehtävätyyppejä: valintatehtäviä, vaihtoehtotehtäviä, yhdistelytehtäviä, järjestelytehtöviä, luokittelutehtäviä, kertomuksia, joissa on virheitä, lyhyitä ja pikkiä esseitä. Ongelmanratkaisua...

Kokeen arvostelu

Ihanne oli, että arvostelu olisi objektiivista. Mutta subjektiivista se oli. Virhelähteitä olivat:

• Haloefekti eli naamakerroin.
• Yhteisvaikutus: opettaja yliarvostaa omankaltaisiaan vastauksia,  
• Tasovaikutus: hyvässä luokassa annetaan huonompia arvosanoja kuin heikossa,
• Empimisvaikutus: epävarma opettaja käyttää asteikon keskiväylää.
• Kontrastivaikutus: toiset opettajat vaativat enemmän itseltään ja myös oppilailtaan.  

Koort pohtti kahta erilaista parannusmallia. Toinen oli  suhteellinen. Kun luokka oli heterogeeninen, voitiin käyttää myös  suhteellista  arvostelua, jossa otetaan lähtökohdaksi oppilaan omat edellykset. Bonuspisteet rohkaisivat heikkoja oppilaita.Toinen oli Gaussin käyrä.- hän ei tosin nimennyt käyrän kehittäjää.

Koort päättää teoksen pohtimalla, mikä olisi kokeiden asema tehokkaassa opetus-tapahtumassa, jonka hän vaiheistaa näin:

1. valmistelu 
2. pääkohtien esittäminen ja jäsentely  
3. omaksuminen
4. soveltaminen.

Vaiheita 1-3 tukee hänestä diagnostinen koe. Vaihetta 4 loppukertaus  ja päätteeksi pidettävä prognostinen koe. Ei huono.

Selkosuomella arvioinnista

HIENOA löytää - ja esitellä- teos, jossa niin mutkikkaaksi osoittautuneesta arvionnista osataan kirjoittaa terävävästi ja napakasti ihan selkosuomella.

Kyseessä on (nykyään) emerita-professori Marjaana Soinisen teos evaluaatiosta:

Soininen, M. (1997). Kasvatustieteellisen evaluaation perusteet. 3.uudistettu painos. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A: 56.

SOINISEN  teos jäsentää mainiosti monimielistä arvioinnin käsitteistöä.

Evaluointia  eli arviointia hän pitää yleiskäsitteenä, ja sen alle mahtuu monenmoista aina yksittäisten oppitulosten  arvostelusta tutkimuksiin kokonaisten koulutusjärjestelmien tuloksellisuudesta tai tehokkuudesta. On ulkoapäin tapahtuvaa  ja sisäistä evaluointia. On kvalitatiivista ja kvantitatiivista. On yksilö- ja ryhmäevaluaatiota.

Evaluaatio = arviointi
Arvostelu = arviointia, jossa verrataan yksittäisen oppilaan  suoritusta tavoitteeseen
Arvio = sanallinen, kirjallinen tai suullinenkin arviointi.
Mittaaminen =  keino hankkia tietoa tuloksista. Se voi olla bjektiivista tai subjektiivista.
Kvantitatiivista tai kvalitatiivista. Mittaamisen kelvollisuuskriteereitä ovat realiabiliteetti  ja validiteetti. Kummassakin on useita alalajeja.

Evaluaation menetelmiä

Evaluaatiomenetelmiä on laaja kirjo: Observointi, jossa  havainnointi suhteutetaan tiettyyn kriteeriin. Se voi olla osallistuvaa tai ulkopuolista, luonnollista tai järjestettyä  (mm. laboratorio), vapaata (epäsysteemaattista) tai  järjestelmällistä (systemaattista).

Haastattelu voi olla vapaata, hjattua (huolella suunniteltua- kysymyslista) tai strukuroitua (lomake).

Kysely voi olla avoin (omin sanoin) tai suljettu (kyselylomake, joka täytetään itsenäisesti). Se voi olla standarikysely (esim. viimeisellä luennolla), informoitu kysely (esitellään, mutta itse täyttävät) tai postikysely.

Evaluaatiomenetelmä on myös testit. Vanhin testi pidettiin kirjan mukaan Kiinassa n. 2200 eaa, kun hallitsija testasi virkamiesten soveltuvuutta.

Muita menetelmiä ovat  projektiiviset tekniikat (kuvien tulkinta, kertomusten jatkaminen, lauseen täydentäminen..), sosiometrinen mittaus, roolimenetelmät, arviointikeskustelut, dokumentointi, käsitekarttatekniikka, näyttökoe ja mm. portfoliotoiminta, jossa oppilas kerää näytteitä osaamisestaan,  itsearviointeja ja  muiden arviointeja oppimisprosessista.

Evaluaation lajit

TEOS määrittelee selkeästä evaluaation lajit niiden tehtävien mukaan,.

DIAGNOSTINEN EVALUAATIO
Diagnostinen arvointi - joka on muuten harmittavasti photosopattu pois nykyisestä opetussuunnitelmasta - ajoittuu opetuksen alkuun. Sillä on kaksi tehtävää: Toteava ja suunnitteleva,

Tällä arvioinnilla todetaan nykytilanne: missä tilassa koulutettavat ovat. Tämä auttaa suunnittelemaan: Kuinka korjataan lähtötilanteen puutteet? Mitä ovat sopivia menetelmiä ja materiaaleja? Millaisia ryhmityksiä tarvitaan?

FORMATIIVINEN EVALUAATIO
Formatiivinen evaluaatio  sijoittuu opetuksen ajalle.  Yleisimmin sitä tehdään havainnoimalla ja tarkkailemalla. Sillä on kaksi tehtävää: Ohjaava ja motivoiva. Mutta myös kolmas: korjaava ja kehittävä tehtävä.

Formatiivinen arviointi antaa palautetta opiskelun, menettelyjen ja opettajan  onnistumisesta.  Se paljastaa missä kohdin on puutteita.  Se tukee oppilasta ja auttaa häntä kehittämään omaa opiskeluaan. Se tukee myös opettajaa ohjaamaan  tukitoimenpiteuden, menettelyjen  valintaa ja kehittää opettajan opetustaitoa

Formatiivinen evalaatio motivoi, virittää  ja suuntaa aktiivisuutta. Oppilas saa palautetietoa opettajalta, itseltä ja toisilta siiten, miten oppiminen edistyy.

Soininenkin korostaa, että  formatiivisen arvioinnin ei tulisi olla arvostelun pohjana.

SUMMATIIVINEN EVALUAATIO
Summatiivinen arviointi selvittää opetuksen päättyessä,  kuinka hyvin tavoitteet on saavutettu. Sillä on kaksi tehtävää: Kokoava ja ennustava.

Summatiivisen arvioinnin  kokoaa arviointiedot  arvosanojen antamista varten. Ennustava tehtävä tarkoittaa sitä, että summatiivinen arviointi ilmaise uuden lähtötilanteen. Sen pohjalta, miten
tavoiteet on saavutettu  tehdään ennusteita jatkomenestymisestä.

Evaluaation osa-alueet

TOINEN tosi mielenkiintoinen  jakso käsittelee evaluaation kohteita, osa-alueita: Arvoidaanko kogniivisten, affektiivisten vai psykomotoristen tavoitteiden saavuttamista? Soininen on koonnut yhteen kuvaan opsin arviointiosuuden uudistustyössä uudelleen ajankohtaiseksi osoittautneet Bloomin, Krathwohlin ja Daven taksonomiat.

TIIVISTIN näiden taksonomioiden viisaita verbejä seuraavasti:

Kognitiivinen osa-alue (tiedot)

1. MUISTITIETO
tunnistaa ja muistaa termejä, tosiasioista, malleja, periaatteita, teorioita.
Palauttaa niitä mieleen samassa muodossa.

2. YMMÄRTÄMINEN
ymmärtää ja erittelee, käsittää ja käyttää
selittää, esittää tiivistetyssä muodossa,
päätelee trendejä.

3. SOVELTAMINEN
käyttää abstraktioita (yleisiä ajatuksia ja sääntöjä)  konkreettisissa, uusissa  tilanteissa.

4. ANALYYSI
hajoittaa aineiston osatekijöihinsä, niin että käsitteiden keskinäinen järjestys ja suhteet tulevat selväksi.Paljastaa aineistoa yhdentävän rakenteen.

5. SYNTEESI
yhdistää osista organisoidun kokonaisuuden. Välittää taidokkaasti ajatuksia, tuntemuksia ja kokemuksia toisille. Tekee suunnitelman.

4. EVALUAATIO
arvioi suhteessa kriteeriin - joko annettuihin tai itse määräämiinsä.

Psykomotorinen osa-alue (taidot)

1. JÄLJITTELY
harjoittelee mielessään. Toistaa näkemänsä liikkeen.

2.OHJEENMUKAINEN TOIMINTA
ei tarvitse mallia, pystyy toimimaan ohjeen perusteella.Toiminta kiteytyy  ja sujuu vaivattomasti

3.TOIMINNAN TÄSMENTYMINEN
toiminta hiotuu, tarkentuu, täsmällistyy. Karkeita virheitä ei enää esiinny.
Toiminta itsenäistyy.  Hän varioi toimintaansa.

4. TOIMINTOJEN KOORDINOITUMINEN
pystyy yhdistelemään liikesarjoja. Liikesarjat kehittyvät ja niistä tulee harmonisia kokonaisuuksia.

5. LUONTEVA TOIMINTA
toiminta rutinoituu, sisäistyy ja automatisoituu tiedostamattomaksi.

Affektiivinen osa-alue: Asenteet (suhtautumistapa tiettyyn kohteeseen)

1. VASTAANOTTAMINEN
oppilas herkistyy, siirtyy passiivisuudesta valikoivaan tarkkaavaisuuteen.
Hän huomioi ja on (pelkästään) tietoinen. On halukas kiinnittämään  huomiota, mutta
havainnosta puuttuu vielä keskittyminen ja arvioiminen.

2. REAGOINTI
hän suuntaa aktiivisesti tarkkaavaisuuttaan.  Hän on selvästi kiinnostunut, tahtoo omaehtoisesti
ja tuntee mielihyvää.

3. ARVOSTAMINEN
antaa arvoa (=asenne), hyväksyy arvon pysyvämmin, on vakuuttunut siitä. Ja lopulta  on varma - ei pienintäkään epäilystä

4. JÄSENTYMINEN
rakentaa arvoista hierarkiaa. Erottaa hallitsevat arvot toissijaisista. Käyttäytyy johdonmukaisesti arvon mukaan. Organisoi tämän arvon muiden arvojen yhteyteen.

5. ARVOJÄRJESTELMÄN SISÄISTYMINEN
arvohierarkia on yhtenäinen. Arvojärjestelmä on johdonmukainen ja se yleistyy. Sisäistymisen korkein aste on maailmankatsomuksen ja elämänfilosofian syntyminen.

Kirjoittajasta

Marjaana Soininen toimi pitkään Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksella didaktiikan professorina. Käytännössä siis Raumalla.