Kirjoja

Kirjoja

tiistaina, joulukuuta 18, 2018

1 500 000 kävijää!!! Kaunis kiitos























TÄNÄÄN tässä blogissa ohitettiin 1 500 000 käynnin raja.  Se on hurja  määrä tällaisella blogille. Avasin blogin  12.1. 2007, siis jokseenkin 10 vuotta ja 11 kuukautta sitten. Osan aikaa blogi toimi myös Auroran koulun blogina.

Bloggerin oma tilastointi käynnistyi toukokuussa 2009, joten käyntejä saattaa olla  hieman enemmän.
Kaikkein eniten käyntejä (kuukausilaskuri käynnistetty 2010) tehtiin huhtikuussa 2018: 42 509 käyntiä. Hopeasijalla on huhtikuu 2017: 38 038 käyntiä ja pronssilla tammikuu 2018: 37 355.
Syvin kuoppa saavutettiin heinäkuussa 2011: 5570 käyntiä.

Blogin oikeassa reunassa löytyy luetuimmat lastut.   TOP-5 lastut ovat:

* Juttu, jota Helsingin Sanomat ei julkaissut 15.4.2018,   19 069 käyntiä
* Pasi Sahlberg: 10 keinoa tuhota suomalainen koulul... 26.1.2018,  18 571 käyntiä
* 100 helppoa OPS-ideaa, 18.7.2016, 15 093 käyntiä
* "Ope mä oppisin paremmin jos sä selittäisit ja ker... 23.4.2017,  14 189 käyntiä ja
* Kuukauden kasvatusalan kirja (Siljander), 11.10.2009,  13 666 käyntiä

DIALOGIIN  blogini  ei oikein näytä innostavan.  Kaikkiaan kommentteja on saatu 1000 kpl.

BLOGISTA on tullut useimmiten oikein kannustavaa palautetta.  Kaunis kiitos siitä.

90-vuotiaan äidin muistelukset nyt painossa

OMA äitini täytti 4.12. 90-vuotta. Synttärikakkukahvit juotiin  Oulunkylän kuntoutus- sairaalassa.

Tuntui siltä, että nyt oli ihan oikea aika viedä loppuun  vuonna 2011 aloittamani projekti, jossa keräsin unohdukselta talteen tältä sukumme vanhimman  sukupolven ainoalta elossa olevalta  edustajalta muistitietoa Sulho ja Elli Rannasta, heidän lapsistaan, lapsenlapsistaan ja    lastenlastenlapsistaan  puolisoineen sekä  lapsenlapsenlapsenlapsistaan.

RAUNILLA on ollut terävä ja tarkka  muisti aivan viime aikoihin saakka, joten tekstiä syntyi helposti.  Onneksi löytyi myös valokuvia  1900-luvun alkuun saakka sekä lehtileikkeitä. Ison kiitoksen tuoreimmista kuvista ansaitsee pikkubroidi Jonte, joka on taltioinut ahkeasti  mm. pienen sukumme yhteisiä jouluhetkiä vuosikymmenien ajan.

NAPUTUSTYÖ vei ehkä nelisen työpäivää aamusta iltaan. Pääosa teksteistä oli kirjoitettu jo vuosikymmenen alussa sähköiseen muotoon.

TÄNÄÄN sain työn omalta osaltani loppuun. Kannet ja 86 sivua tekstiä. Amatööritason taittajalle riitti Pages-ohjelma. Kuvien editointi ja sommittelu sekä  fonteilla leikkiminen oli nastaa. Oikoluku ei ole vahvuuksiani, mutta parhaani yritin, ja paljon mm. turhia tavuviivoja tuli löydettyäkin.

HYVÄKSYIN  aamulla  tutun painotalon Granon  tarjouksen 10 kpl:sta A4-kirjasta. 4 sivua + 90 sivua. 210 x 297 mm. 4/0 + 4/4. Kansi: Ensocoat 2S, PEFC 270g. Sisus: Edixion Offset 90g
Liimanidonta. Puhtaaksileikkaus. Laatikkopakkaus. =  321,02 €.

Toimitusaikakin on tosi nopea. Saan laittaa muistelukset joulupaketteihin 21.12. Raunin lisäksi paketin saa  suvun toiseksi ja kolmanneksi vanhin polvi.

LOPPUTULOS tietysti jännittää.  Osa kuvista on resoluutioltaan sen verran vaatimattomia, että voi pukata paikoin sotkua - kuten painotalon edustaja varoitteli.  Näyttökuvissa resoluutioksi riittää 72-75 ppi, mutta painoaineistona se  menee rakeiseksi.

Joka tapauksessa mieli on hyvä.  Tärkeät perustiedot on nyt tallessa.  Suosittelenpa vastaavaa projektia  kaikille kavereille.  Muistojen keruu kannattaa ajoittaa niin, että vielä on  joku, joka muistaa.

TIEDÄ  vaikka sitä innostuisi seuraavaksi  oikeasta sukututkimuksesta :-) Se kai kuuluu tähän ikään.

maanantaina, joulukuuta 17, 2018

ReksiForum 2019















Tapahtuma järjestetään Paasitornilla Helsingissä, jonne on helppo saapua kaikkialta Suomesta. Sisäänkäynti tapahtuu pääoven kautta, josta opasteet ohjaavat edelleen toiseen koulutustiloihin. Suosittelemme käyttämään julkisia liikennevälineitä mahdollisuuksien mukaan!

Ohjelma 6.-7.2.2019

1. päivä keskiviikko 6.2.2019

Puheenjohtajana: Sari Hakola, puheenjohtaja, Helsingin Seudun Rehtorit ry & rehtori, Nöykkiön koulu, Espoo

8.45 Ilmoittautuminen ja aamukahvi

9.20 Tervetuloa!

9.30 KEYNOTE: Revolutionize your school – How to guide Schools to better Teaching and Learning?
 - Hans Renman, Education entrepreneur, Sweden

10.30 ”Kun maailma hukkuu kohinaan, jäljelle jää vain kohtaaminen.” Miten rakennetaan oikeanlaista kohtaamisen kulttuuria ?Kohtaamisen korostunut merkitys nykykouluissa. Trendin kehitys digitalisaatio, empatia ja kohtaaminen. Järjestelmän heikkoudet ja vahvuudet kohtaamisen mahdollistamisessa
– Pekka Peura, opetuksen kehittäjä, #eduhakkeri  ja  rehtori ja vastuuopettaja, Startup High School

11.10 Kahvia ja keskusteluita

11.30 Resilienssikykyisyys – miten lisätään jaksamista? Miten resilienssikykyä edistetään yleisesti? Rehtorien resilienssikyky – Miksi se on tärkeää? Rehtorien ja opettajien jaksaminen ja työhyvinvointi haltuun – Miten?
- Harri Gustafsberg, henkisen suorituskyvyn valmentaja  ja tietokirjailija, Mentoritiimi

12.15 Lounas

13.15 KEYNOTE:  REHTORIN TYÖ VUONNA 2030
Kuinka rehtorin työtä pitäisi modernisoida? Millainen on rehtorin työnkuva tulevaisuudessa?
Miten rehtorin työtä vaikuttajana pitäisi nostaa esille myös koulun ulkopuolella?
– Ilkka Halava, tulevaisuustutkija, valmentaja, Prime Frontier  ja  toimitusjohtaja, Future Works

14.00 Kahvia ja keskusteluita

14.20 Miten tullaan globaaleiksi huippuosaajiksi? CASE Hanken International Talent program
Miten opiskelijoita ohjataan omissa valinnoissa ja autetaan omien vahvuuksien löytämisessä nyt ja entä tulevaisuudessa? Mitä se vaatii opettamiselta? Entä johtamiselta? Entä kodilta? Miten ennakoidaan tulevaisuuden työelämän haasteita koulumaailmassa? Mikä on osaamisen kehittämisen kansantaloudellinen merkitys?
Minna Martikainen, Professor, Financial Accounting ja Dean of Education, Hanken School of Economics

15.00 LAADUKAS pedagoginen johtaminen – Näin tulisi johtaa asiantuntijatyötä kouluyhteisössä! CASE Miten herättää ja valjastaa luovat pedagogiset ratkaisut koko yhteisön hyväksi? Mistä pedagogiselle johtamiselle revitään riittävästi aikaa?
– Sari Hakola, puheenjohtaja, Helsingin Seudun Rehtorit ry  ja rehtori, Nöykkiön koulu, Espoo

15.45 Päätössanat, tervetuloa huomenna toiseen päivään!

2. päivä torstai 7.2.2019

Puheenjohtajana: Mikko Salonen, rehtori  ja toimitusjohtaja, Konsulttipaja

8.45 Ilmoittautuminen ja aamukahvi

9.20 Tervetuloa!

9.30 Johtamisen menestystekijät tämän päivän kouluissa – Näin johdat onnistuneesti muutosta!
Johtamisen psykologiaa ja menestystekijöitä: mitä on tilannetajuinen johtaminen? Johtajien tabut: Miksi asioista on joskus vaikea puhua ja mitä se aiheuttaa työyhteisölle? Miten ottaa puheeksi vaikealta tuntuvia asioita? Vastassa tenkkapoo – miten johdetaan joukot maaliin esteistä huolimatta?
– Helena Åhman, työpsykologian tohtori, johtamisen ja ihmismielen asiantuntija ja  johtoryhmien ja hallitusten sparraaja, Huntigs Mind

10.15 VAIKUTTAVUUS seuraavalle tasolle – Miten mullistetaan rehtorin ajankäyttö ja koulujen työaika? Missä kulkee rehtorin vastuiden ja työmäärän raja? Miten priorisoida ja tehdä tehokkaasti työajalla tärkeimmät tehtävät ja jättää tekemättä ne, joita ei ehdi? Työaika uusiksi – Kokonaistyöaikaa kaivattaisiin alalle kipeästi! Mistä asioista voidaan luopua kouluissa?
– Antti Ikonen, puheenjohtaja, Suomen Rehtorit ry

11.00 Kahvia ja keskusteluita

11.20 Miten perusopetuksen arviointi ja lukion opetussuunnitelman perusteet uudistuvat?
Mitä uutta on tulossa perusopetuksen ja oppimisen arviointiin? Miten arviointi toimii käytännön koulutyössä tällä hetkellä? LOPS 2021 – mikä tulee muuttumaan? Miten valmistautua?
– Erja Vitikka, opetusneuvos, Opetushallitus
– Petri Lehikoinen, yksikön päällikkö, Lukiokoulutus ja taiteen perusopetus, Opetushallitus

12.00 Lounas

13.00 Paneeli: Rehtorilla on riittävästi valtaa ja verkostoja – vai onko?

Väite 1. Rehtorilla on aivan liikaa vastuita ja velvollisuuksia, mutta liian vähän valtaa johtamansa koulun asioissa. Totta vai tarinaa?

Väite 2. Verkostoitumismahdollisuudet ja yhteistyö muiden koulujen, korkeakoulujen ja elinkeinoelämän kanssa jäävät usein liian väljäksi. Totta vai Tarinaa?

Pohdintaa: Pitäisikö rehtorien valtaa lisätä? Millä keinoin? Miten lisätään rehtorien verkostoitumismahdollisuuksia?

Paneelin puheenjohtaja: Mikko Salonen, rehtori ja toimitusjohtaja, Konsulttipaja
Osallistujat:
Salme Sulander, rehtori, Martinlaakson lukio, Vantaa
Risto Rönnberg, rehtori, Jyskän koulu, Jyväskylä
Jussi Kukkola, rehtori, Haapaniemen koulu, Kuopio

 13.40 Rehtorista on moneksi – Kuinka moneksi?
”Toimitusjohtaja, johtaja, kiinteistönhoitaja, koulusihteeri, palotarkastaja, psykologi, turvallisuusvastaava, koulunkäynninohjaaja ja työnohjaaja” – Miten selvitä monesta roolista yhtä aikaa onnistuneesti?Miten saada sirpaleinen työnkuva haltuun? Rehtorin asema virkamiehenä/johtajana ja persoonana. Miten nostetaan palkat monialaisen työn vaatimalle tasolle?
Martti Hellström, opetusneuvos  ja  kasvatustieteen tohtori












Linkki luennon puffiin: https://koulutus.almatalent.fi/reksiforum/

14.10 Kahvia ja keskusteluita

14.30 Älykkäät tulevaisuuden työympäristöt ja oppimisvälineet – Mitä on luvassa?
Muuttuva toimintaympäristö – Mitä digi ja tekoäly tuovat opetushenkilökunnan pedagogiseen työhön tulevaisuudessa?Miltä näyttävät oppimisen tavat ja välineet tulevaisuudessa? Opetushenkilöstön osaamisen päivittäminen vastaamaan oppijoiden osaamista ja tarpeita
– Erkki Sutinen, professori  ja laitoksen johtaja, Tulevaisuuden teknologioiden laitos

15.10 TULEVAISUUDEN OPETUSTILAT OVAT TERVEITÄ JA NIISSÄ VOIDAAN HYVIN!
Mitä uusia innovaatioita ja toimenpiteitä on koulujen sisäilmaongelmien ratkaisemiseksi? Miten selvitään koulujen sisäilmaongelmista voittajina?
– Marianna Tuomainen, johtava asiantuntija, Kaupunkiympäristön toimiala, Rakennetun omaisuuden hallinta, Helsinki

15.50 Päätössanat, Nähdään ensi vuonna uudestaan

Lisätietoa ja videoita https://koulutus.almatalent.fi/reksiforum/

keskiviikkona, joulukuuta 12, 2018

Käänteisestä oppimisesta. Osa 2


PÄIVITETTY  13.12 

7.12. 2018 julkaisin ensimmäisen lupaamistani blogilastuista huikean innovatiivisesta teoksesta:

Toivola, Marika, Peura, Pekka ja Humaloja, Markus. (2017 ). Flipped learning. Käänteinen oppiminen. Helsinki: Edita.

Ensimmäisessä lastussa keskityin konkreettisesti ymmärtämään, millaiseen tapaan järjestää opetus toisin kuin tavallista on Toivola, Peura ja Humaloja meitä innostavat. 

NYT tässä toisessa lastussa yritän taustoittaa ja arvottaa kirjan ideoita.  Esittelen ensin alaviitteiden avulla teoksessa esitellyn toimintavan yhteyksia edellisten pioneeripolvien ideoihin ja käytännön kokeiluihin.  Sen jälkeen peilaan kuvausta  psykologian ja didaktiikan viisauksiin, vuoden 2014 opetusuunnitelman peruseisiin ja omaan tapaani ajatella opetusta.  


1. PEILAUSTA PEDAGOGIIKAN PIONEERIEN TYÖHÖN

Olen jakanut kuvauksen karkeasti kolmeen osaan: suunnitteluun, toteutukseen ja arvointiin. Numerot ovat "alaviiteitä". 

PREAKTIIVINEN VAIHE

Opettaja on  ottanut luokkansa kanssa käyttöön käänteisen opetuksen idean. Alkamassa  on juuri uusi oppimisjakso 1 (joka voi koskea yhtä tai useampaa ainetta). Opettaja on aloittanut hyvissä ajoin jakson suunnittelun 2, koska hänen vastuullaan on nimenomaan  oppimisen edellytysten organisointi 3.  Tällä kertaa hän toteuttaa jakson yksin eikä yhdessä koulun opettajatiimin kanssa.

Opettaja on luonut ensin itselleen jaksosta kokonaiskuvan ja selkeyttänyt ja kirjannut oppimiselle  tavoitteet 4.  

Hän on rakentanut oppilaille  ns. oppimispolun. Se on  ohjeisto 5, mitä jakson aikana pitää opiskella (=oppia),  mitkä ovat oppimateriaalit, mitä apuvälineitä on käytössä, miten oppiminen näytetään opettajalle ja kuinka jakson aikainen oppiminen tullaan arvioimaan. Tällä kertaa oppimispolku tehdään vihkoon, ja se toimii myös oppimispäiväkirjana 6, johon oppilaat kirjaavat kokemuksiaan jne.

AKTIIVINEN VAIHE
Maanantaina alkaa uusi jakso. Nyt opettajat osallistaa oppilaat mukaan suunnitteluun 7. He  perehtyvät omissa itse muodostamissaan 8 mutta heterogeenissa ryhmissä/ tiimeissä 9 jakson oppimispolkuun, josta löytyy ”urakalle” kaikki tarpeellinen ohjeistus myös konkreetit minimitavoitteet. He pohtivat, kuinka vaativan tavoitetason 10 kukin valitsee. Teksti on kirjoitettu niin että oppilaat myös ymmärtävät ohjeet 11. Oppimateriaalina 12 on tällä kertaa pari oppikirjaa 13, u-tube- videoita 14 ja opettajan kehittämä peli 15. 

Kun oppilaat ovat selailleet oppimispolkua, opettaja teettää ryhmillä  erilaisia yhteisoppimista vahvistavia harjoitteita 16.

Säännöt kerrataan: Opettaja ei pidä lainkaan yhteisiä opetustuokioita 17. Opettaja luottaa oppilaisiin, kunnioittaa 18 heidän erilaisuuttaan 19  ja hyväksyy sen, että kaikki eivät opi samoja asioita 20. Opettaja ei (teoriassa) juurikaan  kontrolloi 21läksyjä. Käytännössä hän joutuu niin tekemään.  (Markus Humalojan tarkennus 7.12: " Osa oppilaista tarvitsee tukea saavuttaakseen ymmärryksen,  mitä tämä vastuu on, ainakin alakoulussa. Ja toki se kehityksen  mukaisesti on ihan ymmärrettävää. ").  Hän ei myöskään  yritä nostattaa motivaatiota lupaamalla  palkintoja 22.

Sitten oppilaat valitsevat 23 jaksosta opiskeltavia sisältöjä, työtapoja ja  tehtäviä 24, joita ratkomalla asiat on tarkoitus oppia. Opettaja kiertelee, ja pysähtyy välillä keskustelemaan joidenkin tiimien kanssa 25. Tavoitetasoa valittaessa opettaja ohjaa joitain oppilaita syvällisempään pohdiskeluun ja oikean tyyppisten kysymysten etsimiseen. Näin hän pyrkii näin varmistamaan, että jokaisella oppilaalla on ikä- ja osaamistasoonsa peilattuna aito mahdollisuus itseohjautua ja saavuttaa onnistumisen kokemuksia.

Oppilaat tutkivat ja pohtivat asioita yksin ja yhdessä 26. Tiimeissä käydään keskinäistä keskustelua, jolloin  uudet käsitteet selkeytyvät ja kukin ymmärtää, mitä ymmärtää ja mitä ei. Kukin tekee omaa työtään 27, tavoitteena ei ole yhteinen lopputuotos. Toisia saa auttaa 28. Uudet sähköiset välineet yhteisöllistävät oppimista; niillä tehdään mm. yhteisiä muistiinpanoja 29.



Kukin oppilas tekee  oman tasoisiaan - jopa seuraavan luokkatason 30-  tehtäviä  itse valitsemassaan järjestyksessä, etenee omaa luontaista  tahtiaan 31 ja valvoo omaa oppimistaan. Periaatteessa oppilas saa osoittaa osaamistaan myös alueella, jossa opettaja ei osaa 32 lähtökohtaisesti tukea  tiedollisesti oppilaan oppimista.



Jos tulee ongelmia, ensisijaisesti kaverit auttavat 33 ja jolleivat ehdi, niin opettajalta saa apua. Opettaja  tukee  oppilaita oikea-aikaisesti. Muutoin opettaja on taustalla 34 .



Opettaja keskittyy (teoriassa) pääasiassa  pitämään luokan oppimisympäristön sellaisena, että se  tarjoaa haasteita ja virikkeitä 35.  Hän seuraa, että ilmapiiri on oppimismyönteinen ja että kaikki kunnoittavat  toistensa  erilaisuutta kunnioittavana.  Hän  seuraa 36 myös oppilaiden tunnetiloja ja ottaa tunteet tarvittaessa  puheeksi. Käytännössä  muutoin alisuoriutuvat oppilaat täystyöllistävät opettajaa (Marika Toivosen täsmennys 7.12).




Oppilaat saavat liikkua 37  luokassa, ja ilmapiiri on epämuodollinen 38.  Uuden oppimista tapahtuu muuallakin kuin luokkatilanteessa ja luokkahuoneessa 39.



Oppilaat saavat varsinaisten tehtävien ohessa tehdä myös omaehtosia projekteja 40.



Jakson aikana oppilaat neuvovat, auttavat ja opettavat toisiaan 41. He antavat myös rakentavaa palautetta  42  itselleen 43 ja toisille 44. Jakson aikaisen itsearvioinnin apuna voidaan käyttää myös harjoituskokeita.


Oppilaat  saavat itsearvioinnin 45 tueksi palautetta myös opettajalta niin osaamisestaan kuin itsearvioinnissa onnistumisestakin. Palautteessaan opettaja tukee yksilöllistä  oppimista, itseohjautuvuutta ja oppimisen itsesäätelyn kehittymistä. Hän haluaa tukea jokaisen oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä 46 ja pystyvyyden tunnetta 47.  Opettajan on vuorovaikutustilantessa hyväntahtoinen mutta myös inspiroiva.


POSTINTERAKTIIVINEN VAIHE 

Jakson lopuksi oppiminen arvioidaan sovitulla tavalla esim. kokeella 48. Näytön jälkeen opettaja tarkastelee  arviointikeskusteluussa yhdessä oppilaan kanssa, miten hyvin oppimiselle asetetut tavoitteet on saavutettu. Ymmärrys siitä, miten osaminen kehittyi suhteessa tavoitteisiin sillä työmäärällä, jota oppimiseen investointiin, auttaa oppilaita asettamaan itselleen oppimstavoitteita seuraavan oppimisjakson alussa. Tässä vaiheessa opettaja voi myös  ”haastaa ” oppilasta.
____________________________________________________________________

VIITTEET

1. Yhtä oppituntia pidempien kokonaisuuksien idea toteutettiin  1900-luvun alussa  mm. John Deweyn ja Kilpatrickin ideoimissa projekteissa.  

Vuonna 1928 Laurin Zilliacus perusti Helsinkiin Tölö Svenska Samskola -nimisen yhteiskoulun.Tässä koulussa  laajemmat tutkimustehtävät (viikkotehtävät) kuuluivat koulun oppimisstrategiaan. 

Suomalaisessa didaktiikassa asiaa korosti 1970-luvulla Erkki Lahdes termillä didaktinen kokonaiskäsittely.



2.  Opetuksen suunnittelun merkitys nousi uuteen kertaluokkaan ns. herbartilaisessa opetuksessa. 1800-luvulla.  Erityisen tärkeää oli määritellä tavoitteet  konkreetisesti. Myöhemmin 1940-luvulla erityisesti ns. Tyler-rationaalissa 1940-luvulla korostettiin tavoitteiden kriteerifunktiota.



3.  Idea siitä, että opettaja ei opeta suoraan vaan (myös/pelkästään) epäsuorasti  ympäristön kautta on innostanut pedagogeja kauan. Yksi käänteentekevimpiä oli Rousseau ”Emilellään”.170-luvulla Basedow sanoi, että  kaiken oppimisen tuli tapahtua mieluisasti. Ns. Uuden koulun perusideoita 1900-luvun alissa oli, että  opettajan tuli toimia enemmän taustalla ja antaa opiskelussa entistä enemmän vastuuta oppilaille.   Deweyn mielestä ainoa mahdollisuus vaikuttaa kasvavan kehitykseen on tehdä se ympäristön välityksellä, jonka piirissä kypsymätön toimii ja sen vuoksi myös ajattelee ja tuntee. ”Me emme kasvata välittömäsi vaan välillisesti, ympärisön välityksellä.” Ympäristöt valikoidaan ja muokataan kasvatustavoitteiden mukaisesti. Hän piti tärkeänä, että opetus järjestetään niin, että se tyydyttää  lapsen perustarpeet. Deweyn mukaan näitä olivat:  1) sosiaalinen halu tehdä yhteistyötä ja auttaa,  (2) viehtymys tutkia ja keksiä itse, (3) viehtymys oppia tekemisen ja rakentamisen avulla ja (4) halu taiteelliseen ilmaisuun,  piirtämiseen ja muovailuun. Maria Montessorin mielestä kasvattajan ensisijainen tehtävä oli suunnitella ympäristö niin, että se houkuttelee lasten kyvyt toimintaan ja saa heidät tuntemaan itsensä vapaiksi. Montessori ymmärsi myös opettajan osaksi ympäristöä. Myös Petersen pohti  kuinka luoda  opetukselle  tarkoituksenmukainen ympäristö ja kuinka saadaan aikaan  kasvatuksellinen jännitystila. 



4.  Ks. alaviite 1.



5. Helen Parkhurstin Dalton-suunnitelma 1920-luvulla  edisti vapautta, antoi tilaa lasten toiminnan tarpeelle ja vastuunkantamiselle ja otti huomioon lasten yksilöllisiä eroja. Työkaluja olivat  työkirjat, tehtäväkortit, eritasoiset tehtävät ja opintokirja. Eri aineiden vuosikurssit jaettiin kuukausikursseihin ja kuukausikurssit yksiköihin. Joka kuukautta varten määriteltiin  suoritettavat tehtävät, kokeet ja luettava kirjallisuus. Kuukausikurssi käsitti 10 yksikköä. Oppilaille annettiin ohjeet jokaisen yksikön oppimäärän suorittamisesta: muutoin heillä olisi täysi vapaus työskennellä missä työ- ja ainehuoneessa haluaisivat.  Lapset saiat suorittaa tehtäviä omalla vastuullaan, omalla tavallaan ja omassa tahdissaan, yksin tai toisiltaan neuvoa kysyen. Opiskelusta tehtiin kirjallinen suunnitelma, jonka oppilas vahvisti kunniansa ja omantuntonsa kautta allekirjoituksellaan.   



Washburnen Winnetka-planissa  oppiaines jäsennettiin oppilaille mieluisiksi tehtäviksi. Winnetcassa laadittiin omia työ- ja oppikirjoja, jotka  eivät vaatineet opettajan antamaa ohjausta. Työkirjoihin sisältyi tarkat  kirjalliset ohjeet työtehtäviä varten. Oppilailla oli myös käytössään oppimispelejä; Jokainen sai edetä omalla tasollaan ja omassa tahdissaan.




Johannes Käis  levitti Suomeen 30-luvulla omaa pedagogiikkaansa. Käisin pedagogiikan keskeinen työkalu oli kirjallinen työohje. Työohje näytti päämäärän ja kehitti näin päämäärätietoisuutta.  Siihen sisältyi mahdollisuuksia valita (mm. lisätehtävät, helpompia ja vaikeita). Se auttoi työvälineiden löytämisessä ja toimi opettajan sijaisena. Tehtävät olivat usein luku- tai kirjoitustehtäviä. Tehtävien tuli olla sellaisia, että vastausta ei voinut vain jäljentää. Lisäksi kortilla saattoi olla myös ”mietittäväksi”-tehtäviä ja ”pidä mielessä”- tehtäviä. Käis myös eritteli omatoimisuudelle eri asteet. 

6.  Oppimispäiväkirjan idea syntyi aikuiskoulutuksessa 1980-luvulla. 

7.  Mm. 1900-luvun alun B. Oton kotikoulussa oppilaat suunnittelivat itse työjärjestyksen. 

1920-luvun radikaali neuvostopedagogi Blonsky  levitti pedgogiikkaa, jossa oppilaitten tuli Dalton-koulujen oppilaitten tapaan saada itse määrätä opiskelutahtinsa ja osittain myös oppisisällöt.


Oppilaiden osallistaminen oman oppimisensa suunniteluun liittyi Suomessakin 1960-luvulla kokeiltuun urakkatyöskentelymalliin. Mukana kokeilussa oli mm. Kari Uusikylä.

8.  1900-luvun alussa etsittiin ulospääsyä katedeeriopetuksesta. Saksalaisella kielialueella kehiteltiin vaihtoehdoksi ns. Grupparbete. Se ei ollut vielä varsinaista ryhmätyötä vaan tunti,  jolloin sai tehdä tehtäviä joko yksin tai yhdessä. 

9.  Jo Quintilianus huomautti, että yksin opiskelu on tysää. Toverit stimuloivat. 

Ensimmäisiä ryhmätyötavan kehittelijöitä oli Yhdysvalloissa 1800-luvulla Colonel Parker. Hänen luomassaan ns. Quincy-metodissa irtauduttiin vanhan koulun kovasta kurista ja ulkoaopettelusta ja otettiin tilalle progressiivisen kasvatuksen menetelmiä mm. ryhmätoimintaa (group activities) ja informaaleja opetustapoja.

1900-luvun Winnetka-planissa perusteltiin ryhmätyötä lapsen tarpeilla." Lapsella on sosiaalinen pyrkimys olla osa suurempaa  ryhmää. Tässä onnistutaan, kun lapsi tuntee olevansa yhtä jonkin ryhmän kanssa ja että onni ja menestys riippuu tuosta ryhmästä. (Washburne ennakoi positiivisen keksinäisriippuvuuden ideaa). Rakennetaan joukkuehenkeä! "

Yksi keskeinen ryhmätyömetodin kehittäjä oli saksalainen Peter Petersen. Hänen johtamissaa ns. Jena-Plan-kouluissa oppilaista muodostettiin tarkoituksellisesti ikätasoltaan ja osaamiseltaan heterogeenisiä kotiryhmiä. Näin opetukseen tuotiin oppimista edistävää dynamiikkaa.

10.  Parkhurstin Dalton-planissa eritasoisille oppilaille voitiin antaa eritasoisia tehtäviä.  Lahjakkaille oli tarjolla lisätehtäviä heitä kiinnostavista asioista. 

Idean, että oppilaat saavat itse valita tavoitetason, jolle pyrkivät, esitti 1990- luvun alun Suomessa silloinen Opetushallituksen ylijohtaja Aslak Lindström.

11.  Myös Johannes Käis korosti 1930-luvulla, että työhjeiden tuli olla selkeitä. 

12.   Ennen muuta montessoripedagogiikassa oppiminen tapahtuu tavoitteellisesti  suunnitellun oppimateriaalin avulla. 

13.  Oppikirjan merkitys opetuksessa nousi kokonaan uudelle tasolla 1600-luvulla kirjapainotaidon kehittyessä. Hinnat laskivat, ja pian kirja oli jokaisen saatavissa. Oppikirjan  avulla vakioitiin opettava asiat. 

Francken kouluissa etsittiin jo 1700-luvulla  vaihtoehtoa kirjakoululle. Opiskelu oli melko vapaamuotoista. Tietoa hankittiin muultakin kuin oppikirjoista. Esim. sanomalehtiä luettiin opettajan johdolla.

Erityisesti oppikirjan merkitystä korosti Suomessa  Z.J. Cleve 1800-luvun lopussa. 

14.  Idea siitä, että lukemisen lisäksi on tärkeä tukea oppimista visuaalisin keinoin, on varmaan ikiaikainen. Kouluopetuksen historiassa merkittävimpiä tämän asian edistäjiä oli Comenius 1600-luvulla. 

Valokuvia ja elokuvia on käytetty opetuksessa 1900-luvun alusta alkaen.

15.  Erilaisia pelejä on käytetty opetuksen apuna uudelta alalta lähtien. Erityisen merkittävä rooli pelien kehittelyssä oli Maria Montessorilla 1900-luvun alussa.

16.  Ertiyisesti 1980-luvulla kehitetyssä yhteistoiminnallisessa oppimisessa jäsennettiin yhteisen oppimisen ”vaikuttavia lääkeaineita”. Niinpä varsinaisen oppimistehtävän lisäksi ryhmä sai harjoitella näitä PIGFACE-taitoja.

17.  Rousseaun mukaan opettajan - yksityisopetusta antavan mentorin-  piti antaa lapsen oppia itse. Rousseaun mukaan asiat piti keksiä. Lapsi  keksii ongelman ja ratkaisee sen itse omalla työllään, mietiskelyllään ja ajattelullaan.  Opettajan tehtävä oli järjestää lapsen ja luonnon kohtaaminen- mutta ei itse antaa vastausta.  

1800-luvulla  Fröbel korosti, että lasten oli saatava itse havaita ja keksiä, kuinka ympäristö toimii. 

Diesterweg taas sanoi: ”Huono opettaja tarjoaa totuuden, hyvä opettaa löytämään sen. "

1900-luvun alussa Juuri Dewey vaati opetuksen painopisteen muuttamista opettajasta oppilaaseen:  ”Se on muutos, vallankumous, joka on samantapainen kuin  Kopernikuksen, kun hän siirsi astronomisen keskuksen maasta aurinkoon. "

1920-luvulla Winnetkassa  (Washburne) käytettiin opetusmallia, jossa  opettaja ei  ”valmistanut uutta läksyä”. Opettaja oli käytettävissä.

Maria Montessori vaati:  Antakaa lasten tutkia elämää ja ympäristöään itse ja rauhassa! Minkäänlaista suoranaista opeusta ei lapsille pidä antaa. "Auta minua tekemään itse" , oli hänen mottojaan. Opettajan tulee esiintyä passiivisena tekijänä ja ohjata oppilaitaan vain naamioidusti. Opettajan oli oltava ymmärtäväinen tarkkailija. Montessori ei edes kutsunut opettajaa opettajaksi vaan ohjaajaksi. Ohjaajan tehtävä ei ollut hänen mukaansa  johtaa toimintaa, vaan tarjota apua, kun lapsi itse sitä tarvitsee.  

Ajatuksen siitä, että opettajan ei pitäisi itse puhua tunnilla esittivät 1900-luvun alussa  Montessorin lisäksi ruotsalainen,  lapsen vuosisadan julistanut Ellen Key. Keyn  mukaa  opettajan ei tullut opettaa vaan antaa oppilaitten oppia. 

Käisin mielestä oli päästävä eroon opettajan luennoinnista, jota oppilaat vain näennäisesti kuuntelivat. Oikeasti he olivat kilometrien päässä puheena olevasta asiasta. Kasvattaja oli  organisaattori ja opetustapahtuman ohjaaja, ei tiedon jakaja. 

Freinet oli omissa kouluissaan 1930 ja 1940-luvuilla   organisaattori ja opetustapahtuman ohjaaja, ei tiedon jakaja. Kun lapsi työskenteli itsenäisesti,  kasvattajan tehtävä oli olla passiivinen, mutta aktiivinen tarkkailija. Lapsi tarvitsi kasvattajaa töiden suunnitteluun, ohjaamiseen, jonkin verran opettamiseen, mutta ennen kaikkea antamaan palautetta. 

Idea kasvatuksesta  ilman erityistä kasvattajaa palaa Antiikin Spartan sotilaskasvatukseen. Hyvä muistaa, että jo  Sokrates oli sitä mieltä, että  suoraa opettamista ei tarvita.

18.  1800-luvulla Colonel Parkerin mukaan opettajan suhteen oppilaisiin  tuli olla kunnioittava ja innostava. 

 Ferriére vaati 1900-luvun alussa, että  opettajan on kunnioitettava lasta (eikä päinvastoin).

19.  Oppilaiden yksilöllisyys on ymmärtetty jo antiikin aikana. Tässä klassikkoja ovat olleet mm. Platon, Cicero, Quintlianus.

Alkuin (700-luvulla) otti opetuksessa huomioon oppilaiden erilaiset lahjat ja harrastukset. 

1500-luvulla Vives  korosti, että poikien taipumukset ja mielenkiinto tuli ottaa huomioon. 

1800-luvulla lapsen yksilöllisyys oli Pestalozzille pyhä. 

Goethe kirjoitti: Kasvatuksen piti ottaa huomioon kasvattien yksilölliset erot. Ihmisiä ei voitu muovailla kaikkia samaan muottiin.

1900-luvun alussa  Ellen Key vaati, että  Koulun pitää lakata murhaamasta persoonallisuuksia !

Winnetka-Plan oli  yksilökeskeinen. Lapsi oli ainulaatuinen. Hänen tuli saada kehittyä omaan luontaiseen suuntaansa.

Yksilöllisyyttä ja oppilaiden ainutkertaisuutta korosti myös  R. Steiner.  Steinerin ajattelussa korostuu yksilöllisyyden kunnioittaminen ja lapsen minuuden ja kehitysmahdollisuuksien tukeminen. Myös psykoanalyyttisessa pedagogiikassa oppilas hyväksytään sellaisena kuin hän on, ja kasvatuksen keskeinen tehtävä on auttaa häntä löytämään oma itsensä.

20. Tämä oletus on ikiaikainen, ja siihen perustui mm. rinnakkaiskoulun idea.

21.  1800-luvulla Goethe kirjoitti: Kasvattajan velvollisuus ei ole varjella holhokkiaan erehdyksiltä, vaan  saada tämä tyhjentämään niiden malja pohjaan saakka. 

Kontrollin poistamisen juuret ovat 1900-luvun alun vapauspedagogiikassa mm. A.S. Neill.  

Samoin ajatteli Ellen Key: Kaikkien ei tarvitse oppia kaikkea. Heidän yksilöllisyyttään tuli kunnioittaa.

22.  Taustalla on  ikiaikainen kiista sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta. Rousseaun idea oli, että kasvatettavaa on ohjattava itse keksimään ja hankkimaan sellaista tietoa, mikä on hänen harrastuksensa mukaista. 

Kritiikkiä kilpailuttamista ja palkintoja kohtaan esitti mm. A.S. Neill.

23.  Oikeus tehdä valintoja on vapauspedagogiikan keskeisiä olettamuksia. Äärimmillään se oli mm. Tolstoin ja A.S. Neillin pedagogiikassa ja vahvasti Johannes Käisin omatoimisuuden periaatteessa. 

Kerschesteinerin työkasvatuspedagogiikassa kaiken työ tuli olla luovaa, oppilaan oli saatava itse suunnitella työnsä  ja toteuttaa suunnitelmansa – vain siten hän oppii arvioimaan  mahdollisuutensa. 

24.  Tehtäväopetus on 1900-luvun alun aktiivisuuspedagogikkan keskeisiä keksintöjä. Asiat opitaan tekemällä ei kuuntelemalla. Aluksi aktiivisuuspedagogit keskittyivät manuaaliseen työhön, mutta pian ymmärettiin, että toiminta voi olla myös henkistä. Mm. Dalton-planissa opettajan tärkein  tehtävä oli antaa tehtäviä, joita oppilaat suorittavat  omin neuvoin, lyhyiden esim. lähdekirjallisuutta koskevien ohjeiden avulla. 

Deweyn mukaan oppimisen tuli tapahtua tekemällä. Hän oli  aktiivisuusperiaatteen tunnetuimpia edistäjiä. Hänen "learning by doing"- ajattelun pohjalta on syntynyt lukuisia oppilaiden itse- ja yhteistoimintaan perustuneita työtapoja, joista monet  mm. itsenäiset tutkielmat ja projektiopetus elävät yhä. 

25.  Ellen Key:  Kasvattajan tuli pitää huolta ainoastaan siitä, että ympäröivät olosuhteet tukevat luonnon työtä. Key uskoi luonnolliseen kasvuun, mutta sitä piti tukea. Lapsen piti antaa olla rauhassa, mutta häntä ei  kuitenkaan saanut jättää kasvamaan yksinään. 

26.  1600-luvulla vaikuttanut Comenius kannatti jo toiminnallisuutta. Hän suosi menetelmiä, jotka perustuvat vapaaehtoisuuteen ja yhdessä toimimiseen.

Kerschensteiner  omaksui  1900-luvun alussa Deweyltä idean ryhmätyöstä. Kouluista tuli luoda pienten kansalaisten yhteisöjä, joissa työskennellään yhdessä. 

John Deweyn mukaan oppimisen tuli tapahtua mielekkään työskentelyn kautta. Mielekästä oli oppia toiminnasta yhdessä toisten lasten kanssa. 

Tutkimalla oppimisen isiä ovat 1900-luvun alussa vaikuttaneet Dewey ja Kilpatrick. 

1930- luvulla Peter Petersenin Jenan suunnitelman kantavia ideoita oli oppilasryhmän heterogeenisuus. Oppilaiden erilaisuus toi kasvatukseen tarvittavaa dynamiikkaa.  Myös hänen työparistaan Elsa Köhleristä oli tärkeää, että ryhmissä oli eri-ikäisiä  poikia ja tyttöjä.  Ryhmässä  opittiin  antamaan apua ja ottamaan sitä vastaan, siinä opittiin johtamaan ja alistumaan.  

27.  1900-luvun alun Grupp-arbete-metodissa toimittiin näin.

28. Ks. viite 27.

29.  Kerschensteinerin työkasvatuksessa havainnot kerättin työvihkoihin ja työkirjoihin ja  oppimistuotokset kirjattiin ja piirrettiin työvihkoihin.

30.  1700-luvulla Francken latinakoulussa  ei ollut luokkajärjestelmää, toisin kuin uudella ajalla yleensä,  vaan oppilaat muodostivat iästä riippumattomia ryhmiä, jotka opiskelivat erikoisopettajan johdolla. Aineet oli palkitettu. Oppilaat ts. saattoivat olla eri oppiaineissa eri luokilla. 

Idea vuosiluokkiin sitomattomasta oppimisesta tuotiin Suomeen 1990-luvulla  Yhdysvalloista. Vuoden 1995 perusteissa tunnistettiin VSOP - mutta myöhemmin siihen on suhtauduttu varovaisemmin.

31.  F.L: Burk  saattaa olla ensimmäisiä, joka  vastusti traditionaalisen koulun tasatahtisuutta. Hänestä  opetuksessa ei otettu huomioon oppilaiden erilaisuutta, ennen muuta heidän erilaisia valmiuksiaan ja kehitysvaihettaan. Hän halusi löytää tehokkaan, aikaa säästävän mallin, joka ottaisi oppilaiden erilaisuuden huomioon. Ratkaisuksi  Burk kehitti 1910-luvulla yksilöllisen opetusjärjestelmän, jonka ydin oli omatoiminen eteneminen. Oppilaiden oli saatava  edistyä omalla vauhdilla! Järjestelmään kuului itsekehittäviä lukukirjoja, lasten harjoituskirjasia/työkirjoja. Kirjoissa selitykset olivat selkeitä ja lapsentajuisia ja niissä oli runsaasti kuvia. Kirjojen avulla oppilaan piti kyetä  suurin piirtein itsekseen oppimaan uusi asia, johon hän oli psyykkisesti valmis. Mahdollisesti hän tarvitsi vähän apua joltakin edistyneemmältä oppilaalta tai opettajalta.  Toiminta jatkui  Winnetkassa. Siitä oltiin kiinnostuneita, mutta idea yksilöllisestä työstä ei tehnyt laajasti läpimurtoa. Eri syistä koulu ei taipunut sellaiseksi, että lapset oppisivat juuri niitä asioita, mihin he ovat kypsiä. Syitä oli Washburnen mukaan monia: jähmettynyt traditio, puutteellinen opettajan koulutus ja puute materiaaleista ja testeistä. Lisäksi uuden koulun muista suuntauksista ns. aktiivisuuspedagogiikka ja ryhmätoiminta olivat houkuttelevampia.

Vastaava menetelmä otettiin käyttöön Winnetkassa 1919. Omaan tahtiin eteneminen oli nimenomaan keskeinen idea Parkhurstin Dalton-Planissa. Omaan tahtiin työskentely ja vapaus valita tehtävien suoritusjärjestys motivoivat. 

Montessorin mukaan lapsilla tuli olla mahdollisuus valita vapaasti, mitä hän tekee, milloin aloittaa ja milloin lopettaa. Lapsi osasi parhaiten itse määritellä oman kestokykynsä rajat. 

32.  Freinet - yhtenä harvoista- hyväksyi ajatuksen, että kasvattajilla saa olla puutteelliset teoreettiset tiedot.  Kasvattajan tietämättömyys saattoi hänestä joskus olla jopa hyvä lähtö-kohta tiedonhankinnalle. 

Aikuiskasvattaja Freiren  vapauttava  kasvatus   alkaa opettaja-oppilas-ristiriidan ratkaisulla siten, että molemmat ovat sekä opettajia että oppilaita. Opettaja ja oppilas ovat  yhdessä  vastuullisia prosessista, jossa kumpikin kasvaa.

33.  Ajatus nohevien oppilaiden käyttämisestä apuopettajina lienee ikiaikainen.  Idean opettamalla oppimisesta puki sanoiksi jo Seneca: ”Muita opettamalla opimme itse.”  

1800-luvun lopun Uuden koulun ”isän” Reddien  periaatteita oli edistää oppilaiden välistä yhteistyötä kilpailun sijaan. 

1900-luvun alussa Montessorin mlelestä lapset saivat toki auttaa toisiaan ja tehdä töitä pienissä ryhmissä. Jos lapsi erehtyi työskennellessään,  lapsen piti itse huomata virhe.  Opettajan ei pitänyt oikaista virheitä, koska oikaisuprosessi oli  lapselle tuskallinen. 

Myös Elsa Köhler kehitteli 1930-luvulla  oppimistapaa, jossa  oppilaat opettelivat kieltä yhdessä, toinen toistaan auttaen ilman opettajan suoraa opetusta. 

Metodi eli suomalaisissa maalaiskansakoulujen yhdysluokissa pitkään 1950-luvulle.

34.  Nimenomaan Montessori siirsi opettajan pois oppilaan oppimisen tieltä.

35.  Tämä tavoite oli aivan keskeinen 1960- ja 1970-lukujen ns. opetusteknologisessa oppimiskäsityksessä.  Opettaja vaikutti epsuorasti ympäristön ja sen palautejärjestelmien kautta.

36.  Uuden demokraattisen ajan opettaja ei Petersenin mukaan istunut opettajapöytänsä takana vaan hän liikkui huomaamatta kaikkialla luokassa järjestelemässä ja ohjaamassa.  

Käisin mukaan  opettajan liiallinen aktiivisuus haittasi oppilasta. ”Kumman tulee olla opetuksessa aktiivinen, kumman passiivinen - opettajan vai oppilaan? Oppilas olkoon aktiivinen, ja opettaja lukekoon tunnilla vaikka sanomalehteä. ” 

37.  Vapaan liikumisen guruja oli Rousseau 1700-luvulla.

38.  Epämuodollisuus  oli tyypillinen 1900-luvun alun vapauspedagogiselle liikkelle.

39. Toki jo 1500-luvun eliitin asumakouluissa tehtiin retkiä ja opittion luonnossa. 

1700-luvulla ideaa myyttiin Rousseaun Emile-kirjassa. 

1900-luvun puolivälin aikuiskasvatuksessa haluttiin irtautua koulumaisesta opiskelusta ja viedä oppiminen autenttisiin ympäristöihin

Erityisesti ukrainalainen koulunjohtaja Suhomlinski  kehitteli  1940-luvulla opetusta, joka tapahtuu luokan ulkopuolella. Koulua käytiin jo aamuvarhain ja  myös iltamyöhään, ja varsin vähän luokkahuoneissa, usein taivasalla ja itserakennetuissa ja sisutetuissa pikkutaloissa, luolissa, puutarhapalstoilla jne. Vain osa opetuksesta annettiin koululuokassa. Oppilaat saivat oppia paitsi opettajaltaan, myös toisiltaan, vanhemmilta koulutovereiltaan, kylän asukkailta ja mm. leniniläisiltä pioneereeiltä.

40.  Oppilaiden omaehtoisia projekteja ideoi ja toteutti mm. ransalainen pedagogi Freinet  1930-luvulta alkaen.

41.  Vertaisopettamisen juuret ulottuvat keskiajan pappiskoulutukseen. 

1500-luvulla  Vivesin koulussa  vanhempien oppilaiden oli  autettava nuorempia ja selostettava heille helppotajuisessa muodossa se, mitä ovat opettajilta oppineet. 

Trotzendorf uskoi, että opettamalla oppii. Parhaat oppilaat saivat opettaa nuorempia - osittain myös opettajapulan vuoksi. 

Erityisesti sitä suositteli 1600-luvulla Comenius

Opettaessaan suurta joukkoa lapsia ilman varoja apuopettajiin Pestalozzi turvautui  vuoro-opetukseen. 

1800-luvun sovellus oli Bell ja  Lancasterin vuoro-opetus.  

Petersen  lisäsi  1930-luvulla koulun kasvatusmahdollisuuksia muodostamalla siitä elämänyhteisön, työyhteisön, jossa lapset sopeutuvat  työskentelemään toistensa kanssa, oppimaan toisiltaan ja opettamaan toisiaan. 

Käisin mukaan luokkayhteisön ja yksityisen oppilaan työn välille oli luotava oikeudenmukainen suhde, jossa  oppilas saa auttaa toveria.

42.  Ikiaikaisesti ihminen on oppinut palautteesta. Palautteen (palkkio, rangaistus, mielihyvä, mielipaha)  merkitystä korostivat erityisesti behavioristit 1900-luvulla.

43.  Erityisesti Kilpatrick uskoi 1900-luvun alussa, että itsearvointi on paljon opettavaisempaa kuin opettajan  antama palaute.

44.  Vertaispalautteen idean esitteli jo Quintilianus.

45.  Itsearviointi oli osa Kerschensteinerin pedagogiikkaa sekä F.L. Burken mallia:  Anna oppilaiden itse tarkistaa  työ.

Sitä  käytettiin myös Washburnen Winnetka-planissa 1930-luvulla: Oppilaat  tarkastivat  itse tehtävänsä.

46.  Tahdlikas vuorovaikutus oli nimenomaan humanistien vaatimuksia. Tässä juuret ulottuvat ainakin Quintilianukseen.  

47.  Fröbelille  kasvatuksen tuli olla pikemmin kannustamista ja kirvoittamista kuin täyttämistä. 

Goethe kirjoitti 1800-luvulla : Opettaminen saa aikaan paljon, mutta kannustaminen saa aikaan kaiken. Goethen  kasvatusotteeseensa kuuluivat rohkaisu ja ystävällisyys.

48.  Uusi koulu uusi opettajan roolin. Etäisen auktoroteetin sijasta alettiin puhua pedagogisesta rakkaudesta. Juuret ovat kuitenkin paljon kauempaa. 

Vittorino de Feltre (1400-luku): kiinnitti  ensimmäisten joukossa huomiota opettajien ja oppilaiden välisiin ystävällisiin suhteisiin. 

1500-luvun jesuiittaopettajien tehtävänä oli rakentaa oppilaisiin lämmin kiintymyssuhde. 

1600-luvulla  Fenelon esitteli lempeää ja kärsivällistä kasvatusotetta. 

1700-luvulla Salzmann kannatti muiden filantrooppien tapaan lempeää kasvatusta. Oppilaita oli kohdeltava ystävällisesti.  

Erityisesti rakkaus oppilaisiin kuvasi Pestalozzin opetusta 1800-luvun alussa.   

1900-luvulla Petersen kiinnitti myös huomiota opettajan ja oppilaan suhteeseen: oliko se hallinnollinen vai inhimillinen.
__________________________________________________

2. POHDINTAA  JA ARVOTTAMISTA 

Tässä osassa lastua pohdin kuvatun opetuksen järjestämistavan "oikeutusta".

Vaikka opettajilla on pedagoginen vapaus, hänen pitäisi aina pystyä perustelemaan tekemänsä valinnat. Periaatteessa ratkaisua voi perustella kahdella eri tavalla: 
1. ratkaisun vaikuttavuudella  (didaktisella tehokkuudella suhteessa tavoitteisiin).  Perusteluna voivat olla empiiriset tutkimustulokset mutta usein myös  auktoriteettien tulkinnat.
2. tai ratkaisun keskeisillä  periaatteilla (itseisarvoiset tavoittet ja niiden taustalla olevat arvot  (esim. aivopesu voi olla tehokas, mutta se ei läpäise eettistä tarkastelua). 

Suhteessa didaktiikan viisauksiin

Didaktiikassa ollaan kiinnostuneita siitä keskinäistoiminnasta, vuorovaikutuksesta,  jolla opettaja ja oppilaat yrittävät saada aikaa oppimisen avulla uutta osaamista.

Kuvatussa opetustuokiossa  sekä opettaja että oppilaat ovat didaktiikan näkökulmasta  toimijoita. Opettajan rooli on vahvin preinteraktriivisessa vaiheessa, oppilaiden varsinaisessa interaktiivisessa vaiheessa ja molemmat ovat vahvoja postinteraktiivisessa vaiheessa. 


Lähtökohtana on selkeästi opetussuunnitelma. Käytännön pääsuunnittelija on opettaja. Oppilaat otetaan mukaan opetuksen suunnitteluun ikäkauden mukaisesti. 


Työtapa on perinteisin termein  yhdistelmä itsenäistä työskentelyä ja ryhmätyötä.  Ratkaisu, jossa oppilaat saavat käyttää myös oppikirjaa on tavanomainen nykykoulussa.  Muuta materiaalia käytetään tässä  fiksusti. Harvinaista on, että opettaja on kokonaan luopunut interaktiovaiheessa  "läksyn valmistamisesta". Samoin se, että opettaja siirtää eriyttämisvastuun kokonaan oppilaille. 


Opettajan rooli ns. didaktisessa suhteessa (kuinka oppilas kohtaa oppiaineksen) on  yksinkertaistaen oppimisympäristön luominen. Hän opettaa välillisesti. Pääpaino on selvästikin ns. pedagogisessa suhteessa (henkilökohtainen suhde, tahdikkuus jne.). Tuokiosta voisi  päätellä, että opettajalla olisi jonkinlainen  rooli   myös opiskeluryhmän sosiaalisten suhteiden kehittämisessä.


Työtavassa käytetään  digitaalisia laitteita lisäarvoa tuottavalla tavalla.


Suhteessa psykologian viisauksiin

Tässä vertailussa käytän hyväksi Kirsti Longan teosta "Oivaltava oppiminen, johon on koottu sellaisia käsityksiä oppimisesta, jotka tämän päivän  tutkijat jakavat. 

Kuvatussa käännettyä oppimista noidattavassa opetustuokiossa oppiminen on aktiivista.  Se vaatii ponnistelua ja mahdollistaa oivaltamista. Siinä muokataan tietoa. Oppimista edistetään mm.  selkeydellä, valinnan mahdollisuuksilla, mikä lisää kiinnostusta, mahdollisuuksila käyttää oppilaiden vahvuuksia. Huomiota on kiinnitetty ilmapiirin kannustavuuteen ja sallivuuteen. Oppilaiden itseluottamusta ja minäpystyvyyden tunnetta tuetaan. Kontrollin määrää on kevennettty, koska liiallinen kontrolli  tappaa kiinnostuksen. Vuorovaikutus pyritään saamaan rakentavaksi. Valinnanmahdollisuudet luovat mahdollisuuksia siihen ,että tehtävät  ovat  vaikeustasoltaan sopivia.  Huomiota kiinnitetään myös tunteisiin, mm. turvallisuuteen. 

Opetustuokion taustalla ei näytä olevan jokin yksittäminen oppimiskäsitys. Siinä on maku Kognitivismista:  I Oppiminen on muutos ajattelussa, tietojen käsittelyjärjestelmässä. Samoin humanismista: Oppiminen tukee täyteen mittaan kasvamista. Oppiminen on työstämistä ja ymmärtämistä. Siihen liittyy tunteet ja luonnollinen uteliaisuus. Ja konstruktivismista:  Ihminen rakentelee omaa tietämystään. Ja sosiokonstruktivismista:  Ihminen rakentelee omaa tietämystään yhdessä toisten kanssa.  Ja jopa konnektivismista.  Ihminen osana verkostoa, johon kuuluu myös teknologia.  Oppiminen on asioiden yhdistämistä toisiinsa.  Diversiteetti lisää oppimista.

Suhteessa opetussuunnitelman perusteisiin (2014)

Kuvatussa tuokiossa opettajalla oli useita rooleja. Hän on yksi pääsuunnittelija,  tossijainen auttaja, paikoin haastaja, arvioija, jopa  kanssaoppija. Hänen päätyönsä on organisoida työ, ohjata prosessia  ja antaa palautetta.   

Oppilaat saavat osallistua sekä opetuksen suunnitteluun että arviointii.  He tekevät töitä yksin ja yhdessä. 
Oppilaita motivoidaan tulemaan osaksi oppivaa yhteisöä. He ovat toisillee apuna oppimisessä,

Kuvaus vastaa oikein hyvin uudessa opetussuunnitelmassa esitetttä kuvausta opettajalle ja oppilaalle toivotuista pedagogisista rooleista. 


Suhteessa omaan pedagogiseen ajatteluuni

MInusta "käännetyn oppimisen" periaatteelle rakennettu fiktiivinen opetustuokio vastaa  pitkälti omaa käsitystäni ihanteellisesta tavasta järjestää opetus. Sille on vahva tuki vuosisatojen ajan ihanteeksi asetetuista  pedagogisista   innovaatioista. Voisi kuvitella uudet mallit  syntyvät niin, että vanhojen työtapojat periaatteet puretaan kuin legopalikat osiin ja niistä kootaan itselle uusi. 

Oma ihanteeni ei kuitenkaaan ole löytää tai raketnaa yksi "oikea" metodi .Itse haluaisin käyttää laajaa metodikirjoa. Myös koko luokan yhteistä opetustuokiota. Ainakin Ellen Keyn idean mukaisesti:  ”Itseopiskelu opettajan johdolla on koulunkäynnin arkea, kun taas opettajan  oma esitys on sen juhlaa.”


Tämä mm. siksi, että kuvattu työtapa on  työläs  kuten  Marika Toivola kirjoittaa: "... missään nimessä opettaminen ei flippaamalla helpotu."


Ehkä siksi kannatan edelleen meitä kaikkia kehttämään omaa tapaamme toimia, kokeilemaan erilaisia työtapoja ja maistelemaan Comeniuksen viisautta: