Tutkivasta oppimisesta

HÄVETTÄÄ tunnustaa, että aikaa on kulunut 20 vuotta, ennenkuin sain itseni lukemaan kirjan:

Hakkarainen, Kai Lonka, Kirsti Lipponen, Lasse (2004) Tutkiva oppiminen - järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. painos  Helsinki: WSOY

Kai Hakkarainen ja Kirsti Lonka ovat väitelleet psykologiassa ja harjoittaneet sovelletun kognitiotieteen opintoja Toronton yliopistossa. Tänään Hakkarainen on kasvatustieteellisen tutkimuksen professori  Turun yliopistossa. Lonka on kasvatuspsykologian professorina Helsingin yliopistolla. Lasse Lipponen on kasvatustieteen professorina  niinikään Helsingissä. Kirjoittajia kuvataan  alansa parhaiksi asiantuntijoiksi Suomessa ja Euroopassa.

Kirjalla on pitkä historia. Tekijåt  esittelivät tutkivan oppimisen mallin ensimmäisen kerran jo vuonna 1999. Tämä minun lukukappaleeni oli jo kuudes painos. Teosta uudistettaessa  on näkökulmia oppimiseen laajennettu.

Ensin pari sanaa kirjan muodosta. Se noudattaa mallikkaasti esittelemäänsä ideaa prosessimaisesta  tiedon rakentamisesta. Kappaleiden otsikot on muotoiltu kysymyksiksi, ja akateemiseen tekstiin tuodaan  happea tarinoilla erään kuvitteellisen perheen elämästä.

PÄHKINÄNKUORESSA teos on kertomus kolmesta erilaisesta tavasta ymmärtää oppiminen ja puffi niiden ansioita yhdistelevästä tutkivasta oppimisesta.

Kolme tapaa ymmärtää oppiminen

Tekijät esittelevät 3 tapaa ymmärtää oppiminen
oppiminen tiedonhankintana
oppiminen osallistumisena ja
oppiminen tiedon luomisena.

Mutta mieleni tekee nostaa tutkiva oppiminen kolmannen ajattelutavan  alaluvusta vielä neljänneksi.

1. Oppiminen tiedonhankintana 

Oppiminen voidaan ymmärtää  itselle uuden tiedon ja oman ymmärryksen rakentamiseksi -ja tiedon muistamiseksi. Opeus on  tällöin tiedon siirtä/ymistä, opettajan yksinpuhelua, oikeiden vastausten kertomista.

Ihminen on tiedonkäsittelijä. Keskeinen käsite älykkyys käsitetään  pysyväksi ja muuttumattomaksi yksilön ominaisuudeksi, jota voidaan mitata objektiivisesti.  Lisäksi älykkyyttä on kovin monenlaista. ja jos oikein syvälle mennään, niin  älykkyys onkin suhdekäsite:

" Älykkyys - kuinka hyvin yksilön toiminta vastaa sitä, mitä kulloinenkin yhteiskunnallinen käytäntö edellyttää." – Antti Eskola

Ajattelutavassa on ongelmia. Tieto ei siirry sellaisenaan. Ihminen valikoi jo, mitä tarkkailee. Meillä on sitkeitä uskomuksia. Muistikaan ei ole staattinen. Mieleenpalautuksessakin on ongelmia: Yhdessä tilanteessa opittu ei palaa  toisessa mieleen. Tunteet vaikuttavat kykyyn oppia.

2. Oppiminen osallistumisena  

Tämä ajattelutapa korostaa sosiaalisten yhteisöjen roolia oppimisessa.  Oppiminen on vuorovaikutuksellista osallistumista  erilaisiin kulttuurikäytäntöihin ja jaettuihin oppimistoimintoihin. Oppiminen on sosialisaatiota ja yhteisöön kasvamista. Oppiminen on dialogia, vuorovaikutusta, osallistumista yhteisöön. Ihminen vähitellen omaksuu yhteisön toiminta- ja vuorovaikutustapoja, uskomuksia ja arvoja sekä luo uudestaan omaa identiteettiään.

Tieto ei olekaan  ihmisen mielessä, vaan se on eräs osallistumisen ulottuvuus.  Tiedon sijasta edessämme on toiminnan ja käytäntöjen virta.

Älykkyyskin ymmärretään toisin:  Älykkyys perustuu  sosiaalisten yhteisöjen kantamaan tietoon ja kokemukseen ja on siten sosiaalisesti hajautunutta ja jaettua.

Jos ensimmäisessä  ajattelutavassa uskotaan esim. luentoon, tässä toisessa vannotaan mestari-oppipoika- toimintaan. Käytäntöyhteisöissä opitaan tarinoista ja sisäpiirijutuista, kuinka toimia.

Tiedon sidonnaisuuden vuoksi yliopistossa opiskelijat tulee ottaa mukaan tutkijoiden mukaan tutkimuksiin ja rakentaa heille asteittain syvenevä osallistuminen. Näin heitä kasvatetaan asiantuntijakulttuuriin. Oppiminen tapahtuu seuraamalla  asiantuntijan ongelmanratkaisua ja kuuntekemalla tarinoita aikaisemmista tapauksista. Näin opiskelijat oppivat hiljaista tietoa, käyttämään älykkään toiminnan kulttuurisia välineitä ja verkostoitumaan.

3. Oppiminen tiedon luomisena

Tässä ajattelutavassa oppiminen on uuden tiedon rakentamista, jossa luodaan yhdessä käsitteellisiä luomuksia (suunnitelmia, teorioita). Se on  yhteisöllistä ponnistelua jonkin aihepiirin ymmärtämiseksi ja kehittämiseksi jossain innovatiivisessa tietoyhteisössä. Tietoa luodaan tarkoituksellisesti ja sosiaalisia käytänteitä kehitetään.

Tekijät esittelevät 2 tiedonluomisen mallia: a) Carl Bereiterin tiedonrakentamisen teorian ja b) Yrjö Engeströmin laajenevan tai uutta luovan oppimisen mallin.

Bereiter erottaa oppimisen ja tiedon rakentamisen käsitteet toisistaan. Oppiminen on hänelle  yksilön sisäisten tietorakenteiden muuttamista ja tiedon rakentaminen yhteisesti kehitettävää kulttuuritiedon maailmaa.

Yrjö Engeström ei tee tällaista eroa. Hänen mallissaan yhteisö kehittyy prosessissa, jossa vallitsevia käytäntöjä kyseenalaistetaan ja analysoimalla etsitään uusia malleja aiempien käytäntöjen ongelmien poistamiseksi.

Laajenevan oppimisen syklissä on seuraavat vaiheet:

1. Tarvetila, ongelma
2. Nykykäytännön historian eritteleminen
3. Uuden ratkaisun hahmottaminen
4. Uuden ratkaisun koetteleminen ja kehittäminen
5. Uuden toimintanallin käyttöönotto
6. Prosessin arviointi
7. Uuden käytännön vakiinnuttaminen 

Mallit a ja b täydentävät toisiaan. Oppiminen on kummassakin sivutuote.  Kummassakin tuotetaan ja jaetaan kollektiivista tietoa sekä luodaan käsitteellisiä luomuksia:uusia ideoita ja ajatuksia. Kummassakaan ei ensisijaisest kehitetä omia sisäisiä tietorakenteita vaan edistetään yhteisesti jaettua tietoa. Kohdetta hahmotetaan asteittain paremmin (iteratiivisesti). Molemmat mallit myös eroavat käytäntöyhteisöistä - joissa toiminta säilyttää  vallitsevia käytäntöjä ja tietoa

4. Tutkiva oppiminen

Kirjoittajien - ymmärtääkseni erityisesti yliopisto-opiskeluun- kehittelemässä tutkivan oppimisen mallissa  oppimista tarkastellaan oppimisen ja tiedonrakentamisen välisenä vuorovaikutussuhteena. Se ikäänkuin yhdistää - minusta - kaikki kolme muuta tapaa ajatella oppiminen. Oppiminen on  tutkimusprosessi, joka synnyttää (sekä yksilössä että yhteisössä) uutta ymmärrystä ja uutta tietoa.  Se ei ole yksinkertaista deweyläistä tekemällä oppimista. Tutkivassa oppimisessa  oppiminen laajenee.

Tavoitteena on selittää asioita (miksi- kysymykset). Alun opiskelijan  epätarkat kysymykset ja epäselvät työskentelyteoriat tarkentuvat prosessin kuluessa. Oman ajattelun vinoutumat ulkoistuvat, kun ne joutuu sanallistamaan. Hän hakee yksin ja yhdessä tietoa  ja rakentelee syntyneestä tiedosta tarkempia selityksiä. Hän arvioi kriittisesti omia käsityksiään ja teorioitaan. Tutkivassa oppimisessa osallistujat myös rakentavat omaa identiteettiään tiedonrakentajina ja älykkään toiminnan toimijoina.

Tutkivan oppimisen mallina on tiedeyhteisön tapa toimia. Tavoitteena on lisätä  (omaa) ymmärrystä, tuottaa uutta tietoa ja vahvistaa opiskelijoiden tutkijaidentiteettiä.  Lähtökohtana ovat opiskelijoiden omat, aidot kysymykset. Ajattelu ja oppiminen alkaa aina siitä, että ihminen huomaa, ettei tiedä jotain. Kysymys avaa hiljaisen tiedon (myös olettamukset) täsmällisesti ilmaistavaksi tiedoksi

Tutkivan oppimisen mallista on hyötyä - vaikkei nuorten tuottamalla tiedolla olisikaan laajempaa kultturista merkitstä: He saavat kokemuksia  tietoa luovasta tutkimuksesta.  Tekijöiden mukaan tutkiva oppiminen ei kuitenkaan voi kokonaan korvata  nykyisiä oppimiskäytäntöjä. 

Voiko konstruktivismia toteuttaa käytännössä?

 Rauste- von Wright, Maijaliisa. ( 1998). 

Opettaja tienhaarassa. Kontsruktivisimia käytännössä. 

2. painos. Jyväskylä: Ps-viestintä oy

20 vuotta sitten (1998) ilmestyi kirja, joka näyttää googlettamalla lähes unohtuneen. Tosi sääli, sillä Maijaliisa Rauste- von Wrightin teos "Opettaja tienhaarassa" on mielenkiintoinen.

Ensinnäkin se kuvaa konstruktivismia raikkaan alkuperäisessä muodossa " tärkeimpänä ihmisen oppimiseen kohdistuvana paradigmana".

Toiseksi se kertoo konkreetin tieteellisesti työstetyn tarinan, mitä tapahtuu, kun (yliopiston) opettaja alkaa  yhdellä nuorisokasvatuksen kurssilla toimia konstruktivistisen oppimis- ja ihmiskäsityksen mukaan.

1. Paradigmojen sota

Oppimisen tutkimisen valtavirta oli kirjoittajan mukaan 1910-luvulta aina 1970-luvulle saakka luonnontieteellisesti orientoitunutta. Elettiin ns.  behaviorismin valtakautta. Oppimista tutkittiin rottakokeilla, ja se ymmärrettiin ärsyke-teaktio-kytkeytymiksi. Tiedon ajateltiin syntyvän havainnoista, alhaalta kohti käsitteitä.

Oppiminen oli oikeiden reaktiomallien vastaanottamista, jossa oppilas oppi kytkemään  kysymykset oikeisiin vastauksiin vastaukset  ja palauttaa ne osuvasti mieleen kokeissa.

Opetussuunitelma kirjoitettiin etukäteen. Opettaminen ymmärrettiin tiedon ja taidon siirtämiseksi sisällöllisesti ja ajallisesti jaksotetusti. Hyvässä opetuksessa  korostui aineiston ja esittämistavan selkeys ja opiskelijoiden palkitseminen oppimisesta.

1970-luvun murros: kognitivismi

1970 luvulle osui  paradigman muutos: Behaviorismin haastajaksi nousi kognitivisimi.
Nyt ihmisen oppimista ryhdyttiin tarkastelemaan informaation prosessoinnin, tiedon käsittelyn näkökulmasta. Ajateltiin, että  oppiminen ilmenee toiminnan muutoksissa.  (Kognitivismia voi pitää  kontruktivismien alkuaihiona)

1980-luku; haastajana konstruktivismi

Pragmatismi/konstruktivismi  nousi johtavaksi tieteellisen toiminnan paradigmaksi 1980-luvulta alkaen. (Tieto ja) oppiminen liittyvät  toimintaan.  Tieto ei siirrykään  ulkoa sisään ihmisen päähän, vaan jokainen oppija konstruoi tietonsa itse. Eikä ymmärtämistä voida siirtää, se on aina oppijan oman ajattelun tuotosta.

Oppimisesta

Tässä paradigmassa oppiminen on ihmisen lajityypillinen selviytymiskeino. Se on oppilaan oma aktiivinen tiedon konstruointiprosessi, jossa oppija  valikoi ja tulkitsee informaatiota aikaisemmin oppimansa ja odotustensa pohjalta lähtien. Oppimiseen kuuluvat mm. omiksi koetut kysymykset, oma kokeilu, ongelmanratkaisu ja ymmärtäminen.

Keskeistä oppimisessa on ymmärtäminen ja ajattelu. Oppiminen on siis yksilön aktiivista havaintojen ja kokemusten tulkintaa ja niihin liittyvien uusien merkitysten rakentamista. Oppiminen on  tilannesidonnaista, ja se perustuu vuorovaikutukseen. Oppiminen edellyttä itseohjautuvuutta, joka on opittava ja opittavissa . Ymmärtääkseen oman ajattelunsa perusteita yksilön täytyy kasvaa näkemään itsensä ja oma toimintansa ulkoapäin ja tulla tietoiseksi omista olettamuksistaan.

Oppimisympäristö

Jotta opiskelijalla käynnistyy oppiminen prosessina, hänen valikoiva tarkkaavaisuutensa on saatava suunnattua opittavan asian kannalta olennaiseen,  ja opiskelijan on koettava heräävät kysymykset itselleen tärkeiksi ja mielekkäiksi.  Tiedemaailmassa puhutaan noviisien yksilöllisten oppimisprosessien saattamisesta  yhteiseksi oppimisympäristöksi, jossa käsitteellistetään esiin tulleita asioita tieteen kielellä. Eri ryhmien työn tulokset muodostavat pohjan opettajan omalle asian erittelylle. Kaikki tutustuvat toistensa töihin, jotka varioivat suuresti, mikä mahdollistaa  kurssille oppimisympäristön, jossa myös muut kuin ”minun” kokemat ongelmat tulivat esille.

”Opiskelija oppii kaikkialla, mutta hän ei virity aktiiviseksi kaikissa tilanteissa. Hän voi oppia myös avuttomaksi.” 

Opettajan tärkein taito on luoda toimivia, tarkoituksenmukaisia oppimisympäristöja,  jotka herättävät oppijassa kysymyksiä ja auttavat häntä konstruoimaan vastauksia ymmärtäen, mihin ollaan pyrkimässä.  Opettajan luomassa oppimisympäristössä  viriävät  tarkoituksenmukaiset kysymykset , joihin vastauksia haetaan opettaja ohjauksessa  oppijan oman kokeilun, ymmärtämisen ja ajattelun varassa.  Hän  harjaannuttaa  opiskelijoiden ajattelu-ja ymmärtämisvalmiuksia antamalla heille mahdollisimman monipuoliset mahdollisuudet saada palautetta omista toimintaprosesseistaan.  Oppimisympäristöön kuuluu opettajan käynnistämiä epätietoisuuden tilanteita  (konfrontaatiot). Näiden kautta opiskelija saa  mahdollisuuden kehittää  omia valmiuksiaan oppia oppimaan. Oppimisympäristön tarkoituksenmukaisuus  tulee olla  kaikkien prosessiin osallistuvien tietoinen  tavoite.

”Opettajan työ on ihmisten auttamista mahdollisuuksiensa luo.”

Opettaja  säätelee opiskelijan toimintaprosessin  etenemistä; valikoivaa tarkkaavaisuutta,
informaation tulkintaa ja tilanteen emotionaalista ilmapiiriä. Opettaja harjaannuttaa  opiskelijoiden ajattelu-ja ymmärtämisvalmiuksia antaalla heille mahdollisimman monipuoliset mahdollisuudet saada palautetta omista toimintaprosesseistaan. (Ja luonnollisesti hän(kin)  antaa palautetta.)

Konstruktivismi vaatii opettajalta paljon

Opettajan on hallittava käsiteltävä sisältöalue hyvin.  Hänen on  hallittava itsereflektiivisia valmiuksia
Hänen on hallittava oppimisprosessia, johon kuuluu skeemojen aktivointi, oppimaan oppiminen ja aktiivinen transer.

Skeemojen aktivoinnilla tarkoitetaan aiemmin opitun esiin nostamista.
Oppimisen ohjaamisen taitoja ovat taito  tukea ja helpottaa oppimisprosessia, luoda oppimisprosessia edesauttavia konfrontaatioita eli uteliaisuutta herättäviä ristiriitoja (joista nousee  oppilaiden omiksi haastaviksi kysymyksikseen kokemia ongelmia).
Aktiivinen transer tarkoittaa  opitun siirtäminen käytettäväksi muulla kuin kokeessa.

Opettaja tarvitsee lisäksi ihmissuhdetaitoja tehdäkseen tarkoituksenmukaisia  väliintuloja vuorovaikutustilanteissa.

” Opettaja ei ole puhuva sanakirja                                                 vaan kyselevä ja asioista selvää ottava ihminen." 

Opettajan työ edellyttää jatkuvaa oppimista – myös uusiutumisen ja innostumisen kanavien  etsimistä ja löytämistä.

Konstruktivismin pojalta toteutettu opetus

Konstruktivistisen paradigman pohjalta  toteutettu opetus on erilaista.  Opetussuunnitelmaan kirjataan vain keskeiset tavoitteet ja ideat.

Opiskelu muuttuu omaksi koettujen ongelmien ratkomiseksi. Opetuksen tavoitteena on, että oppijalle syntyy opeteltavasta aiheesta omiksi ja tärkeiksi koettuja ongelmia, jotka ovat opetuksen kannalta relevantteja.  Koulutuksen keskiöön nousee muuttuvien faktojen sijaan oppimaan oppimisen taidot.

Opettajan ja oppilaan rooli muuttuu. Oppiminen on oppilaan oma tiedonprosessointjuttu.  Opetus-oppimisprosessi  on toisaalta opettajan  ja oppilaiden, toisaalta oppilaiden keskinäinen vuorovaikutusprosessi.

2. Nuorisokasvatuksen kurssi

Kirja  esittelee  konstruktivismia kertomalla  tarinan syksyllä 1995 Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksella pidetystä, 5 opintoviikon mittaisesta  nuorisokasvatuksen cumlaude-tasoisesta kurssista. Se  pyrittiin toteuttamaan mahdollisimman pitkälle kontsruktivistisen ihmis- ja oppimiskäsityksen pohjalta.  Kirja kertoo, kuinka Rauste-von Wright kurssin toteutti ja kuinka hän ja opiskelijat sen kokivat.

Konstruktivistinen ote näkyy jo opettajan omissa tavoitteissa: Tavoitteena oli oppia nuorisokasvatuksen ilmiöihin liittyviä tieteellisiä valmiuksia (ei siis valmiita oppisisältöjä).
Näitä ovat:  ajattelu, ongelman löytäminen ja määrittely, kyseenalaistaminen, ongelmanratkaisun vaatimat prosessit sekä havaintojen tekemisen edellyttämät metodit.

Kirjoittaja uskoi, että ymmärtäminen mahdollistuu parhaiten oman tekemisen kautta.
Toisaalta saatava palaute omasta tekemisestä kyseenalaistaa ja vaatii opiskelijaa perustelemaan kannanottojaan sekä pohtimaan niille mahdollisia vaihtoehtoja.

Kurssin rakenne

Kurssin kesto oli viisi opintoviikkoa. Kolmen tunnin kokoontumisia oli kahden viikon välein. Väliaikoina tehtiin tehtäviä, ja opettajan tavoitti faksilla. Kurssille ilmoittautui 35 opiskelijaa, loppuun sen suoritti 28.

Ote oli työpajamainen. Osallistujilla oli valta päättää, mitä tehdään. Heiltä kysyttiin, mitä he odottavat kurssilta. Mitä he halusivat  osata kurssin jälkeen?  Mikä heitä kiinnosti? Odostukset koottiin fläpille. Opettaja kertoi myös oman tavoitteensa:  kokonaisoppiminen. Hän loi tilanteita, teki ehdotuksia, mutta jätti päättämisen opiskelijoille.

Ensimmäisellä kertalla herätettiin siis omaa itseohjautuvuutta ja hahmotettiin jokaisen omaa  oppimisprosessia sanallistamalla tavoitteet. Niinikään tutustuttiin toisiin ja vaihdettiin yhteystietoja.

Välitehtäväksi annettiin haastattelutehtävä: Matka nuoruuteen. Mitä nuoruus merkitsee nuorille itselleen? Mitä ongelmia nuoruuteen liittyy?  Toisella kerralla sitten  purettiin antia: käytiin läpi tuotokset.

Rauste-von Wrightin "Tieteellisen toiminnan perusmalli".

NYT opiskelijoille esitettiin opettajan  malli tieteellisestä toiminnasta. Ilmiö arkitodellisuudessa on käytäntöä. Sitä, miten ilmiötä jäsennetään käsitteillä  on totuttu kutsumaan teoriaksi. Tämän osuuden opettaja luennoi.

Opettaja halusi, että opiskelijat löytävät kukin omaan haasteensa.  Mitä te haluatte tehdä, kysyttiin. Keskustelun jälkeen päädyttiin tehtävään laatia tutkimussuunnitelma. Siitä tuli kurssin
päätehtävä. Siitä, millainen tutkimussuunnitelma oli  tehtävä, opettaja ei antanut tarkkoja ohjeita.

Jokainen sai tehtäväksi pohtia: Mikä ilmiö? Mikä ongelma? Millä käsitteillä sitä  voi jäsentää? Miten havainnoisit ilmiötä? Faksilla sai lähettää esiin nousseita ongelmia ja ensimmäisiä tutkimus-suunnitelman versioita.

Seuraavalla kerralla jokainen esitteli oman tutkimusaiheensa - siis itseä kiiinnostavan ongelman. Jokainen  kertoi myös, miksi se häntä kiinnostaa. Kysymykset koottiin fläpille. Omaa ajatteluprosessia tarkkailtiin ja pohdittiin.

Lisäksi kurssikerroilla tutustuttiin erilaisiin opetusnäkemyksiin. Aluksi kysyttiin, onko yleisiä ongelmia ja joka kerta päätettiin kokoamaaan, millaisia avainsanoilla voisi löytää tietoa esiin nousseista ongelmista.

Viimeisellä kerralla 2.12  käytiin läpi kaikki työt. Valmiita töitä oli 19, ja ne olivat  monenlaisia: tutkimussuunnitelmia, tutkimuksia, pohdintoja. Työt tuli palauttaa vaikka keskeneräisinä. Kaikki olivat saaneet  toisten työt etukäteen ja lukeneet ne.  Niistä keskusteltin nyt pienryhmissä. Tentin korvasi näin ryhmäkeskustelu. Lopuksi Arvioitiin kurssia.

Miten kurssi koettiin? 

Kirja on syntynyt erikoisesti. Viisi kurssilla ollutta opiskelijaa reflektoi vuoden kuluttua, mitä he olivat kokeneet. Lisäksi kurssilla olleille lähetettiin kysely.

Osa oli ollut aikaisemmin Rauste- von Wrightin opetuksessa, mutta muille toteutustapa tuli yllätyksenä. Se poikkesi aikaisemmin koetuista. Kaikki (20 %) eivät suorittaneet kurssia loppuun. Työmäärä ei nimittäin jäänyt pieneksi.

Konstruktivistinen ote koettiin aluksi vaikeaksi. Kurssi ei ollut selkeä matka pisteestä A pisteeseen B, vaan se oli jatkuvaa reittien ja mahdollisuuksien etsintää. Sekasortoakin. Vieraskieliset kirjat pelottivat. Epätietoisuus, onko kurssin päätteeksi tentti vai ei, herätti jopa vihantunteita. Kurssi herätti ahdistusta ja kritiikkiä. Konstruktivismiin ei vielä uskottu. Opettajan koettiin  vastaavan huolifaxeihin ympäripyöreästi.

Jossain vaiheessa tunnelma vaihtui. Mieliala alkoi vähitellen rauhoittua. Opiskelijat ottivat vastuuta. Syntyi me-henkeä, innostusta. Lopulta kurssi sai virallisessa yliopiston arvioinnissa hyvät arvosanat.
Kurssi  muutti  opiskelijoiden käsityksiä opiskelusta ja opiskelutavasta pysyvästi.

Entä opettaja? Miten hän koki kurssin? Konstruktivismia ei ole helppo omaksua. Opettajaa tarkkailtiin ja testattiin  intenssivisesti. Alun vastarinta kuitenkin murtui. Itsekuri käynnistyi. Prosessit olivat persoonallisia.

Kaksi omaa oivallusta

Kirjoittajan mukaan valtaosa ihmisistä pitää yhä oppimista faktojen mieleenpainamisena.
Harvinaisempaa on nähdä oppiminen asioiden merkityksen ymmärtämisenä tai tulkintaprosessina, jonka avulla voidaan ymmärtää todellisuutta paremmin. Konstruktivismi ei taida olla arjessa vieläkään  katu-uskottava?

On ihan totta, että tiedon sisällöt muuttuvat nopeasti, ja että tällöin koulutuksen tulisi antaa jotain muutakin kuin opettajalta oppilaalle siirtyvää faktaa.  Tarvittavat valmiudet eivät ole staattisia.  On opittava oppimaan, tultava tietoiseksi itsestään oppijana, opittava ymmärtämään, opittava kyseenalaistamaan ja korjaamaan oppimistaan. Tällöin opettajan uusi normaali on edistää erilaisten toimintavalmiuksien osaamisen oppimista, muutoksen sopeutumista jopa muutoksen agenttina vaikuttamista. Totta. Mutta. Mutta.

Rauste-von Wrightin tarina sijoittuu yliopistomaailmaan, jossa opiskelijat ovat aikuisia - ja he opiskelevat vapaaehtoisesti. Oppimisen välttämätön ehto on opiskelijan vastuullinen sitoutuminen.

Missä määrin konstruktivismiin pohjautuvaa opetusotetta voi käyttää ala-ikäisten lasten ja nuorten opetuksessa oppivelvollisuuskoulussa? Koulussa, jolle on kirjoitettu hyvin yksityiskohtainen, velvoittava opetussuunnitelma. Voiko konstuktivismia todella toteuttaa peruskoulun opettajan työssä? Onko opettajilla varaa luopua opetuksen yksityiskohtaisesta suunnittelusta, vaikka se konstruktivistiseen logiikkaan pohjautuen voi koitua oppijan oppimisprosessin esteeksi.

Oivallus 1

Vaikka olenkin itse didakiikan dinosauruksia, näen - kuten on nähty jo koko peruskoulun ajan- että  arvokkaan tradition (faktojen) rinnalla on opittava myös oppimaan, poisoppimaan ja luomaan kokonaan uutta. Oppiaineiden sisältöjen osalta uusinkin opsimme näyttää  tiukasti behavioristiselta.

Mutta  uuden opsin helmi: monialaiset oppimiskokonaisuudet antaa  hienon maaston toisin opettamiselle: konstruktivismipohjaisesti.  Tällöin ratkaisevaa on nimenomaan oppilaiden osallistaminen kokonaisuuksien valitsemiseen ja toteutuksen suunnitteluun. Annetaan heille mahdollisuudet oppia itse, ratkaista itseä kiinnostavia kysymyksiä, oppia itselle merkityksellisiä taitoja.

Kaivoin taas esiin Pepe Nummen kuvan, jossa hän jäsentää opettajalle kolme erilaista roolia: kouluttaja, valmentaja ja fasilitaattori. Kouluttaja hallitsee sisällön. Fasilitaattori juoksuttaa prosessia. Valmentaja osaa molemmat.

Kunkin roolin taustalle sopii oma oppimis-käsitys. Kouluttajalla se on behaviorismi, valmentajalla konstruktivismi ja fasilitaattorilla  humanismi/kokemuksellinen oppiminen.

Viimeksi mainitussa opetuksen tavoitteena on itsensä toteuttaminen. Oppiminen perustuu oppijoiden omiin kokemuksiin ja itsereflektioon . Opetuksen ja opettajan  tehtävänä on helpottaa helpottaa/tukea  oppijan kasvua ja itseohjautuvuutta- jota pidetään lajityypillisenä ja siis automaattisesti viriävänä. Äärisuunnan mukaan  opettajaa tarvitaan vain aktivoimaan tai vapauttamaan opiskelijoita konstruoimaan.

Opetettavat asiat ja oppilaat ovat erilaisia. Siksi ihanteellinen opettaja hallitse kaikki nuo kolme roolia.

Oivallus 2

Toinen oivallus, jonka kirjasta saa, on oppimisympäristön alkuperäinen konstrukstivistinen merkitys. Se ei ole Martelan tai Ikean huonekalut tai avoimet konttoritilat. Ei edes pulpetiton koulu.  Rauste-von Wrightin kuvaamalla kurssilla opiskelu t tapahtui tavallisissa tiloissa:  luokissa, saleissa jopa käytävillä. Oppimisympäristöllä tarkoitettiin henkistä ympäristöä: käsitemaailmaa, kysymyksiä, vastauksia, palautetta. Toisin kuin fyysinen tulkinta oppimisympäristöstä, henkinen  ei maksa mitään.

Kirjoittajasta 

Kasvatustieteen emeritus-professori Maijaliisa Rauste-von Wright (s. 1936)  on tunnettu  konstruktivismin tutkija ja sen puolesta taistelija.

Rauste-von Wright on toiminut  Suomen Akatemian vanhempana tutkijana,  nuorisokasvatuksen apulaisprofessorina Tampereen yliopistossa, Åbo Akademin humanistisen tiedekunnan pedagogiikan professorina ja  kasvatuspsykologian professorina Helsingin yliopistossa (1996-2001). Hänellä on yli sata tieteellistä julkaisua.

Rauste-von Wright oli perustamassa Helsingin yliopistoon 1999 alkanutta kasvatuspsykologian luokanopettajalinjaa. Opintolinja suunniteltiin yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Vuodesta 2005 alkaen linjan johtajana on toiminut Kirsti Lonka.

1980-luvun kiehtova kognitivistinen oppimiskäsitys

JOKIN aika sitten kirjoitin blogilastun siitä, kuinka 1960-luvulla opetettiin oppimaan. Esittelin tuolloin Haaviston ja Wiion teoksen "Opi oikein". Tässä linkki lastuun: http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2017/08/miten-ennen-opittiin-oikein.html

Tänään esittelyvuorossa on teos 1980-luvulta, ajalta jolloin opetuksen tutkimuksessa kognitivismi syrjäytti ns. behavioristisen opetusajattelun. Kyseessä on alunperin vuonna 1984 englanniksi julkaistu teos:

Novak, J.D. ja Gowin, D.B. (1995 ). Opi oppimaan. Helsinki: Gaudeamus

Kari E. Nurmi kuvailee esipuheessa teosta yhdeksi  kognitiivisen kasvatuspsykologian moderneista klassikoista. Siinä näkyy puhtaimmillaan tämä uusi lähestymistapa, joka syrjäytti 1970- ja 80-luvuilla usein opetusteknologiaksi  nimitetyn behavioristisen opetusajattelun, johon kuuluivat selkeät yksityiskohtaisesti muotoillut tavoitteet ja yksilöä manipuloivien palkkioiden soveltaminen halutun käyttäytymisen vakiinnuttamiseen. Kun behaviorismissa oppiminen nähtiin käyttäytymisen muutoksena, niin kognitivisteille  oppiminen  oli muutos ajattelusta,  toiminnasta  ja tunteesta koostuvan kokemuksen merkityksessä.

Tuohon aikaan opetus oli usein valmiin tiedon painamista muistiin sellaisenaan. Uutta  tietoa ei kytketty oppilaiden mielessä  jo oleviin. Kognitivismissa näyttää olevan jo aihiona konstruktivismin ydin: käsitys tiedosta ihmisten rakentamana. Siinä oivallettiin, että oppimisessa on suhteutettava uusi tieto aikaisempiin tietoihin ja tietoväittämiin ja että uutta tietoa on myös sovellettava uusissa yhteyksissä. Tällöin oppimisesta tulee mielekästä. Vielä turvallisen  "wanhanaikaisesti" ajateltiin, että oppiminen ei tapahtu ponnistuksitta- toisin kuin nyt, kun ihaillaan mm. peleissä tapahtuvaa luonnollista oppimista.

Jo tuolloin kuitenkin  ravisteltiin   opettajan ja oppilaan pedagogista roolia. Nähtiin, että oppilaiden on itse opittava. Oppilailla on vastuu, jota ei voi jakaa. Heidän on otettava se vastuu. Opettaja ei voi olla vastuussa oppimisesta.  Kun opettaminen on prosessi, jossa etsitään aktiivisesti kokemuksen merkityksen muuttamista, sekä opettajien että oppilaiden energiaa vapautuu. Opettajat vapautuvat vastuusta  saada oppilaansa oppimaan ja he voivat keskittyä opettamiseen. Oppilaille oppiminen muuttuu mielekkääksi, kun he ottavat siitä itse vastuun ja  oivaltavat itse asioita. Opetuksen päämääräksi tulee  yhteisen merkityksen saavuttaminen.

Kognitivismi korosti  ajattelun kehitystä, oppimisen mielekkyyden vaatimusta, ja sitä, että  tunteet kuuluvat ajatteluun. Suuntauksen taustateorian oli Ausubelin mielekkään oppimisen teoria. Mielekkyys oli psyykkistä elämyksellisyyttä- siihen ei riittänyt pelkkä looginen johdonmukaisuus.

Ausubel jakoi oppimisen toisaalta  vastaanottavaan vs. keksivään, toisaalta ulkoaoppivaan vs. mielekkääseen. Vastaanottavassa oppimisessa  informaatio annetaan. Keksivässä oppimisessa oppija tunnistaa ja valikoi opittavana olevaa informaatiota. Tavoitteena oli (itse, yhdessä) keksivä ja mielekäs oppiminen.

KIRJAN  keskeisenä sisältönä on  kaksi  käytännön ajatteluvälinettä: käsitekartoitus ja  tietovee.

Käsitekartta

Klikkaamalla saat kartan suuremmaksi.

OLETAN, että käsitekartta on tuttu ihan kaikille opettajille. Sen keksijä oli nimenomaan  Novak.  Käsitekartan idea on pähkinänkuoressa se, että kirjoittamalla  johonkin tutkittavaan asiaan liittyvät käsitteet ja  niiden väliset suhteet ns. väitelinkkien avulla, oppilas tulee tietoiseksi siitä, mitä tietää.
Käsitteet ovat keskiössä, koska ihmiset ajattelevat käsitteillä. Käsitekartat palvelevat käsitteiden ulkoistamista ja ne parantavat ajattelua.

Käsitekarttaa tehdessä huomaa asioita. Kyseessä on luova prosessi.  Oivallukset herättävät  tunteita, ja näin syntyy mielekästä oppimista. Paperille piirtyy  oma (aiempi) käsitys, johon uudet faktat on tarkoitus suhteuttaa. Käsitykseen voi liittyä väärinkäsityksiä, ja tämä taas helpottaa opettajan työtä.

”Tärkein yksittäinen oppimiseen vaikuttava tekijä on se mitä oppija jo tietää”
– Ausubel 1968

Novakin mallissa käsitekarttaan kirjataan siis käsitteet, piiretään yhteyttä osoittavat viivat - jos halutaan niin nuolina- sekä kirjoitetaan lause (väitelinkki), joka kuvaa napakasti käsitteiden välistä suhdetta. Käsitteet tulisi sijoittaa paperille hierarkisesti niin, että avainkäsitteet ovat paperin yläosassa. Tähän laittamassani kirjasta poimitussa Taide-sanan käsitekartassa olen itse voimistanut hierarkisuutta graafisin keinoin.

Opettaja voi käyttää käsitekarttaa moniin tarkoituksiin. Niiden avulla voidaan kartoittaa oppilaiden ennakkotiedot. Yksi tekniikka on antaa esim. kuusi käsitettä ja pyytää oppilaita kirjaamaan niiden välille linkkilauseet. Opiskelijat pannaan nöin penkomaan tiedollisia rakenteitaan. Käsitekarttaa voi käyttää myös muistiinpanojen tekemiseen pikakirjoituksen tapaan. Sen avulla voidaan tehdä yhteenveto opitusta.  Käsitekarttaa voidaan  tehdä yksin tai  yhdessä.

Opettajaa käsitekartta autta myös opetuksen suunnittelussa. Hyvin tehty käsitekartta auttaa ns. muuntamisen ongelmassa : miten saada  opetettava tieto pedagogisesti käyttökelpoiseen muotoon.
Se myös monipuolistaa arviointia ja nostaa näkyviin oppilaiden virhetulkinnat.

Novakin mukaan hyvä käsitekarttaa on suppea, täsmällinen.  Visuaalisena siitä näkee yhdellä silmäyksella aiheen hierarkiset suhteet.

Tietovee

Klikkaamalla saat kuva isommaksi.

Kirjan toinen tekijä on innovoinut ns. Gowinin heuristisen tietoveen yliopistossa opettaessaan jo vuonna 1977.  Luulen, että tätä työkalua tunnetaan huonommin.  Sen avulla on hahmottaa kulloinkin käsiteltävänä olevan esim. tutkielman tai artikkelin  tiedon rakennetta.  Tietoveen avulla  puretaan alkuperäinen tutkimus ja rakennetaan uudelleen sen viitekehys.

Tietovee visualisoi samalla tavalla kuin käsitekartta hierarkisesti jonkin tutkittavaa työtä.  Työkalussa on kolme osaa: (1) havainnoitava kohde, ilmiö,  (2) Tätä ilmiötä käsittelevän artikkelin tms. käsitteellinen rakenne hierarkisesti. Piirroksen alareunasta edetään vasenta laitaa pitkin ylös kirjaamalla käytetyt käsitteet, sitten teoreettiset periaatteet ja jos on niin myös teoriat (tai vieläpä filosofiat tai maailmankuvat). Kolmas osa on metodologinen. Kuvataan, miten artikkelin uusi tieto on syntynyt.  Piirroksen alareunasta edetään oikeaa aitaa pitkin ylös kirjaamalla miten aineisto kerättiin (muistiinpanot esim. haastattelu), mitä faktoja saatiin (esim mittauksisaa), miten tulokset esiteltiin (esim. tilastollisesti), miten niitä tulkitttiin (selitykset, yleistys?) ,  mitä vastauksia saatiin esitettyihin kysymyksiin (mitä uusia tietoväittämiä saatiin) ja  lopulta kuinka arvokkaita uudet tiedot ovat.

Kognitivismi tänään

Esimerkki 2010-luvun tavasta laatia käsitekartta.
Klikkaamalla saat kuvan suuremmaksi.

Kognitivistinen oppimiskäsitys mursi siis vanhemman behavioristisen opetusnäkemyksen vahvan aseman. Se toi arjen opetukseen idean oppimisesta oman tietämisen rakentamisena, prosessina jossa jonkin tiedon sellaisenaan mieleenpainamisen ja sellaisenaan sen muistissa pitämisen idean sijaan tuli  suhteuttamisen idea:  jo tiedetyn hyväksikäyttämisestä uutta opeteltaessa. Se nosti esiin oppilaan vastuun omasta oppimisestaan- ja oli näin nyt kovin yleisen itseohjautuvan oppimisen airueita.

Kognitivismin aikakausi ei kuitenkaan kestänyt kauaa. Jo 1980-luvun lopulla  alettiin puhua konstruktivismista tai tarkemmin konstruktivismeista (mm. situationistis-sosiokonstruktivistien oppimiskäsitys). Niissä maistuu jo vahvemmin myös episteeminen muutos, josta jo Novakin ja Gowinin teoksessa on alkusolu: kenelläkään ei ole oikeita käsitteitä  - siis luopuminen tosi tiedon ihanteesta.

KÄSITEKARTAT ovat kuitenkin yhä käytössä. 2010-luvulla ne ovat tulleet yhä visuaalisemmiksi ja niitä voidaan laatia paitsi käsin myös  tietokoneella.

Miten ennen opittiin oikein?

TÄNÄÄN(KIN) puhutaan mielellään vanhasta ja uudesta oppimiskäsityksestä. Jälkimmäinen kuvataan yleensä myönteisesti  oikeaksi. Vanhasta oppimiskäsityksestä maalataan mielellään irvikuva pahana ja vääränä.  Siksi olikin tosi raikasta löytää nettiantikvariaatista teos:

Haavisto, Jouko ja Wiio, Osmo A. (1968 ). Opi oikein. Helsinki: Weilin+ Göös.

Kun 124-sivuinen kirja  julkaistiin,  olin itse  Tossun (Helsingin II lyseon keskikoulun) viidennellä luokalla. Kirja palautti mieleen monta muistoa; kyllä juuri noin silloin oppimisesta ajateltiin.  Ja moni niin opettelikin asioita. Tekijät ovat siinäkin oikeassa, ettei tällaista opiskelutekniikkaa kuitenkaan opetettu kouluissa järjestelmällisesti.

Kirjassa  oppiminen on (suppeasti) tarkoituksellista tietojen omaksumista. Kirjassa ei esitetä, että  opetus aiheuttaisi mekaanisesti  oppimista. Oppiminen on ihan nykyaikaisesti oppilaan aktiivista toimintaa.  Tietoa ei siis kaadeta hänen päähänsä. Eikä  tahdottoman oppilaan osaamista ohjailla palkinnoilla ja rangastuksilla.  Jäin pohtimaan opettikohan kukaan oikeasti behavioristisesti.  "Puolet oppimisesta tapahtuu seuraamalla opetusta ja osallistumalla siihen. Puolet kotitehtäviä tekemällä." Näin ajateltiin.

Vastuu oppimisesta on oppilaalla. "Kenellekään ei voi opettaa mitään, mutta  kaikki voivat oppia, jos haluavat... Kaikki riippuu itsestäsi... Halu oppia on oppimisen edellytys. Oppimiseen on oltava kannustin, joka panee oppimistapahtuman alkuun... Siihen on oltava päämäärä, joka pitää oppimista yllä... Oppimisen halun herättäminen on vaikeaa, jos ei halua ole."  Muutamassa kirjan kohdassa sivutaan palkintojen ja rangaistusten vaikutusta otteella toisaalta toisaalta- mutta behavuoristinen kirja ei ole.

Oppiminen on  opetettavan asian (valmiin tiedon) painamista mieleen.  Ymmärtämisen merkitys  ymmärretään.  Keskiössä on  kuitenkin muistissa pitäminen. "Vain erittäin harvoja asioita opitaan heti. Useimmiten tarvitaan kertaamista ja toistamista...  Yhden lukemiskerran jälkeen 50-75 % luetusta on unohtunut saman päivän sisällä.... Kertaamalla voimme kangeta opitun asian pysyvästi unohtamisrajan yläpuolelle (ylioppiminen)". Oppiminen kytketään  nimenomaan muistamisen käsitteeseen, josta ei juurikaan nykyään puhuta.

Vanha käsitys opetus-oppimistapahtumasta

Jäsensin Haaviston ja Wiion tapaa ymmärtää opetus-oppimistapahtuma seuraavasti:

1.  KOULUTUNTI. Uusien asioiden ja taitojen oppiminen alkaa koulutunnilla. Tuntiopetus on läksynvalmistamista  koulussa.  "Opetuksen  tarkoituksena on täydentää ja syventää kysymyksiä, jotka esitellään  oppikirjassa... Oppitunnit täydentävät ja syventävät tietoja, joita on kirjoissa." 

Tekstissä koorostuu opettajan ja oppikirjan  osuus. Opettaja  selvittää ja kyselee. Hän selvittää asiat  aikaisemmin opittuun perustuen ja esimerkeillä valaisten.  Opettaja tekee kysymyksiä. "Tunnilla esitettyjen kysymysten tarkoituksena on toisaalta vanhan läksyn kuulustelu ja toisaalta uuden läksyn valmisteleminen."

Oppikirja on tärkeä. "Oppikirjassa esitetään kysymyksiä, joista oppilaitoksille vahvistetut kurssit rakentuvat... Opetusta seurattaessa oppilaalla saa olla usein oppikirja ja vihko avoinna."

Myös oppilas on aktiivinen.  Hän seuraa opetusta.  Hän osallistuu opetuksen. Hän tekee muistiinpanoja. Hän miettii  kysymyksiä, joita oppitunnilla tehdään.  "Opetuksen seuraaminen on  pääasia ja osallistuminen siihen ratkaisevan tärkeää." Se  "on puoli asiaa" oppimisessa.  "Kurssin täydellinen ja kiitettävä hallinta edellyttää luonnollisesti muutakin kuin oppikirjan tietojen ahdasta hallitsemista." 

Seuraamiseen liitettään nyt jo hylätty tarkkaavaisuuden käsite.  "Oppilaan kyky tarkkaavaisuuteen vaikuttaa ratkaisevasti siihen, kuinka suuressa määrin hän hyötyy oppitunneista. Jos tarkkaavaisuus herpaantuu, asioista ei saa ehyttä ja oikeaa kuvaa." 

2. KOTITEHTÄVÄT. "Oppitunnin seuraaminen on puoli asiaa - toinen puoli jää kotitehtävien varaan."  Tekijöiden mukaan ”koulutyön edistyminen rakentuu oleellisesti kotitehtäville”. Niihin tulee varata riittävästi aikaan (noin 2 tuntia) ja aika tulee käyttää tehokkaasti. "Lahjojen puuttuminen on korvattavissa ahkeruudella ja entistä tehokkaammalla työskentelyllä." 

Kotitehtävät on suoritettava  kunnolla.  Läksyt opitaan lukemalla oikein. On opeteltava hyväksi lukijaksi.  Millainen on hyvä lukija?  Hän on " kuin autoilija, joka sopeuttaa  ajotyylinsä ja nopeutensa liikenteen ja tien kunnon mukaiseksi" (Vrt. autoilija, joka junnaa samalla nopeudella liikenteestä ja tien kunnosta piittaamatta). Ydintaito on pikaluku. Lukemisnopeutta voi lisätä harjoittelemalla ja samalla ymmärtäminen kasvaa. (Kirjassa onkin yli  20 lukunopeusharjoitusta).

"Läksyjen lukuun pitää varata riittävästi vara-aikaa. Kiireisinä aikoina (eisim. kokeet) muusta ohjelmasta on tingittävä." Aika tulee käyttää keskittyneesti ja  tehokkaasti. Oikea tapa lukea läksykirjaa on 1950-luvun puolivälissä Yhdysvalloissa keksitty SSMK- metodi. Se toimii näin:

• Silmäile  otsikot, kuvat, kuvateksit, tekstin ensimmäinnen kappale, kaikkien muiden kappaleiden  ensimmäinen virke ja  viimeinen kappale.
• Syventele : Nyt tarkoitus on omaksua luettu, oppia se. Lue  huolellisesti ja tarkasti- mutta ei välttämättä hitaasti-  alleviivaa tai  tee muistiinpanoja. Numeroi. Marginaaliin voi kirjoittaa.  Etsi avainsanoja ja avainlauseita. Yritä löytää kirjoittajien punainen lanka.  
• Muistele: Muisteleminen on aktiivista toimintaa. Lue pätkä, pysähdy, muistele, tee mielessä kysymyksiä: mitä teksti käsittelee, mitä väitetään,  mitkä olivat pääkohdat. Kirjoita yhteenveto luvusta.
• Kertaa  silmäilemällä, selailemalla. Esitä itsellesi kysymyksiä.  Kertaus on tehokkainta, kun lukemisesta  on kulunut aikaa.  Jo 5-10 tauko lisää kertauksen tehoa.  Kaikkein tehokkainta kertaaminen on nukutun yön jälkeen.

Kertaamisesta  ei juurikaan nykyään olla innoissaan.  Tässä kirjassa "kertaus on välttämätöntä  muistamiselle." Myös taukojen pitämistä suositellaan.

Läksyille tarvitaan säännöllinen lukuaika, silloin kun lapsi on virkeä ja vastaanottavainen.  "Jos opiskeluun ryhtyy liian myöhään ja väsyneenä, ei siitä saa muuta kuin mielipahaa.”;  "Sama paikka auttaa työvireeseen pääsemisessä."  Tärkeää on sopiva valaistus. Häiriötekijät  kuten hälyäänet tulee poistaa.  Musiikkia ei tule kuunnella: "läksyjen lukemisen  tarkoitus on oppia ei viihtyä". "Mukava tuoli voi olla liian mukava, sängyssä lukeminen on tuomittavaa." Sänky on  unen ja levon signaali.

Harjoittelu on sovitettava päiväohjelmaan, josta ei tingitä.  Oppilaan aikataulun tulisi olla seuraavanlainen:

• 6.30-7.00 Herätys ja aamutoimet.  Oikein suunniteltu varhaisaamiainen
• 7.00-7.30 Läksyjen kertaus. Läksykirjat yksitellen pinosta esille. Silmäillään, luetaan. Kirjalliset tehtävät tarjastetaan. Tarkistetaan,  että kaikki kirjat ja vihkot ovat mukana
• 7.30 Lähtö kouluun
• 8.00 -13.00 koulussa  
• 13.00- 14.00. Välittömästi kotona läksykirjat yksitellen pinosta esille, vanha ja uusi läksy silmäillään läpi. Tähän kuluu noin 15 min. Rentotumista ulkoillen tai muuten.
• 16.00- 17.00  Järjestelmällinen läksyjen lukeminen. Lukujärjestyksestä tarkastetaan seuraavan päivän ohjelma. Läksykirjat yksitellen pinosta esille.Läksy silmäillään, luetaan, kerrataan. Kirja laukkuun. Tehtävät tehdään. Mikäli läksyjä jää tekemättä, ne tehdään heti päivällisen jälkeen. 
•  17.00- 18.00 Päivällisaika
• 18.00- 21.00 Rentoutumista, harrasteita, perheen yhteistä aikaa.
• 21.00- 21.15  Seuraavan päivän kirjat laukkuun. Samalla silmäillään läksyt 
• 22.00 Nukkumaan.  Riittävä yöuni.

3. KUULUSTELUT: läksynkuulustelu ja kokeet. "Opettajan on varmistuttava, että oppilaat seutaavat jatkuvasti mukana. Mikäli kuulusteluja ei olisi, tapahtuisi monen kohdalla laiminlyöntejä ja niistä johtuen arvosanat jäisivät heikoiksi." 

Tekijät antavat ohjeita sekä kokeeseen valmistautumiseen että kokeen suorittamiseen. Kun läksyt on luettu, kaikkea ei enää lueta uudelleen perinpohjaisesti.  Kurssin osa, muistiinpanot ja  alleviivaukset luetaan. Sitten kerrataan 1-3 kertaa.  Ensimmäisessa kertausvaiheessa  luetaan kaikki alleviivattu ja muistiinpanot. Seuraavassa kertauksessa keskitytään vain kaikkein tärkeimpiin kohtiin. Kolmannessa vaiheessa vain muutamaan pääkohtaan. Kertaaminen kannattaa jakaa usealle päivälle.

Kokeen suorittamiseen annetaan neuvoja: " Turha valvominen ja hermoilu on pahasta." Piristeille ja rauhoittaville aineille on sanoittava ei,  vaikka jännittää.  Tutki ensin annetut tehtävät. Aloita tutuimmista kysymyksistä. Käytä koko kokeeseen varattu aika. Tarkasta vastaukset. Pohdi, miten voit vielä täydentää vastauksia.

TOKI kirja on retrokirja. Toki se antaa ohjeita lähinnä lukuaineisiin. Toki siinä luotetaan lähes kritiikittä oppikirjaan. Teksti opetellaan sellaisenaan. Oppiminen on muistissa pitämistä. Omien aikaisempien käsitysten suhteuttamisen merkitystä tai kriittistä ajattelua ei nosteta esiin.  Suhtautuminen harrastuksiin on kovin erilainen kuin tänään.  " Harrastukset ovat vain toisarvoisia kysymyksiä opiskelukauden kuluessa. Loma-aikoina ja opiskelun päätyttyä voi harrasteille antaa  suuremman sijan...Vapaat harrastukset eivät ole pahasta, mutta niihin käytetyn ajan tulee olla  suhteessa koulun käyntiin käytetyn ajan kanssa."

Melkein tulee haikea olo. Ollapa aika, jolloin oppiminen ymmärrettäisiin yhtä varmasti. Tänään meillä on kymmeniä erilaisia oppimisnäkemyksiä.

Mutta kirjalla on muutakin kuin muistoarvo. Se auttaa paremmin ymmärtämään suuntaa, johon oppimista on viety.  Ja lisäksi:  moni asia siinä taitaa oikeasti olla yhä ihan totta ja yhtä totta tai epätotta kuin nykyiset oppimiskäsitykset.

Kirjoittajista

Kirjalla on kaksi kirjoittajaa: Jouko Haavisto (1927-1992) ja Osmo A. Wiio (1928-2013).
Jouko Haavisto oli  helsinkiläisen Munkkivuoren yhteiskoulun ja lukion pitkäaikainen rehtori ja kouluneuvos. Hän oli Pekka Haaviston isä. Osmo Antero Wiio oli suomalainen viestinnän professori, toimittaja ja kansanedustaja.