Zoomailupäivä

KUNNON Omnia-työpäivä tänään. Klo 10 - 16. 

Tarinan Omniasta on  tarkoitus olla tekstinä valmis elokuun alussa. Ja kirjan tulla marraskuussa painosta. Siihen väliin mahtuu sitten kielen-huoltoa, kuvien metsästystä, taittoa ja painatus.

Olen laatinut seuraaville viidelle viikolle kronologisesti etenevän aikataulutuksen. Tämä päivä oli vielä aineiston keruuta. Sodanjälkei-sen vuosikymmenet 1940-1970 "Aika ennen Flooraa" ovat sen mukaan valmiina sunnuntaina. Nyt vaaditaan Martilta kuria muuttaa data tiedoksi.

Neljää asiantuntijaa kuultiin noin neljän tunnin teemahaastatteluissa.  Kävimme läpi Omnian tarinaa vuodesta 1982 vuoteen 2020 ja kokosimme ohjeita seuraavaa vuosikymmentä varten.

ERITYISESTI opin tänään kansainvälisen toiminnan ja verkostoitumisen merkittä-vyydestä Omnian menestystekijöinä. Sekä paljon menestystarinoiden johtamisesta:

" Menestystarina vaatii, että välillä rapisee!"

NÄINHÄN se on. On uskallettava. Siedettävä viivettä. Ja korjattava virheet.

ZOOM on ohjelmana  mm. siitä huikea, että sillä voi nauhoittaa haastattelun.  Millään ei ehdi yhtä aikaa kysyä, kuunnella, kirjoittaa ja ymmärtää. Nauhoitus  helpottaa litterointia. Bonus::  Parinkin tunnin "nauha" painaa lisäksi vain alle Gigan. 

Aikamatkalla Wordpressiin. Osa 4: Häiriöitä työssä

HEINÄKUUSSA päätin, että alan aika ajoin julkaisemaan  uudestaan blogilastuja ensimmäisestä noin vuoden ajan 2006-2007 pitämästäni wordpress- blogista.

TÄMÄ neljäs  uusintalastu on julkaistu 4. elokuuta. 2006 - about tasan 14 vuotta sitten. Siinä 52-vuotias Martti pohtii Engeströmin teoriaa, kuinka ratkoa työssä esiintyviä häiriöitä

MUUTAMA kommentti lopussa tyylin perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja.

Häiriöitä työssä

TÄNÄ AAMUNA olen ajatellut virkistää itseäni pohtimalla yhtä arkista ja silti tärkeää ilmiötä: HÄIRIÖITÄ TYÖSSÄ. Ilmiö lienee tuttu lähes kaikille. Jokin, joka ennen sujui ja tuotti mielihyvää, ei enää sujukaan. Vie oman aikansa, ennen-kuin työn häiriintymiseen kiinnittää huomiota, sitten sitä ärsyyntyy, kipukynnys ylittyy ja tehdään nopea korjausliike. 

Parhaimmillaan homma alkaa taas toimia, pahimmillaan hyvin pian vanha häiriö palaa, ja kaupanpäälle saadaan uusia häiriöitä. Vie taas oman aikansa ennenkuin tunnustan itselleni, että työ ei sittenkaan suju hy-vin eikä ratkaisuni ollutkaan kovin älykäs. Minun pitäisi palata alkuruutuun, eikä alkaa paikata uusia häiriöitä. 

Eikä toimintapa taida rajoittua vain itse kunkin henkilökohtaiseen toimintaan. Jotenkin tuntuu, että näin me ihan yleisesti toimimme kehittämistoiminnassa. Kun Virosta saa halpaa viinaa, lasketaan alkoholin verotusta. Juodun viinan määrä kasvaa, ja ongelmat räjähtävät käsiin. Lapsia otetaan huostaan ennätysmäärä. Mutta virhettä ei voida myöntää.

Pysähdyin asian äärelle, kun selailin omia muistiinpanojani ja löysin vuosia sitten talteen panemiani akatemiaprofessori YRJÖ ENGESTRÖMIN ajatuksia. Jostain syystä – ehkä siksi, että nykyisestä professorista syntyi opiskeluaikana liian suppea mielikuva, joka on estänyt arvostamasta tarpeeksi hänen aidosti arvokasta työtään. Nimittäin Engeströmin pohdinnat toiminnan kehittämisestä ovat äärimmäisen älykkäitä. 

Mutta ei hän minun arvostustani tarvitse- professori tunnetaan ympäri maailman. Googlehaku nimellä tuotti noin 26000 sivua. Vertailun vuoksi muutama numero (Beatles 48 900 000; Jesus Christ 38 100 000; Elvis Presley 19 700 000;Matti Vanhanen 618 000; Urho Kekkonen 170 000; Michael Fullan 128 000; Tauno Palo 62 400; J.V.Snellman 57 000 , Kirsi Lindroos 25100; Juhani Hytönen 829; Matti Meri 627; Martti Hellström 449; Matti Koskenniemi 296; Erkki Lahdes 204… 

Perustelen väitettäni hieman (omin sanoin) ja käytän esimerkkinä koulun opetustoimintaa.

Ollaakseen TOIMINTAA toiminnalla on oltava päämäärä (esim. saada lapset oppimaan tietyt asiat ja kasvamaan tietynlaisiksi). Päämäärään pyritään teoilla. Teoilla on tavoite, joka voidaan saavuttaa. Päämäärä on taas "ikuinen". Teko on aina keino saavuttaa päämäärä. Esim. oppitunnin pitäminen on tällainen teko. Kukin teko voidaan jakaa pienempiin osiin, joita joskus kutsutaan operaatioksi. Opetustoiminta koostuu useiden eri toimijoiden useista teoista. Tärkeimpiä toimijoita ovat opettajat ja oppilaat.

TOIMINTA on syntynyt pitkän ajan kuluessa ja kehittyy ajan myötä. Kehittyä voi sekä päämäärä että tapa (tekojen kokonaisuus), jolla päämäärään pyritään. Kun kirjoitetaan, että toiminnalla on kulttuurinen perusta tarkoitetaan, että yhteiskunnan muuttuessa muuttuu myös toiminta, teoissa käytetyt välineet (esim. opetusmenetelmät), työnjako jne. Eri aikoina (ja eri paikoissa) samaa toimintaa toteutetaan eri teoilla, ja samaa tekoa eri operaatioilla.

PALATAAN taas kouluun ja sen opetustoimintaan. Opettajan työ on (yksinkertaistan) oppituntien (noin 1000-1200 vuodessa) pitämistä. Oppitunnin pito on teko, jossa tarvitaan myös oppilaitten panosta. Oppitunnin pidon osana (operaationa) on läksyjen tarkistus. Tällä teolla opettaja varmistaa, että luokka etenee kohti päämäärää, ja voidaan siirtyä seuraavaan asiaan. Tämä osa tuntia ei saisi viedä kuin muutaman minuutin, ja aikanaan niin olikin. Nyt opettajat ovat huomanneet, että yhä useampi oppilas jättää läksyt tekemättä. Läksyjen tarkistus venyy ja vie yhä enemmän aikaa. Toiminnassa on häiriö. Opettajat hermostuvat ja huolestuvat.

MIKSI homma ei toimi? Ja nyt "kilautan" Engeströmille. Hän kehitteli pian 20 vuotta sitten (1987) teoriaa toimintajärjestelmän muutoksesta, ja siitä on tähän ongelmaan minusta apua. Engeström kuvailee systeemin (tässä tapauksessa opetuksen) kehitystä toisiaan seuraavien ristiriitojen tyypeillä. Yksinkertaistan kuvausta seuraavasti: Jokaisessa toiminnan osatekijässä on ristiriita jo itsessään. Esim. läksyt ovat hyödyllisiä ja rasittavia. Tämä ristiriita on tavallisesti latentti. Oppilaat tekevät läksyt vaikka marisevat. Tätä ristiriitaa Engeström kutsuu ensimmäisen asteen ristiriidaksi.

Jossain vaiheessa toimintaan tulee näkyviä häiriöitä. Engeströmin sanoin:"toimintajärjestelmän joidenkin osatekijöiden välille tulee kriisi tai ulkoa tulee uusi elementti, joka ei sovi vanhoihin käytänteisiin". Osa lapsista lakkaa tekemästä läksyjä kunnolla. Ristiriita muuttuneen osatekijän ja joidenkin entiselleen jääneiden osatekijöiden (esim. opettajien tapa vaatia läksyjen tekeminen) välillä kärjistyy. Opettajien tahto ja oppilaiden tahto törmäävät. Jotain täytyy tehdä. Ratkaisu voidaan keksiä nopeasti tai sitä voidaan harkita perusteellisesti. Voimme yrittää ”paikata” rikkimennyttä toimintaa tai analysoida mm. muutoksen syitä syvemmin. Edellisessä tapauksessa koulu käynnistää sen läksykerhon. Tämä edellytti avustajien työajan muuttamista. Oli otettava käyttöön läksyvihkot. Oli löydettävä tilat. Koulu tekee sarjan pikkukorjauksia. 

Toinen vaihtoehto olisi ollut analysoida ristiriidan syitä kaikessa rauhassa ja laatia toimintamalli, jossa läksyjen yhteys opetustoimintaan kirkastuisi ja selkiintyisi. Tämä edellyttää, että tiedämme, miksi lapset eivät tee läksyjä? Missä nyt mättää?Ehkä kyse ei ole vain oppilaiden laiskuudesta? Tällaista ristiriitaa Engeström kutsuu toisen asteen ristiriidaksi.

Vaikka toisen asteen ristiriita ratkotaan järjestelemällä toimintaa uuteen malliin laajemmin, ristiriidat eivät lopu. Luotu uusi toimintamalli ei siirrykään käytäntöön vaivattomasti. Aikaisempi toimintatapa ei häviä, vaan jää kapinoimaan uutta vastaan. Lapset eivät menekään läksykerhoon. Avustaja istuu tyhjän panttina. Tätä jännitettä uuden toimintatavan ja vanhan käytännön välillä Engeström kutsuu kolmannen asteen ristiriidaksi. Lopulta uusi toimintapa saada koulussa vakiintumaan.

Ristiriidat eivät kuitenkaan lopu vieläkään. Nyt uuden toimintavan omaksuneet törmäävät riitoihin muiden heidän kanssaan toimivien tahojen kanssa eli joutuvat ristiriitaan yhden tai useamman naapuritoimintajärjestelmän kanssa. Hallinto ilmoittaa, ettei avustajia saa käyttää läksynkerhon valvontaan. Vanhemmat hermostuvat, koska herkät lapset menettävät yöunia, kun he pelkäävät joutuvansa läksykerhoon. Näitä ristiriitoja uudenlaisen keskustoiminnan ja sen naapuritoimintojen välillä Engeströn nimittää neljännen asteen ristiriidoiksi.

VEDETÄÄNPÄ VIELÄ YHTEEN ja syvennellään. Työn häiriintymiseen voidaan vastata periaatteessa kahdella tavalla. Koulu voi ylläpitää toimintaansa vakaana huomaamalla epäkohdat ja korjaamalla toimintansa osia. Koulu oppii, ja tämäntasoista oppimista on totuttu kutsumaan Argyriksen ja Schönin (1978) perässä yksisilmukkaiseksi oppimiseksi. Toista tapaa kutsutaan kaksisilmukkaiseksi oppimiseksi. Siinä koulu asetettaisi kyseenalaiseksi myös omia perusolettamuksia ja muuttaa niitä. Koulu paneutuu kehittämään läksyjä ja esim. oppilaan roolia opetuksessa laajemmin.

LIITTEENÄ  on piirtämäni kuva, joka perustuu Engeströmin vuonna 1987 laatimaan malliin systeemisestä toiminta-järjestelmästä, jonka elementteinä ovat tekijän, välineen ja välineen ja kohteen lisäksi työn sosiaalista välittyneisyyttä ilmaisevat yhteisö, säännöt ja työnjako. Toiminnan systeemisyys tarkoittaa sitä, että on vaikeaa hahmottaa, miten jokin yksittäinen asia vaikuttaa ja mikä on minkin asian syy. Tapahtumat kytkeytyvät mutkikkaasti toisiinsa. Toiminnan muutoskin on systeemistä, ei mekaanista. Kun muutetaan yhtä osaa, kaikki muukin muuttuu ja usein arvaamattomasti.

MITÄ ERITYISESTI haluan tästä oppia? Pitää tutkia ennenkuin alkaa hutkia. 

Engeström, Yrjö. 1987. Learning by Excpanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit

Engeström, Yrjö 1995. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia, haasteita. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus.

4.8.2006

Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja

EI huono poiminta. Engeström on noista ajoista kehitellyt teorioitaan tiiminsä huikeasti eteenpäin kohti kehittävää työn tutkimusta ja ekspanssiivista   oppimista.  Organisaatioiden muutoksen tukemiseksi on rakennettu muutoslaboratorioita (rekisteröity muuten tavaramerkiksi vuonna 1998), muutospajoja,  ja usean organisaation yhteisiä rajanylityslaboratorioita jne.  Perusidea jännitteiden tasoista ja purkamisesta on edelleen ytimessä.

Olinkin jo unohtanut tuon mainion jäsentelyn päämäärä/ tapa:  toiminta-teko- operaatio. Ja kuinka niiden yhdistelmät ovat omaan aikaansa sidottuja.

Nautin myös Argyriksen ja Schönin kaksisilmukkaisen mallin   - double loop - mieleenpalauttamisesta. Ja  toisen silmukan sidoksesta olettamusperustaan.

Martti 66 v. kiittää Marttia 52 v. Näille ajatuksille löytyy heti käyttöä pian alkavassa projektissa.

5.8.2020

PS. Löysin netistä mainion oppaan muutospajan ohjaajille. Launis, K.,   Schaupp, M.,  Koli, A., ja Rauas-Huuhtanen, S. (2010). Muutospajaohjaajan opas.  Raportteja 71. Helsinki: TYKES. Ainakin osa kirjoittajista on Engeströmin työtovereita.

Jos kiinnostaa. Pdf.

http://metsahyvinvointi.fi/wp-content/uploads/2014/10/2010-Tykes-muutospajahjaajan-opas-.pdf

Uutta etsimässä Amerikassa vuonna 1939. Osa 4

TÄMÄ on  neljäs - ja viimeinen - lastu Ukko Kivistön  vuonna 1945 painosta tulleesta teoksesta  "Amerikassa uutta etsimässä".

Tässä lastusta etsin vastausta, miksi niin monin tavoin huike, monipuolinen ja perinpohjainen  Winnetka plan- kokeilu onnistui ja kesti  tässä pienessä kaupungissa maailman muutosta yli 20 vuotta. Monet sen ideat otettiin käyttöön ympäri Yhdysvaltoja. Monet niistä olisvat yhä käyttökelpoisia ja upeita.

Jäsennän löytämäni mahdolliset onnistumisen syyt praktiseen muutosteoriaan ns. muutosnyrkkiin, jonka olen aikanaan hahmotellut oman väitöskirjani pohjalta.









1. Opettajat, joilla on muutoksessa tarvittava kapasiteetti

Kuvan saa suuremmaksi klikkaamalla 

Kapasiteetilla tarkoin tietoa = mitä?, taitoa = miten?, tahtoa = miksi? ja tilaisuus = millä ja missä?

• Winnetka-Plan- hankkeen johtaja C.Washburne oli itse hankkeen takana. 
• Hänellä oli vahva pedagoginen tausta itsellään, tohtorina, opettajana ja opettajankouluttajana.
• Tarkastaja osasi innostaa opettajia ja  hänen intonsa  tarttui jokaiseen opettajaan.
• Kaupunki oli pienoinen huvilakaupunki, jossa asui varakkaita ihmisiä. Se oli yksi Amerikan rikkaimpia kuntia. Hankkeelle luotiin hienot taloudelliset reurssit.
• Opettajat olivat kasvattajia, jotka uhrasivat vapaa-aikansa, omaisuutensa ja parhaat työvuotensa amerikkalaisella tarmolla lasten hyväksi.
• Opettajat olivat omaa työtään tutkivia opettajia.
• Heidän tukenaan oli vahva nykykielellä oppilashuoltoväki.

2. Kohde, joka on tärkeää muuttaa
Winnetka Planin muutoskohteena oli kansakoulun ja myöhemmin myös jatkoluokkia vastaavan junior high schoolin kokonaispedagogiikka opetussuunitelmasta arjen järjestelyihin niin että Wanhasta koulusta säilytetään hyvä ja samalla raivataan tilaa uudelle lapsikeskeisemmälle toiminnalle.

• Hankkeen johtaja seisoi muutoksen takana- se oli hänelle tärkeä ja omakohtainen
• Myös aktiivise vanhemmat halusivat koulun uudistuvan. He olivat tyytymättömiä vanhoihin lukukouluihin.
• Idea perustui tuoreimpaan ns. lapsitutkimukseen = älykkyyden mittaamiseen.
• Idea istui oman aikansa uuteen lapsikäsitykseen = elettiin lapsen vuosisataa - Ellen Key

3. Idea, joka ratkaisee kohdetta vaivaavan ongelman
Tässä on kyse siitä, että uusi idea toimii tehokkaasti, eikä tuota tuhoisia sivuvaikutuksia

• Idea sai vahvaa tukea oman aikansa globaalista uuden koulun liikkeestä
• Sen arvot olivat eettisiä: vapaus, lapsuden arvo, yksilö ja kuinkin myös isänmaallinen kansalaine
• Burk oli testannut idean toimivuutta omassa seminaarissaan ja Washburne jatkoi
• Turhia asioita karsittiin sisällöistä. Valikoitiin tarkasti, mitkä ovat ne pääasiat, jota tulee oppia.  Kokonaisuuksien tuli olla mielekkäitä.
• Ratkaisut perustuivat tutkimuksiin. Esim. äidinkielen opetuksessa tutkittiin sivistyneiden sanavarastoa jotta löydetään ne sanat, joita lapset parhaiten tarvisevat oppiakseen lukemaan.
• Tutkittin minkäikäisinä minkin taidon voi oppia. Piti  olla iälle sopivia tehtäviä.  
• Tarkoin harkitut opittava asiat sijoitettiin oppisuunnitelmaan järjestelmällisesti niin, että  oppiminen osui sopivaan aikaan lapsen valmiutta ja kiinnostusta sekä käytön yleisyyttä ajatellen. Lapsen tuli olla valmis siihen, mitä hän joutuu oppimaan. Aineet tulee opettaa psykologisesti ei loogisesti.
• Kunkin lukukauden lopussa opettajat tarkastivat jokaisen oppilaan työsaavutukset ja opettajat kerääntyvät neuvotelemaan ja suunnittelemaan järjestelmän kehittämistä.
•  Joustava koulumenetelmä, joka oli omaksunut välittävän muodon uuden ja vanhan koulusuunnan välillä.
• Metodit olivat jatkuvan kriiillisen tukkimuksen alaisin. Niitä parannetiin ja korjatiin jatkuvasti .

4. Hanke, joka toteutetaan otteella johon kuuluu...

• Hyvä suunnittelu
• Kaikkien niiden osallistaminen, joita asia koskee
• Ahkerasti yhdessä tehty työ

• Washburne toimi varovaisesti, kriitillisesti ja huolellisesti valmistellen. 
• Hänellä ei ollut mitään piintynyttä metodia. 
• Kokeilu aloitettiin alaluokilta, ja sen edistymista seurattiin
• Kaikessa oli järkiperäistä johdettua toimintaa
• Järjestelmää oli vuosien varrella kehitetty kokeilujen ja tarkkailujen tuloksena 
• Hanketta kehitettiin johtajan innostaessa opettajia.
• Vanhemmille avattiin erilaisin tilaisuuksin ja kirjoin uudistuksen ideaa ja perusteluja.
• Vanhempia kuultiin ja heidän huoliinsa vastattiin
• Vanhemmat otettiin mukaan toimintaan ja kouluun
• Opettajilla oli aktiivinen rooli ja myös autonomiaa.
• Opettakunta teki töitä yhdessä.
• Opettajien ja perheiden tukena  toimi vahva oppilashuoltoryhmä

5. Koulu, joka on työtilassa

• Jo koko Winnetkan kaupunki oli poikkeuksellinen. Winnetkan  6-vuotista kansakoulua  kävivät rinnan miljardöörien ja työmiesten lapset. Tytöt ja pojat olivat samassa luokassa.
• Koulun henkilökunta, 90 miestä ja naista, olivat Winnetkan kansakoulun kasvatusopillinen labratorio.  
• Olosuhteet rakennuksineen jne. olivat huikeat.
• Vanhempien tyytymättömyys osattiin kohdata.

Lopuksi

Etsin siis vastausta, miksi Winnetka plan- hanke onnistui ja kesti yli  kaksikymmentä vuotta.  Vastaus kuuluu leikkimielisesti: koska siinä noudatettiin Hellströmin praktista Muutosnyrkki- muutosteoriaa.

Todellisuudessa salaisuus lienee siinä, että kyseessää oli moninkertainen poikkeusilmiö.  Jo Winnetkan kaupunki oli ja on yhä täysin poikkeuksellinen. Wikipedian mukaan sen väkiluku oli vuoden 2010 väestönlaskennassa 12 198 - siis Kauniaisten kokoinen.  90,1 prosenttia asukkaista on valkoisia.  Vuonna 2015 se oli Yhdysvaltain toiseksi varakkain kunta.  - siis Kauniaisten oloinen.

Kaikki palikat osuivat vuonna 1919 kohdalleen. Ajan uusi lapsikeskein henki ja ihanteet. Uusi näkemys oppimisesta. Lapsitutkimuksen kukoistus. Unelmat ja resurssit toteuttaa niitä.  Oikeat henkilöt oikeilla paikoilla,

Auki jää vielä kysymys: Mitä Winnetka Planista Winnetassa yhä elää. Nopean  nettiselailun perusteell näyttää, että lapsikeskeisestä hengestä on vielä paljon jäljellä. Ehkä se sammunutkaan, vaikka  hankkeen sielu: Washburne siirtyi muihin tehtäviin - niinkuin usein pedagogisissa innovaatioissa käy.

Piirissä 36 on nyt viisi koulua, yksi yläkouluista  on Carleton Washburne School. Edelleen toiminnassa on Ukko Kivistön kirjan julkaisemisen aikaan juuri valmistunut Elias ja Eero Saarisen suunnittelema Crow Island School- koulurakennus sekä Skookie School.

Muutoksen kolme siltaa ja surutyön prosessi

OLEN akateemiselta koulutukseltani kasvatustieteilijä ja sillä alueella  muutostutkija. Tein oman väitöskirjani 2004) koulujen omien kehittämishankkeiden onnistumisen edellytyksistä ja perehdyin silloin varsin pitkään muutosteoriaan mm. siihen, mitä ihmiselle tapahtuu, kun muutos tulee pyytämättä ja armoa antamatta.

TILANNE on juuri  nyt se. Koronaviirus tulee muuttamaan maailmaa pysyvästi, eikä vain siihen menehtyvien osalta.  Se tulee muuttamaan koko ajatustamme opetuksesta, ei vain digivekottimista vaan syvemmin. Kaikki muutos ei tule olemaan heikennyksiä. Muutos on aina myös mahdollisuus. Uskon, että tästä syntyy myös jotain aivan upeaa. Niinkuin niin usein on tuhkasta noussut.

Oleellista on, että ymmärrämme, miten mielemme reagoi. Muutoksessa nousee - Vilho Hirven sanoin- 3 kysymystä; Miten minun käy? Miten minun käy? Miten minun käy?

LÖYSIN muutosteoriaa koskevista muistiinpanoistani kaksi helmeä, jotka haluan jakaa. Kaksi mainiota teoreettista mallia, joista on - uskon niin-  meille hyötyä tässä tilanteessa jos haluamme/uskallamme kohdata tunteemme.

1. Muutos onkin kolme projektia

ENSIMMÄISEN helmen "äitiä" en osaa nimetä. Se voi olla Pasi Valtee. Löysin sen vuonna 2006 tekemistäni muistiinpanoista.

Muutos on kolme eri projektia.

• Projekti 1:  Hyvästit rakkaalle vanhalle 
• Projekti 2: ”Aniara”-  Kutsu upealle matkalle uuteen ja niiden välissä 
• Projekti 3: ”Sumujen silta”'

Olemme yhtä aikaa kesken niissä kaikissa. Julmaa.Meille ei ole annetu aikaa luopua.  Meille ei ole kerrottu mitä on edessä. Meidät on koottu sumujen sillalle.

2. Muutos ja surutyön prosessi

TOISEN helmen "äiti" on  huikea psykiatri Elisabeth Kuebler-Ross (1926- 2004). Hänen luomansa surutyön malli,  jossa hän esitteli kuoleman kohtaamisen tuottaman suruprosessin viisi vaihetta: kieltämisen, vihan, "kaupankäynnin", masennuksen ja hyväksymisen,  perustui kuolevien kanssa käytyihin keskusteluihin.

Kyseessä on vaihemalli siitä, miten ihmisen mieli toimii, kun hän kuulee kuolevansa. Tätä mallia on hyödynnetty myös muunlaisissa  muutoksissa kuin terveydentilaa koskevissa.

SEN avulla voidaan sanallistaa omia tunteita.  Ensimmäisen etäkoulupäivän aikana mm. facebookissa oli pääasiassa iso flow. Ideoita vaihdettiin. Uskoa vahvistettiin.  Muutos oli niin totaali, että juuri kukaan ei sitä kieltänyt (paitsi jotkut yli 70-vuotiaat :-) ja murkut).

JO pian osa keskustelijoista oli siirtymässä vihavaiheeseen - jopa opettajat  toisiaan kohtaan.

Omassa koulussani kohtasimme 2000-luvun alssa - toki pienempiä- kriisejä. Osa koulusta paloi. Rakastettu opettaja menehtyi. Oppilas hyökkäsi opettajan kimpuun.  Mutta uskon, että siitä, että yritimme puhua tunteistamme suhteessa Kuebler-Rossin vaihemalliin, vahvisti meitä.

VOIMIA! 

Kirja koulukonsulteille. Osa 3

TÄNÄÄN päätän kirjaesittelyn:

Hämäläinen, Kauko. (toim.).1987. Konsultoiva työtapa ja koulun kehittäminen. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 23/1987.

Tässä linkki osaan 1, jos se on jäänyt väliin:
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/07/kirja-koulukonsulteille-osa-1.html

Tässä linkki osaan 2, jos se on jäänyt väliin:
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/07/kirja-koulukonselteille-osa-2.html

VUOROSSA on osa 3 ja tässä keskityn esittelemään  raportin ajatuksia:

Millaiset olivat koulukonsultin pätevyysvaatimukset hieman yli 30 vuotta sitten?
Mitä hänen piti osata?

TOTTAKAI kun ammattilaiset järjestävät maassaan ensimmäisen kerran koulukonsulteiksi haluaville koulutusta he kirkastavat  tällaisen tehtävän pätevyysvaatimuksia. Tarvitaan tietoja ja taitoa - sekä oikeaa asennetta. Kauko Hämäläinen käsittele niitä luvussa: Konsultti koulun kehittämistyössä, ss. 13-23. Kokosin sieltä tällaisen nipun. Järjestys on omani:

• kyky kerätä tietoa koulun toiminnasta
• kyky kiinnittää huomio keskeisiin asioihin, osoittaa yhteyksiä
• kyky tehdä kysymyksiä, jotka auttavat henkilökuntaa analysoimaan omia toimintamallejaan 
• kyky ohjata ongelmanratkaisuprosessia
• kyky kouluttaa 
• kyky tarjota vaihtoehtoja
• kyky osallistua päätöksentekoon
• kyky auttaa henkilökuntaa arvioimaan eri vaihtoehtoja
• Itseluottamus
• henkilökunnan ja sen mielipiteiden arvostus

” Itseasiassa tavallinen konstailematon ja itseensä luottava ihminen on käyttökelpoisin konsulttina.” 

RAPORTIN muutkin kirjoittajat kertovat - ainakin implisiittisesti - omia käsityksiään kyvyistä,  joita konsultilla tulisi olla. Omin sanoin jäsensin  niitä  yhteen tällaiseksi listaksi. (MH)-merkintä tarkoittaa, että termi on omani, sitä ei esiinnyt kirjassa.

10 kyvyn pätevyysvaatimuslista

1. "Syvänäkö- ja -ajattelukyky (MH)" 
Konsultilla on tutkiva, systeeminen perusote. Hän luo objektiivisen, puolueettoman näkökulman muutosta vaativissa tilanteissa (kriisi tai ongelma), kun koulu tarvitsee apua. Hänessä on herkkyyttä nähdä koulun toiminnan todellinen tila ja mikä itse asiassa on ongelma. Konsultti tunnistaa yhteisön kehittymispotentiaalin, sen kyvyt ja mahdollisuudet.

Konsultilla on oivalluskyky.  Hän näkee yhteyksiä,  jäsentää tilanteita, huomaa olennaisen. Hän arvioi yhteisön toimintaa lisätäkseen sen kehittymisedellytyksiä. Konsultiti paitsi tunnistaa myös arvioi yhteisön kehittymispotentiaalia, sen kykyjä ja mahdollisuuksiä. Hän kypsyttelee  tulkintojaan.

2. "Vuorovaikutustaidot (MH)"
Konsultti osaa kuunnella ja  kommentoida. Hän tekee yhteisön tietoiseksi omasta kehittymi-spotentiaalistaan, kyvyistään  ja mahdollisuuksistaan. Hän viestittää  sanomat selkeinä ja tarkastaa, että viesti menee perille. Hän innostaa - herättää muutoshalua.

3. "Tunnetaidot/empatiakyky (MH)"
Konsultti   tunnistaa  tunteet ja mistä ja miksi ne nousevat. Konsultti pystyy  tarkastelemaan asioita asiakkaan näkökulmasta. Hän arvostaa henkilökuntaa ja sen mielipiteitä. Hän osaa käsitellä esiin itsessään ja muissa nousevia  tunteita ja vastatunteita.  Hän joutuu usein aarrearkuksi,  sylkykupiksi tai roskakoriksi. Hän osaa peilata tunteita takaisin  hienotunteisesti, kun on ensin itse ne sisäisesti työstänyt. Hän ottaa tunteet puheeksi, esim. kateuden ja pelon.

Ks. lisää blogilastu:
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/06/kuukauden-kirja-tunnetaidot-opetustyossa.html

4. Yhteiskunta- ja koulutuspolitiikan sekä opetussuunnitelman hallinta
Konsultilla on selkeä (oikea) yhteiskunta- ja koulutuspoliittinen näkemys. Hän tuntee opetussuunnitelman.

5. "Muutosteoria (MH)": Koulun  kehittämisen ja konsultoinnin teoria- ja menetelmätietoisuus
Konsultti tietää, mitä muutos on. Hän tietää, että muutovoimia ovat: tyytymättömyys (nykytilaan), tarmo ja oivallus. Ne johtavat tarpeiden, arvojen ja uskomusten muutokseen ja niiden kautta toiminnan muutokseen. Hän tietää. että  kehittämistoiminnassa kaikkia kielteisiä seurauksia ei aina voida ennakoida.  Hän ennakoi riskit ja hyväksyy ne luonnolliseksi osaksi toimintaa.

Konsultti näkee muutosvastarinnan myönteisenä ilmiönä; Sitä ei pidä torjua, kieltää tai kiertää.  Se on merkittävä mahdollisuus muutokseen ja oppimiseen.  Hän ymmärtää muutosvastarinnan olemassaolon, miten se ilmenee, mitkä tekijät sitä aiheuttavat,  miten sitä voidaan ehkäistä ja vähentää. Hänellä on sellaiset muutosvastarinnan käsittelytaidot, joilla sen haittailmiöt voitetaan
ja taidot käyttää hyväksi muutosvastarinnan mahdollisia hyviä puolia.

Hän hallitsee  erilaiset konsultaatiomallit ja niiden perusteet. Hän osaa kerätä tietoa eri tavoin. Konsultti tuntee erilaiset ongelmanratkaisutekniikat ja kehittelee niitä.
(Netistä löytyy esim. tuoplatiimi, 5*Miksi, Opera, Demingin PDCA-ympyrä, aivoriihi...)

Hän ei ota asiakkaan ongelmaa itse ratkaistavakseen. Hän luo ja pitää yllä  työskentelyn puitteet ja oppimisen edellytykset, jotta asiakkaan ”sisäiset” resurssit voidaan mobilisoida. Hän ohjaa asiakasta  itse erittelemään ja tutkimaan omaa tilannettaan, ottamaan vastuuta oman oivalluksensa lisäämisestä, perehtymisestä kompleksisuuteen ja omien ratkaisujen kehittämisestä sekä valitsemaan ratkaisut.

6. Neuvonta- ja koulutus- ja ohjaustaidot
Konsultti antaa asiantuntemukseen perustuvia neuvoja, usein vaihtoehtoja. Hän osaa kouluttaa. Mutta ennen muuta hän osaa ohjata:  Hän avaa uusia näkökulmia ja osaa auttaa koulunväkeä toteamaan organisaation sisäiset ongelmakohdat yhdessä ja pitämään ongelmien ratkaisemista todella tärkeänä. Hän ohjaa heitä ratkaisemaan itse ongelmia. Hän  avaa uusia vaihtoehtoja ja auttaa arvioimaan niitä. Hän oivalluttaa. Hän osaa kehittää  johtamistaitoa.

7. Suunnittelutaidot 
Konsultointi on suunniteltua muutostoimintaa. Konsultti osaa laatia strukturoidun  toiminta-suunnitelman  ja jakaa kehittämishankkeen oikeassa järjestyksessä eteneviin osiin. Edetään pienin askelin. Aloitetaan osaprojektein  sellaisilla asioilla,  jotka henkilökunta pystyy hoitamaan hyvin ja saa onnistumisen kokemuksia. Suunnataan voimavarat vaikeimpiin ongelmiin.

8. Johtamiskyky 
Konsultti pystyy johtamaan laajoja projekteja, tekemään  päätöksiä ja johtamaan prosesseja ohjaavalla otteella johdonmukaisesti. Hänellä on kykyä kantaa riskiä ja sietää epävarmuutta. Hänellä on kokemusta  johtamisesta ja johdon kehittämisestä. Hän pysyy (ja sanoittaa)  sovitussa roolissaan ja sanoo ääneen  eri osapuolille saamansa perustehtävän ja tehtävän kussakin eri tilanteessa. Hän näyttää mallia ja aktivoi. Hän  hallitsee  päätöksentekoprosessin ja tavoitteenasettelun.

9. Korkea ammattietiikkaa 
Hänellä on eettiset arvot. Hän toimii avoimesti ja luottamuksellisesti. Hän kunnioittaa kouluyhteisön autonomisuutta ja  kouluyhteisössä vallitsevaa organisaatiokulttuuria. Hän saa henkilökunnan  kokemasn, että  sen esittämiin epäilyihin ja perusteluihin suhtaudutaan vakavasti. Hän varoo manipuloimasta. Hän tunnistaa oman asiantuntemuksensa rajat. Hän on puoluteeton ja tasapuolinen kaikkien osapuolien suhteen. Hän ei anna konsultoitavan tulla itsestään psyykkisesti riippuvaiseksi.

10. Sopivat henkilökohtaiset ominaisuudet 
Konsultissa on kypsyneisyyttä. Hän on kärsivällinen ja herkkävireinen. Hänellä on itseluottamusta. Hän tuntee omat motiivinsa, miksi on ryhtynyt  konsultiksi. Hän omaa itseanalyysikyvyn.  Hän on riittävän itsenäinen, jotta voi toimia  koulun kehittämisen kriitisissä vaiheissa.

Hieman pohdintaa

 Komea lista vaatimuksia. Tosi paljon olisi itsellä opittavaa, jos niiden pohjalta  pääsykokeet järjestettäisiin ja läpi pitäisi päästä.  Mitä kirjasta koulukonsulteille voisi poimia syksyn tutor-opettajakursseille? Hämäläinen nimittäin pohtii kirjassa ulkoisen konsultin mallin  lisäksi koulun sisäisen konsultin mallia.

Ulkoisen konsultin vahvuuksia ovat:
-voi ottaa vastuulleen laajemman projektin
-asiantuntemus tuo arvovaltaa 
-voi kerätä objektiivista tietoa
-helppo kertoa luottamuksellisia asioita
Huonoja puolia taas: 
-ei tunne koulua hyvin 

Sisäisen konsultin vahvuuksia ovat:
-aina tarvittaessa käytettävissä
-tuntee työyhteisön
-nauttii luottamusta
Huonoja puolia taas ovat: 
-jo ennastaan opettajilla paljon työtä
-oma väki ei aina pidä asiantuntijana  
-vaikea olla objektiivinen

TUTOR-opettaja olisi siis eräänlainen sisäinen konsultti, erityisesti jo tavoitteeksi otetaan toimintakulttuurinen muutos.  Kirjasta poimisin mukaan nämä  ajatukset (hieman yhdistellen). ***Tähdellä merkittyjä voisin itse vetämissäni valmennuksissa vielä vahvistaa.

Tavoite:  kuroa umpeen virallisen opsin tavoitteiden ja  koulun nykyisen toiminnan  välistä eroa. Syvin päämäärä on hyvän edistäminen oppilaan oppimisessa. 

Toimintatapa: Tiiminä toimiminen. Osallisuus. Ratkaistaan ongelmat yhdessä- ei toisen puolesta. Tarkoituksella jossain määrin viimeistelemättömät esitykset. Onnistumisen kokemuksia. 

Osaaminen: 
Syvänäkö ja - ajattelu. Tutkiva ote/kyky kerätä tietoa koulun toiminnasta ja luoda objektiivinen kuva koulun tilanteesta (mm. kehittymispotentiaalista *** 

Oivallutus. kyky kysyä *** 

neuvontataito (oma asiantuntemus) 

muutosteorian tuntemus 

muutoshalun vahvistaminen (innostaminen, tyytymättömyyden paljastus) 

muutossuunnittelu ***

taito viestittää selkeästi oma tehtävänsä 

eettisyys *** 

opsin (ja taustalla olevan koulutuspolitiikan tuntemus 

Tunteiden ja vastatunteiden käsittely ***

Oman toiminnan kriittinen arviointi*** 

Martti 64v ja 43v vaihtoivat ajatuksia

MINULLA oli taas ilo vaihtaa ajatuksia 21 vuotta nykyistä nuoremman itseni kanssa. Kuinka se on mahdollista?

1990-luvun lopulla - tarkemmin vuonna 1997 - aloin naputella  talteen silloisella  macilläni disketeille  muistiinpanojani lukemistani kirjoista. Olin aloittanut tohtoriseminaarit ja myös tutkimusteema pedagoginen muutos oli kirkastumassa ja aineistonkeruutta suunniteltiin.

22 vuoden aikana näitä referaattikokoelmia (dokumentteja) on kertynyt 89 kpl. Keskimäärin niissä on 50 sivua, yhteensä siis boin 4500 sivua.

Vuosien varrella koneet ja ohjelmat ovat vaihtuneet, kovalevyt poksahdelleet, mutta nämä dokumentit ovat aina pelastuneet.

MACIN mainio piirre on, että se käy salamannopeasti kaikki dokumentit läpi hakusanan perusteella. Tästä on ollut valtava hyöty kun on pitänyt koota omia ajatuksia jostain teemasta. Se mitä siis tiedän on osittain omassa päässä mutta pääasiassa koneen muistissa.

KÄYN ainakin kerran vuodessa "päivittämässä tietämykseni". Luen kaikki referaattikokoelmat läpi  ja löydän niistä paitsi nostalgisia muisteluksia itsestäni ja ajatuksistani nuorempana myös uudelleen innostavia  minua viisaampien ajatuksia, joista kokoan erillisen dokumentin. Tällä kertaa sen nimi oli Aarteenetsintää 2019. Dokumentin laajuus on 134 sivua, siis noin 3 % alkuperäisestä aineistosta.

Järjestin aarteet hakusanoittain. Eri vuosina innostukseni näyttää kohdistuneen hieman eri asioihin.  Nyt eniten tilaa ovat saaneet opetuksen ja koulun kehityksen kronikka sekä innovaatio- ja  muutosteema.

Samalla kokosin myös lisäaineistoa yhä työn alla olevaan kirjaan 100 suurta kasvattajaa, jota työstän Pertti Kansasen kanssa.

Prosessin aikana tärkeäksi nousi myös kysymys, miten kuvata suomalaista pedagogiikkaa jonkinlaisena vaihtoehtojen karttana (tyyliin Mistä tulee oppimisen dynamiikka?  Sisäinen vai ulkoinen? Pakko vai vapaus?). Mutta se työ on vielä kesken

NOSTAN tähän ihan omaksi riemukseni vuoden 2019 etsinnän  TOP-TEN aarteet.

1. KASVATUKSEN PÄÄMÄÄRÄKARTTA

Innostuin Olkinuoran (1989) ideasta jäsentää vaihtoehtoisia ihmiskuvia. Laadin sen pohjalta itselleni  omin sanoin ja omin luvin 6  vaihtoehtoisen kasvatuspäämäärän "kartan".

2.  OPETTAMISEN TEEMA

Opettaja on opetustapahtuman toinen keskeinen toimija, toinen on oppilas. Sekä opettajan että oppilaan toimintaa kuvaavissa käsitteissä on epävakautta. Oppilaan toimintaa kutsutaan mm. oppimi- seksi, opiskeluksi ja opetteluksi. Opettajan toimintaa taas  opetukseksi ja opettamiseksi ja yhä enemmän myös oppimisen edistämiseksi, oppimisympäristön rakentamiseksi ja oppimisen ohjaamiseksi.

Opetus olisi hyvä ymmärtää yläkäsitteeksi. Opettaminen on käsitteenä opetusta kapea-alaisempi ja kuvaa sitä, mitä opettaja tekee opetuksessa.

" Opettamisella on tarkoitettu varhaismerkityksissä harjoituksen antamista oleellisissa asioissa tai kristinuskon opinkappaleissa. Myöhemmin tähän termiin on sisällytetty tietojen, taitojen, asenteiden , arvostusten, ymmärryksen ja käyttäytymispiirteiden systemaattinen juurruttaminen toiseen yksilöön." (Toivo Heikkurinen 1971)."

Opettamisen tarkoitus on siis helpottaa oppimista. Vai onko?Aikakin  1900-luvun alun lapsikeskeisestä liikkeestä, ns. uudesta koulusta alkaen opettajaa on kehoitettu tekemään "pedagoginen itsemurha"   ja antamaan oppilaiden  opetella asioita mahdollisimman paljon itse.

" Joka kerran kun aikuinen antaa lapselle tarpeetonta apua, hän epäsuorasti estää häntä kehittymästä:"
– Maria Montessori

Näyttää siltä, että koulun arjessa uskotaan enemmän Liliusta ja Vilhusta.

" Oppilaan liiallinen omatoimisuus aiheuttaa ajanhukkaa ja elämä vaatii myös vastaanottamista."
– Albert Lilius

" Opettaja tuntee opetettavan asian olemuksen ja ytimen. Hän ei jaa irrallista tietoa. Hän pystyy antamaan oppilaille ajatuksen idean. "— Otso Vilhunen

Konstruktivismin myötä opetukseen on tuotu myös ohjauksen käsite. Opettamisen käsite laajenee näin oppimisen edellytysten aikaansaamiseksi ja oppijan tukemiseksi. Tehokas opettaminen olikin jo 1990-luvun opetussuunnitelman perusteiden mukaan ennen kaikkea optimaalisten oppimismahdollisuuksien luomista sekä positiivisen oppimishalun virittämistä ja säilyttämistä pedagogiikan keinoin. Se merkitsi myös opettamisen ymmärtämistä entistä enemmän opiskelun ohjaamiseksi ja oppimisympäristöjen suunnittelemiseksi. Linja on sama kahdessa uudemmassakin.

Summa Summarun Pertti Kansasen sanoin: "Opettaminen on kaikkea, mitä opettaja tekee."

3. TIEDOLLISEN OPETUKSEN IDEA

”Omakohtaisen harrastamisen arvo on kaiken maailman tietoja tärkeämpi.”
– J.A. Hollo

Hollo näyttää tukevan Herbartin harrastusideaa.

Kasvatuksen päämääränä tulee olla ”opettaa lasta ajattelemaan, mutta ei opettaa, mitä sen pitää ajatella ." – John Dewey

Dewey taas kirkastaa napakasti materiaalisen ja  formaalisen tavoitteenasettelun eroa.

4. OPPIMISEN SYVYYDEN TEEMA

Juuri käytävässä kiivaassa arviointikeskustelussa yksi alateema on, miten kuvata osaamista niin että sen taso/syvyys näkyisi sanavalinnoissa.  Omista referaateistani kokosi seuraavia ajatuksia:

Tiedon eri syvyydet

Tieto (= episteme)  tarkoittaa, että

• tietomäärä lisääntyy, 
• oppilas tulee tietoisemmaksi tavoitteista ja ymmärtää niiden perusteluja paremmin, 
• tuntee useampia toimintavaihtoehtoja, 
• ymmärtää tilannetta syvemmin (jotta voi sopeutua, adaptaatio)  

Jos arvioidaan oppimista suhteessa sisällöllisiin materiaalisiin tavoitteisiin, syveneminen voisi edetä näin:

• muistaa (tunnistaa oikean, kaivaa muististaan oikean nopeasti ja tarkasti ja  ponnisteluitta… muistaa ulkoa, )
• erittelee (havaitsee pääasiat) 
• ymmärtää (selostaa omin sanoin, näkee olennaisen, syvällisesti ) 
• tulkitsee, muokkaa, yhdistää vanhaan
• soveltaa, ilmaisee luovasti (laatii synteesin, käyttää eri tavoin, löytää uusia toimintamalleja, yhdistelee omaksi tuotokseksi, ) 

Jos taas arvioidaan oppimista suhteessa formaaleihin tavoitteisiin, syveneminen voisi edetä näin:

• Erottaa tosiasiat kuvitelmista. Tunnistaa tosi epätoden joukosta. 
• osaa  etsiä tietoja (dataa?) oikeistä lähteistä,  oikeiden kysymysten avulla
• Yhdistää ja jäsentää tiedon palasia. 
• Analysoi käsitteitä (sana vs. käsite, arkikäsitteet vs, tieteelliset käsitteet)
• Arvioi  kriittisesti tiedon luotettavuutta ja perusteita.
• Käyttää tietoa rationaalisen harkinnan ja päätöksenteon pohjana, muodostaa käsitteitä, päättelee, selittää (kausaalisuus, finaalinen selitys)
• Osaa määritellä käsitteitä (käsitteen ala -mihin olioihin voidaan soveltaa - ja sisältö - tunnusmerkit);
• Päättely (loogisuus), intuitiivisuus ja vaiheittaisuus
• Selittäminen (syy-seuraus, kausaalisuus, finaalinen selittys, s.40
• Rakentaa kokonaan uutta tietoa. Ratkaisee aitoja ongelmia

Taidon eri syvyydet 

Taito = (techne, praktike epistem) tarkoittaa, että

• kyky käyttää tietoa hioutuu,  joustavoituu, kehittyy, kultivoituu, nopeutuu ja virheet vähenevät
• oppilas osaa uutta, syntyy uusi taito
• opittu aito  sujuvoituu,  rutinoituu,  automatisoituu
• uusi toimintatapa vakiintuu, varmentuu, 
• taito ratkoa yhä uusia ongelmia kasvaa
• oppilas toimii ketterämmin,

Taidon oppiminen syvenee näin:

• mallin mukaan 
• tuettuna
• itsenäisesti 
• luontevasti
• uutta luovasti

Asenteiden eri syvyydet

Asenteet= (phronesis) tarkoitavat, että

• suhtautuu uudella tavalla johonkin,  tuntee asiaa kohtaa toisin kuin ennen
• tahtoo  enemmän/voimakkaammin kuin aikaisemmin 

Asenteen oppiminen /omaksuminen syvenee näin:

• suostuu
• motivoituu 
• saa mielihyvää 
• harrastaa
• sisäistää (toimii tuntien ulkopuolellakin) 

5. OPPITUNNIN/OPETUSKOKONAISUUDEN  RAKENTEEN  TEEMA

Oppitunnille syntyy kaava, kun aiemmin itsenäisesti opiskeltua läksyä vaaditaan koulussa valmisteltavaksi. Oppikouluissa varhaisin 1800-luvun opettamisen menetelmä oli ollut
kotitehtävien, läksyjen anto ja niiden huolellinen kuulusteleminen, johon tarvittaessa liitettiin suppeita asiaselityksiä. Tärkeää oli kirjasta luetun ”muistaminen” ja ”ymmärtäminen”.  Oppilas joutui itsenäisesti paneutumaan oppikirjan sisältöön.

Suomalaisissa kouluissa alettiin vaatia 1800-luvun  puolivälissä ”preparointia” eli opiskeltavien kirjojen kappaleiden etukäteisvalmistusta ja selittämistä oppitunnilla  ennen sen antamista kotitehtäväksi. (Maailmalla yliopistoissa toimittuun tapaan).

Oppitunnille syntyi rakenne: vanhan läksyn kuulustelu ja uuden läksyn valmistaminen.

Vuoden 1872 koulujärjestys velvoitti opettajat antamaan ”suullista opetusta”. Tärkeimpänä keinona oli suusanallinen opetus, joka tapahtuu kysymysten tekemisellä.  Lisäksi edellytettiin aistin havaintoa. Tunnit olivat opettajan ja oppilaiden monologeja

Preparoivasta menettelystä tuli 1800-luvun jälkipuoliskolla oppikoulun yleinen opetuksen menetelmä. Oppilaat lukivat ennen oppitunnille tuloa tietyn tekstin (uutuus! , jota sitten käsiteltiin tunnilla. Oppilailla oli siis etukäteistietoja, joihin he voivat liittää opettajan esityksen. Tunnilla annetut opettajan kommentit ja lisähuomautukset he joutuivat kirjoittamaan muistivihkoonsa. Opettaja piti yllä tarkkaavaisuutta keskeyttämällä esityksensä ja teki kysymyksiä. Hän myös havainnollisti esitystään kartoilla ja kuvilla. Näin käsitelty esitys kuulusteltiin sitten seuraavalla oppitunnilla. Malli perustui siis tiukasti oppikirjan. Z.J. Cleven sanoin: ” Ei ilman oppikirjaa eikä ilman opettajaa.”

Aivan 1890-luvun lopulla maahan levisi tietoa herbartilaisuudesta Opettajasta tuli opetuksen päätekijä. Oppilaan uskottiin oppivan, kun hän kuuntelee hyvin suunniteltua opetusta tarkkaavaisesti ja ajattelee. Kouluista tulee  herbartilaisia koulula. 1920-luvun herbartilaisessa koulussa  vanha läksy kuulusteltiin ja uusi valmistettiin opettajan johdolla.

Vuoden 1920  oppikoulunopettajien   kokouksessa kuitenkin myös kyseenalaistettiin preparoiva menettely. Kokous hyväksyi A.K. Ottelinin alustuksen, jossa tähdättiin preparoinnin vähentämiseen. Preparoinnissa oppilas jäi kuulijan  ja valmiiksi annetun omaksujan asemaan. Aikansa työkouluajatuksiin viitaten Ottelin vaati oppilaiden oman työpanoksen lisäämistä.  Preparointi oli hänestä käyttökelpoinen koulun alemmilla luokilla, mutta  jo keskiluokilla sen osuutta oli vähennettävä. Oppilaiden oli saatava tutustua oppikirjoihin itsenäisesti ja yritettävä niiden pohjalta  esittää tunneilla katsauksia käsiteltäviin asioihin tai jopa pitää esitelmiä.

Uuden läksyn valmistamista myös vaiheistettiin Syntyi Herbart-Zilleriläinen tuntisuunnitus, joka  tuntuu edelleen vallitsevan oppitunnin keskeisenä rakenteena, betonirautana.'

1. vanhan tehtävän kuulustelu
2. Uuden asian esittäminen
3. Harjoitus
4. Kotitehtävät

Tässä näkyy jo jako kahteen läksyyn. Uuden läksyn osalta vaiheet 2-3 tuovat mieleen H. Thelenin (1960ajatuksen  Hän  jakoi aineksen kahtia: 1. sen  ” esittelyyn” (tutustumisesta- omaksumiseen) ja
” käyttöön”. Tieto oli hänen mielestään  olemassa myös käytettäväksi ei vain kerättäväksi.

Ratken(1571–1635)  opetusmenettelyn kolme astetta:

• ymmärtäminen
• muistaminen
• ja käyttäminen

Cygnaeuksen tunnin kaava (Oppitunnin kulku - Harju 2010)
1. Tunti aloitetaan viimeksi opitun kertaamisella.
2. Sen jälkeen lukevat opilaat määrätyn oppimäärän luku- tai oppikirjasta opettajan läsnöollessa ja hänen avullaan, milloin selitykset ja tiedonannot sattuvat olemaan tarpeen
3. Lopuksi pitää opettaja täydentävän ja valaisevan esitelmän luetusta oppimäärästä, jolloin oppilaiden on totuttava tekemään lyhyitä muistiinpanoja. Tai opettaja alustaa  keskustelun asiasta

vrt.  belgialainen Decroly (1871-1932); loi  mm. metodisen kokonaisuuden, kaavan:
1. havainto (suunnataan huomio kysymyksillä ja keskustelulla,
2. sitten kerätään aineistoa ja järjestetään se systeemaattisesti),
3. yhdistäminen (verrataan ilmiötä esim sukulaisilmiöihin- tai toiseen paikkakuntaan ) ja i
4. ilmaisu ( konkreetisti> piirustuksena>sanallisesti).

vrt. Kilpatrickin muodollisten asteiden kaava
1.  aikomus- annetaan ongelma ratkaistavaksi.
2. suunnittelu - lapset yksinään tai ryhmissä suunnittelevat keinoja ongelman ratkaisemiseksi käyttäen avuksi kirjallisuutta ja apuvälineitä,.
3. suorittaminen- ongelma ratkaistaan varsinaisella tutkimustyöllä.
4. arvostelu- oppilaat arvostelevat työnsä tuloksia.

Jos yrittää näit summata niin

A) vanha kerrataan/kuulustellaan
Läksy joko kuulusteltiin tai kerrattiin. Kuulustelu tapahtui  suullisesti tai kirjallisesti. Kertaamisessa opittua käsiteltiin uudesta näkökulmasta tai tehtiin erillisiä kertaustehtäviä.

B) uusi valmistellaan:

• B1. joko niin kuin Herbartilaisessa ajattelussa:  opettaja valitsee  ja muovaa oppiaineksen itse oppilaille sopivaksi (kuin lintuemo) ja esittää  sen heille valmiina. Ottelin (1931) käytti tästä tavasta nimitystä esittävä opetus. Menetelmää on kutsuttu myös doseeraukseksi.
• Tai B2. Liikkeelle lähdetään suoraan sanoista (koulutekstistä, kirjasta). Herbart-zilleriläisessä didaktiikassa  oppikirjan sisältö jaettiin oppituntiannoksiksi. Opettaja havainnollistaa ja avaa oppikirjan tekstiä. Ottelin kutsuu tätä tapaa selittäväksi opetukseksi. vonKnorring muistutti 1800-luvulla  että "opetuksen tulee olla havainnollista, tajuttavaa ja käytäntöön sovelutettavaa…Opetus on suullista selittämistä, oppikirjat ovat vain muistin tukena, eikä niistä saa valmistamatonta kohtaa läksyksi antaa.”
• Tai B3: Opettaja turvautuu oppilaiden (jo olevin) kokemuksiin, kyselee, jututtaa. Oppiaines perustuu oppilaiden kokemusmaailmaan, joita jäsennetään opettajan johdolla.  Ottelin kutsuu tätä tapaa  kehittäväksi opetukseksi. 
• Tai B4: Tuotetaan/etsitään  yhdessä ensin havaintoja, kokemuksia, dataa (autenttiset tapahtumat, draama, koe...),  kirjataan ne ylös (esim. työvihkoon). Hiotaan ja tiivistetään niitä,  käsitteellistetään ja kun ne on ymmärretty...

C) harjoitellaan/ käytetään/sovelletaan. Tehdään opitulla  jotain.
D) Arvioidaan opittua.

Kun käytännössä kouluissa yritetään opettaa lapsille liian monia asioita, itse oppituntien aikana  osa näistä vaiheista  hoituu ohuesti.  Tuntuu siltä että meille opettajille on tärkeintä tunne, että "asiat on käyty läpi", siis preparoitu.  Hyvin usein opetus rakentuu keskeisesti oppikirjan mukaan. Oppikirja helpottaa monin tavoin niin opettajan kuin oppilaan koulutyötä.

6. JOHN DEWEY

" Oppiminen perustuu kokemukseen, mutta kaikki kokemukset eivät ole kasvattavia.
Kasvattava kokemus:
1. kokemus liittyy aikaisempaan kokemuksiin- ja sillä on oltava ajallista jatkuvuutta.
2.  kokemuksen oltava osa sitä ympäristöä, jossa se koetaan." – John Dewey

" Me emme kasvata välittömästi vaan välillisesti, ympärisön välityksellä”– John Dewey

"Opettaja ei voi motivoida kasvavaa suoraan; motivaation pitää herätä hänen kokemuksensa asiasisällöstä." – John Dewey

"Paras ajankohta opettaa jotakin on silloin kun sitä tarvitaan."– John Dewey

7. MUUTOKSEN TEEMA

Muutoksessa on  kolme projektia:

• Projekti 1: Hyvästit rakkaalle vanhalle 
• Projekti 2: ”Aniara”-  Upealle matkalle uuteen ”
• ja vielä niiden välissä  Projekti 3: ”Sumujen silta”

" Monet pedagogit etsivät yhtä oikeaa, autuaaksi tekevää  metodia  kuten  alkemistit kullantekemisen salaisuutta."   – Otto Anderssen (1918).

" Koulun uskotaan noudattavan tietynlaista aaltoliikettä; uusia aatteita tulee, niihin ihastutaan, väsytään ja ne unohdetaan, ja muutaman vuosikymmenen kuluttua ne taas pulpahtavat esiin. "– Lyyli Virtanen ja Lyyli Ronkonen (1984)

Comenius : ”Oikea tie opettamisessa, nimittäin sellainen, missä opettaja opettaisi vähemmän ja oppilaat oppisivat enemmän." Niinpä.

vrt. ” Miten vähimmällä vaivalla ja ajankäytöllä saataisiin  oppilaille siirretyksi  mahdollisimman paljon tietoa ja taitoa.” ( Viitaniemi 1971)

" Ihmiset ovat mieluummin hyviä vanhassa, joka ei toimi, kuin epävarmoja uudessa, joka toimii. "
– Michael Fullan

" Vanha ei ole ollut turhaa tai väärää. Se on ollut arvokasta ja toiminut hyvin. Niinkuin Beta-nauhuri. VHS vain voitti.  Niinkuin irtomaito lapsuuden kaupassa.  Niinkuin YYA-sopimus omana aikanaan. Muuttumattomuus liittyy turvallisuuteen. Se on kaipuuta kohtuun." – Tuntematon

8. LUOKANJOHTAMISEN TEEMA

Maisteriharjoittelua ohjatessani kiinnostuin taas luokanjohtamisen taidosta. Opetusta kuvaavassa tetrassa (Herbart-Köhler-Hellström) opettaja vaikuttaa oppilaisiin kolmen suhteen kautta: didaktisen (kuinka järjestää oppilaan ja aineksen kohtaamisen), pedagogisen (kuinka rakentaa pietas-tyyppisen suhteen oppilaaseen) ja sosiaalisen (kuinka hän hallitsee luokkaa joukkona).

Poimin nippuun  opettajille annettuja ohjeita, kuinka "hallita" luokkaa.   Tässä aakkosjärjestyksessä moralisoimatta:

• Anna selkeä lyhyt käsky/kielto
• Eristä (esim. sijoitusluokka, "lataamo")
• Harjoitellaan puuttuvaa taitoa
• Havainnoi valppaasti
• Hoida epäjärkestyksen oireet jo alkuvaiheessa 
• Huomaa pikkuvihjeet ennenkuin taivas repeää
• Huomauta
• Huuda
• Häpäise
• katkaisut;  kasku, liikkuminen, nopea tuuletus..
• Kiristä, uhkaa, varoita
• Kysymys-vastaus - kiväritulita
• Käy kahdenkeskeinen keskustelu. 
• Mainitse nimi
• Minä-viestit (Gordon)
• Odota kunnes oppilaat kuuntelevat sinua
• Ohita huumorilla
• Oma esimerkki
• Opeta hyvin
• Osallista oppilaat sääntöjen määräämiseen
• Osoita kylmyyttä
• Palauta sääntö mieleen
• Palkinto koko luokalla, kun asiat sujuvat
• Pedagoginen katse 
• Pidä luokka liikkeessä. Vaihda toimintaa 15 minuutin välein
• Pidä saarna
• Pyydä
• Rakenna hyvä suhde oppilaisiin
• Rakenna luokkaan toimivat säännöt ja rutiinit (= järjestys)
• Rankaise
• Ratkaise yhdessä oppilaiden kanssa
• Rikkomuksia varten luokan tuomiosituin
• Sovittele, jousta
• Suostuttele
• Tarjoa vaihtoehtoja
• Tee varasuunnitelma
• Time on Task- seuranta
• Vaadi, velvoita
• Varoita (keltainen kortti)
• Valvo
• Vältä pitkiä yksinpuheluita
• Älä kokoa oppilaita parveen 

9. OPPIMISEN TEEMA

Oppimisen rakenne/osaamisen  neljä vaihetta
1. en tiedä, etten osaa
2. tiedän, etten osaa
3. tiedän, että osaan
4. en tiedä, että osaan.

" Oppiminen on paitsi uuden tiedon pysyvää omaksumista myös toiminnallista kykyä kehittää itseään ja ympäristöään." –  Jaakko Itälä (1995)

Mutatis mutandis oppiminen

Oppiminen on osa elämän suurta  evoluutioprosessia  Sen keskeinen funktio on vahvistaa yksilön elinkelpoisuutta, edellytyksiä selviytyä olosuhteiden muuttuessa. Oppiminen on adaptaatiota, sopeutumista.  Oppiminen alkaa jo ennen syntymää, ja se jatkuu mm. nukkuessa.

" Omalla päätöksellä  ei voi oppia.  Voimme vain yrittää oppia ja toivoa sitä." – Pertti Kansanen (1996)

Pääosa ihmisen oppimisesta on arjessa tahatonta,  jopa tiedostamatta  tapahtuvaa reagointia ja tarttumista.

" Tajuaminen on enemmän kuin ymmärtäminen (= jollain lailla käsittäminen)  mutta vähemmän kuin käsittäminen (= elämys, yhtäkkinen käsittäminen = oivallus)"  –Kari E. Turunen 1991)

10. MUITA OSUVIA  MIETELMIÄ

”Lapsi oppii leikkiessään, muttei leiki oppiakseen”.
– Taina  Kyrönlampi-Kylmänen

vrt. " Lapsi pyrkii luonnostaan toimimaan, eikä vaan toimimaan yleensä vaan toimimaan oppiakseen."  – Matti Koskenniemi  (1946)

" Kehitys on synnyttänyt myös ihmisryhmiä, joita ei tarvita. Jotka eivät ole tarpeen uudenaikaisessa teknisessä yhteiskunnassasmme, yksilöitä, jotka kyllä saavat olla olemassa, mutta jotka pikemminkin ovat tiellä, lähinnä taakaksi yhteiskunnalle ja usein itselleenkin: aikuiset työttömät."  - Gunnar Adler-Karlsson

" Parhaat opettajat ovat niitä, jotka  nauravat yhdessä lasten kanssa, eivät lapsille."  – A.S. Neill

PS. No, miltäs nuo nuoremman Martin muistiinpanot  ja niiden perusteella nuori Martti tuntuivat? Innokas on ollut. Ja ahkera tietokirjojen lukija. Tärkeä ajattelukumppani yhä.

Hannu Simola: Koulun muuttamisen rajoista ja mahdollisuuksista – koulutussosiologinen näköala

Kieliasua siistitty klo 18.

PROFESSORI Hannu Simola piti tänään Turun yliopistolla klo 12-14 jäähyväisluentonsa:

“Koulun muuttamisen rajoista ja mahdollisuuksista – koulutussosiologinen näköala”.

Luentoa oli mahdollista seurata etänä, ja minähän naputin muistiinpanoja kahden sormen tekniikalla

Message

SIMOLAN message oli kirkas:  Koulutussosiologialla on tärkeä rooli auttaa tunnustamaan ja ennen muuta tunnistamaan niitä kouluun liittyviä yhteiskunnallisia tekijöitä, joiden vuoksi koulureformeista on käytännössä muodostuu uudistusten epäonnistumisten kronikka.

Tai tarkemmin: auttaisi, jos koulutussosiologien löytämä tieto otettaisiin vakavasti. Kun psykoanalyysi antaa ihmiselle mahdollisuuden tulla  tietoiseksi käyttäytymistään ohjaavista tekijöistä, sosioanalyysi auttaa kouluväkeä tulemaan tietoiseksi koulun kollektiivisesta, tiedostamattomasta. Tämä tiedostamaton  sisältyy siihen insitutuuttina ja  asuu syvällä siinä toimivissa.

Kumpikaan analyysi ei pysty poistamaan kaikkia tunnistettuja tekijöitä, mutta ne auttavat elämään niiden kanssa.

Tiedon levittämistä auttaisi jos yksikin Suomen 90:sta opettajankoulutuksen professorin tuolista olisi koulutussosiologinen :-)

Miksi koulu-uudistukset epäonnistuvat?

KOULU-UUDISTUKSET eivät  epäonnistu opettajien vuoksi, niinkuin hallinto mielellään väittää vastuuta alaspäin valuttaen. Ne epäonnistuvat  siksi, että  – toisin kuin kansakoulun aikaan – opettajia ei enää nähdä innovaattoreina. Roolin ovat kaapanneet hallinnon ja poliitikan toimijat. Ongelmana on se, että he eivät tunnista koulun todellisuutta sitovia yhteiskunnallisia tekijöitä – toisin kuin kouluissa työtä tekevät opettajat. Koulutussosiologien näkökulmasta  valtio  - kaikkialla ei vain Suomessa-yliarvioi kykynsä ymmärtää muutosta ja aliarvioi koulun monimutkaisuuden. Michael  Fullan ilmaisee asian hieman toisin: "Hallinnolla on koulu-uudistuksissa suuret odotukset ja puutteelliset keinot".

Kansainvälisesti tunnettu muutostutkija Larry Cuban on kirjoittanut:

" Luullaan, että koulun kokonaisuus voidaan paloitella ja muuttaa osa kerrallaan. Todellisuudessa koulu on kompleksinen, sotkuinen järjestelmä,  jonka toiminta muistuttaa lennonjohtoa, jonka on reagoitava  koko ajan ja nopeasti muuttuviin tekijöihin, kuten  säätilaan, tuulensuuntaan..."

Koulunuudistajat tulevat nykyään koulun ulkopuolelta ilman teoriaa pakoista, jotka rajoittavat opetusta. Näin kouluihin ajetut muutokset epäonnistuvat, mutta niillä on sitäkin ikävämpiä seurauksia. Uudet ja yhä vaativammat hallinnon opettajien puolesta antamatta  lupaukset ajavat opettajia uupumukseen.  Ja nimenomaan kaikkein parhaita opttajia. Tämän jälkeen hallinto siirtää vastuuta epäonnistumisesta alaspäin opettajille. Hallinto ei uskalla puhuaa ääneen piilo-opetussuunnitelman tyyppisistä asioista muutoksen romuttajina.  Massakoulun uudistuksineen tulee esiintyä edistyksenä ansaitakseen arvotuksen. Näistä asioista vaikeneminen  taas vaikuttaa siihen, että ehkä parhaat opettajiksi opiskelevat eivät menekään kouluihin työhön.

Koulujen kaksi eri todellisuutta

KOULUISSA eletään yhtä aikaa kahta todellisuutta: Virallista ja epävirallista. Philip Jackson käytti jälkimmäisestä käsitettä piilo-opetussuunnitelma. Observointiensa perusteella hän esitti, että toimintaa kouluissa hallitsee kolme asiaa: viittaaminen, kynien teroittaminen ja jonottaminen. Heh. Virallisen opetuksen lisäksi koulun arki oli keskeyttämistä, odottamista, vertailluksi ja arvostelluksi tulemista. Oppilaiden on opittava paitsi opetettavat asiat, myös hyväksyttävä hierarkiset valtasuhteet.

Risto Rinne on käyttänyt piilo-opetussuunnitelman sijaan käsitettä koulunpidon: tilan, ajan ja rituaalien järjestelmä. Hänen mukaansa koulunpidon järjestelmä muodostaa muutoksen rajat.

Cuban ja Tyack ovat käyttäneet  käsitettä koulunpidon kielioppi. Siihen kuuluvat heterogeeninen oppilasaines, jota pitää opettaa sekä tehtävät valikoida heidät jatko-opintoihin  ja kontrolloida heidän käytöstään.

Kemmi ym. kirjoittivat  ”koulun käytäntöarkkitehtuureista, joilla on  rajoittavat  vaikutukset."

Simola itse päätyi kuvamaan koulun yhteiskunnallisia sidoksia kolmella tekijällä:  koulun pakollisuudella, joukkomuotoisuudella ja arviointivelvoitteella. Ne tunkeutuvat hänen mukaansa koulun elämään,  ne ovat sekä rajoittimia että mahdollistajia. Opettajat tunnistavat haastatteluissa nämä tekijät, mutta jopa ne rehtorit, jotka eivät itse enää opeta, eivät niin enää tee. Ilmiöstä Simola käytti termi amneesia: muistinmenetys.

Kuinka muutos onnistuisi?

KOULU ei siis muutu, koska sitä uudistetaan väärällä tavalla. Kuinka sitten onnistuttaisiin? Simolan mukaan nämä poliitikkojen ja hallinnon  ajamat uudistukset,   esimerkiksi opetussuunnitelmauudis-tukset,  ovat utopioita ja  niihin pitäisi suhtautua sellaisina.

Utopiat ovat tähtiä meren yllä. Ne, kuten Pohjantähti,  auttavat merenkulkijaa pysymään suunnassa. Mutta ei yksikään merenkulkija kuvittele pääsevänsä Pohjantähdelle – vaan vain eteenpäin. On löydettävä pieniä askeleita kohti utopiaa,  annettava alkuperäisten tavoitteiden muuttua ja realistisoitua. Muutoin  utopia kääntyy opettajien turhautumiseksi, loppuunpalamiseksi ja kyynisyydeksi.

Koulun uudistamisen yhteiskunnalliset reunaehdot tulee tunnistaa. Niitä pitää pitää koulun luonnonlakeina. Tarvitaan skeptistä optimismia. Koulu on kompleksinen, niin kompleksinen että  opettajienkin kyky sanallistaa todellisuutta on naurettavaa verrattuna todellisuuden kompleksisuuteen. Broadyn mukaan opettajien  ammattitauti on yksilöllistää ja psykologisoida ongelmia.

Risto Rinne kirjoitti 30 vuotta sitten: Koska viimekädessä  opettajat  kontrolloivat koulua, muutos onnistuu vain, kun se auttaa opettajia säilyttämään  kontrollin  (hallinnan tunteen MH?) tai kun muutos on opettajille merkityksellinen.

Opettajien innovaattorin roolin "rehabilisaatio"

Koulu-uudistamisen tulisi olla hybridisaatio, jossa nähdään, että  poliittiset tavoitteet eivät ole selkeitä eivätkä  pysyviä. Kouluissa uudistukset tulisi ottaa  hypoteeseina, joita  omaa työtään tutkivat opettajat muovaisivat uudelleen  koulukontekstissa toimiviksi  hybrideiksi.

Cuban on esittänyt (ainoan) keinon,  jolla koulu-uudistukset onnistuvat: Opettajien tulee  muodostaa ryhmiä,  jotka alkavat tutkia koulun todellisuutta ja saada  kollektiivisesti selville,  mikä luokkahuoneessa toimii. Löytää hybridejä, jotka  sopivat kompleksiseen kouluun.

Matti Koskenniemi esitti vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa että opettajien kokemuksia alettaisiin koota. Näin ei kuitenkaan tehty.  Niinpä Simola arvostaa liikemies Saku Tuomista, joka on nyt ryhtynyt kokoamaan onnistuneita innovaatioita (HundrEd-hanke).

Opettajille tulee palauttaa innovaattorin rooli. Opettajien ensikäden näkemys koulusta ja  heidän
asemansa katutason byrokraatteina antaa heille todellisen vallan uudistaa käytänteitä.  Koska koulu on kompleksinen, on arvostettava  niitä, jotka ovat siellä työssä. Viisas koulunuudistaja olisi kärsivällinen ja pyrkisi tukemaan opettajien opetusta tutkivia omia ryhmiä.  Uudistusten tulisi olla nimenomaan kokeilua.

Opettajat ovat Simolan mukaan uudistusten portinavaajia, koska juuri he pystyvät yhdistämään koulun virallisen ja epävirallisen  kulttuurin.

 The End 

SIMOLA päätti luentonsa komeasti korostamalla, että me tarvitsemme sosiologista analyysia koulutuksesta, jotta löydämme seuraavia askelia koulun kehittämisessä. Koulutussosiologian on katsottava  tunnistamiaan yhteiskunnallisia reunaehtoja myös mahdollisuuksina ei vain rajoitteina. Hänen oma mahdollisuuksien hypoteesinsa on  syventymisen koulu.

Tässä kompleksisessa, riskialttiissa ja satunnaisessa maailmassa ihmisen osa on  yleensäkin räpiköidä kohti utopiaa. Pienin askelin. Koulutussosiologinen tutkimus  avaa näköalaa realistisiin utopioihin ja elämään koulussa. Se suosittaa koulun vähittäistä (incremental) kehittämistä  kertakaikkisten harppausten (quantum-leap) sijaan.

Tällöin on ratkaistava  utopioiden ja arjen, kokonaisvaltaisten uudistusten ja vähittäisen muutoksen välinen jännite. Ei ole oikoteitä.

Onneksi ihmiskunnan historiassa ei ole ollut aikaa,  jossa olisi olut  enemmän kykyjä ja mahdollisuuksia  löytää  askelia eteenpäin. Tarvitaan suunta ja pieniä akselia. Koulu muuttuu vähä vähältä, samalla kun maailma. Ja ehkä huolta kannattaa kantaa enemmän yhteiskunnasta ja maailmasta kuin koulusta.

Hieno luento! 

Koulun tulevaisuusteesit

PAULI Silander toimitti vuonna 2013 mielenkiintoisen teoksen: Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen.  Teos löytyy muuten ilmaiseksi netistä- linkki jutun lopussa.

Kirjassa on 6 päälukua. Silanderin lisäksi kirjoittajina  ovat Marja Kylämä, Hannu Linturi, Pasi Mattila (oppimisympäristöt) ja  Mauri Laakso (pelillisyys).

KIRJAN kaksi ensimmäistä lukua ovat mm. armotonta hyökkäystä vanhanaikaista johtamista vastaan.

Tietointenssiivisen organsiaation toimintakulttuuri on kirjoittajien mukaan asiantuntijakulttuuri, jossa asiantuntijat vastaavat strategisesta ydintoiminnasta ja määrittelevät itse omat tehtävänsä. Uuden ajan johtaja on leaderi, ajattelun johtaja. Hän  tukee asiantuntijakulttuuria ja  johtaa asiantuntijuutta visiolla, linjauksilla, tavoitteilla ja strategialla, eikä johtaminen kohdistu työn sisältöön eikä yksityiskohtiin.

Niinikään tukistetaan voimakkaasti tuolloin vielä voimassa ollutta 2000-luvun alun opetussuunnitelmaa:

”Nykyisten opetussuunnitelmien perusteiden kontekstissa oppilaista kasvatetaan lähinnä ymmärtämättömiä tietotekniikan kuluttajia, mutta ei aktiivisia tuottajia, koska oppilaille ei opeteta esimerkiksi ohjelmointia tai yleensäkään  tietokoneen toimintalogiikkaa  (algoritmista ajattelua)."

Tulevaisuusteesit

KIRJAN minusta ehdottomasti mielenkiintoisin artikkeli on tulevaisuustutkija Hannu Linturin essee  "Työkaluja tulevaisuusjohtamiseen." Linturi näkee, että olemme kahden aikakauden rajamaastossa.
Muutos ei jätä yhtään instituutiota koskemattomaksi, niinpä myös koulu uudistuu lähivuosina,  mutta tavalla, jonka muodot eivät  meille vielä yksiselitteisesti avaudu.

Linturi esittelee 36 perusopetukseen liittyvää tulevaisuusteesiä ja lisäksi nipun muita lukiota ja verkko-opetusta koskevaa. Poimin ja niputin (otsikoin) niitä uudelleen. Näitä voisi hyvin käyttää koulun muutosta eri foorumeilla pohdittaessa ajattelun avartajina.

Koulun tehtävä

1. Koulun päätavoite on tasa-arvon sijaan jokaisen lapsen lahjakkuuden esille kaivaminen ja tukeminen.
2. Koulut ottavat, mutta myös saavat tehtäviä ylläpitäjältään tutkia, selvittää tai valmistella toiminta-alueensa palveluja (ympäristö, liikenne, terveys, kirjasto, harrastus) osana koulun oppimis- ja opetustehtävää. Opiskelussa keskeistä on autenttisten ongelmien pohdinta ja ratkaisujen etsiminen Suomen ja maailman kysymyksiin.
3. Koulun toiminnallinen yhteys ympäröivään yhteiskuntaan on sisäänrakennettu opetussuunnitelmiin.
4. Koulut hakevat lisärahoitusta yhteistyöllä paikallisen elinkeinoelämän kanssa sekä lahjoituksina ja perintöinä.
5. Huoltajalähtöisen kotiopetuksen määrä Suomessa on moninkertaistunut vuoden 2010 tasosta (n. 300 kotioppilasta).
6. Suomeen on perustettu ensimmäinen islamilainen peruskoulu.
7. Suomessa on alueita, joilla ei tarjota perusopetusta
8. Peruskoulun aloittamisikä ja rakenne harmonisoidaan Euroopan unionissa.
9. Oppivelvollisuus alkaa viisivuotiaana.

Sisällöt

1. koulun oppisisällöt on perattu, oppiaineita on hävinnyt ja olemassa olevistakin oppiaineista on poistettu valtava määrä turhaa ja vanhentunutta.
2. Vuoden 2030 koulussa dynaaminen ja staattinen tieto on erotettu käsitteellisesti toisistaan. Ensin mainittu on tietoa ilmiön tai oppiaineen keskeisistä käsitteistä ja niiden keskinäisistä suhteista. Jälkimmäisessä on kyse tiedettävistä tapahtumista ja asioista kuten siitä, että luang Prabang on kaupunki Mekong-joen rannalla Pohjois- laosissa. Opetuksen ja opettajan ensisijaisena tehtävänä on huolehtia dynaamisen tiedon välittymisestä ja prosesseista, joiden avulla staattinen tieto tarttuu ja karttuu omaksuttuun dynaamiseen käsite- ja tietokarttaan.
3. Peruskoulun "lukujärjestys" jakautuu suhteellisen tasan ainepainotteisen (väline- ja harjoitusaineet) ja toimintapainotteisen (ilmiöt, projektit, teemat) opetusohjelman välillä.

Opetusjärjestelyt ja työtavat

1. Jatkuva kiire ja tehokkuusajattelu on työnnetty syrjään.
2. Suurissa kaupungeissa joka toinen perhe valitsee lapsilleen englanninkielisen perusopetuksen.
3. Suomalaisissa kouluissa on rasismin ja vihapuheen nollatoleranssi. Rasistinen kommentti tai toiminta johtaa lapsen tilapäiseen erottamiseen.
4. Vuonna 2030 koulut ovat avoimia oppimis- ja tapahtumakeskuksia, joissa on yhdistetty eri koulumuotojen, kirjastojen sekä liikunta- ja kulttuurielämän palveluita. Oppimis- ja tapahtumakeskuksina koulut pääsevät integroimaan formaalia ja informaalia koulutusta ja oppimista toisiinsa.
5. Luokkien tai luokattoman mallin asemesta oppilaista muodostetaan pysyviä 6–8 hengen ryhmiä, jotka oppivat yhdessä.
6. Koululaiset osallistuvat kouluaterioiden valmistamiseen ammattihenkilöstön tukemana.
7. Sosiaalinen media on vuoteen 2030 mennessä mullistanut tapamme tuottaa ja jakaa tietoa. Koulussa se on merkinnyt sitä, että mm. "yhteistoimintakyky, ryhmädynaamiset taidot yms. kehittyvät samalla, kun koulu toteuttaa primaaritehtäväänsä tietojen ja taitojen opettajana”.
8. Vuoden 2030 peruskoulussa opetellaan ja opitaan kyky organisoida – valita ja toteuttaa – omaa oppimista sekä myöhemmän koulutuksen että työ- ja kansalaistoiminnan resurssiksi
9. Opiskelijalla on käytössä oma henkilökohtainen oppimisympäristö (PlE), jossa hän voi itse asettaa oppimisensa tavoitteet sekä valita haluamansa sisällöt ja työskentelymuodot.

Opettajien rooli ja asema

1. Vuonna 2030 peruskoulun opettaja(kunta) on yhteiskunnan tärkein sivistysagentti, joka moniammatillisen yhteistyön johtajana sekä formaalin ja informaalin oppimisen sillanrakentajana ohjaa oppilaita riittävään yleissivistykseen, joka on elinikäisen oppimisen tiedollinen ja asenteellinen perusta.
2. Kunnat lakkauttavat opettajien vakanssit ja ostavat opetuspanokset keikkaopettajafirmoilta. Palkkiot on sidottu opetussuoritteisiin, opettajan osaamiseen, maineeseen ja kykyyn neuvotella sopimuksensa.
3. Vuonna 2030 kunkin (perusopetuksen) vuosiluokan vastuuopettajalla on käytössään riittävä opetusresurssi, jonka avulla hän voi tiimiyttää opetusta toisten opettajien, koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden ja vapaaehtoisten avustajien, esimerkiksi vanhempien, avulla.
4. Eläkeläiset osallistuvat erilaisin tavoin ja toimintamuodoin koulun työhön.

Tilat ja ympäristöt

1. Kaikissa kouluissa on hitaan oppimisen tiloja, joissa ei ole tietokoneita, ei verkkoyhteyttä eikä muutakaan teknologiaa lukuunottamatta ehkä liitutaulua, kyniä ja paperia sekä lehtiä ja kirjoja.
2. Rikastuvat fyysiset ja virtuaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat erilaiset oppimisen polut ja tavat, joiden itseohjautuvasta käyttötaidosta tulee yksi sivistyksen avaintaidoista.
3. Merkittävä osa jokapäiväisestä koulunkäynnistä tapahtuu virtuaalitodellisuudessa.

Arviointi

1. Arviointi ja oppilaan saama palaute kohdistuu ensisijaisesti oppimisen meta- ja syvätaitoihin sekä tapahtuu enimmäkseen oppilaan ja opettajan välisessä dialogissa.
2. Yleissivistävään koulutukseen on kehitetty oma näyttö(tutkinto)järjestelmä.
3. Vuonna 2020 jokaisella oppijalla on käytössään verkkopohjainen sähköinen portfolio, jonne koko opintopolku ja kaikki opiskelijan tuotokset sekä arvosanat on taltioitu.
4. Verkko-oppimisympäristö -ohjelmistot voivat antaa automaattisesti palautetta opiskelijan tehtävistä tai ohjaavat opiskelijan oppimista.

Oppimismistulokset

1. Suomalainen peruskoulu on pudonnut kansainvälisten oppimisvertailujen kärjestä.

Opettajankoulutus

1. Opettajakoulutus on yhdistynyt ja tuottaa kelpoisuuden yhtenäisen perusopetuksen opettajaksi. Tältä kelpoisuuspohjalta voi erikoistua erityisopetukseen, maahanmuuttajaopetukseen jne.

Tässä linkki:
http://tomut.meke.wikispaces.net/file/view/Johtajuudella+toimintakulttuurin+muutokseen.pdf

Kohti uutta koulua

SUOMALAISET ovat aina kritisoineet kulloistakin koululaitostaan.  Ja noin 100 vuotta vieläpä samoista syistä. Mutta koulupa ei ole muuttunut toivottuun suuntaan.

 Opin tämän Kalevi Kajavan toimittamasta ja vuonna 1946  painetusta kirjasta "Kohti uutta koulua. Kasvattajat puhuvat  ajankohtaisesta koulukysymyksestä. Tiede ja käytäntö 1." Kustantaja on outo:  Kustannustalo.

(Ja tyytymättömyys kouluun jatkuu yhä. Nytkin on kohteena lähes kaikki: varhaiskasvatus (mm. yksityiset palveluntuottajat), peruskoulu (uusi ops), lukio (jatkuva uudistaminen), yliopistot...)

KIRJASSA käsitellään koko koulutusalaan tuolloin kohdistuneita muutospaineita- yliopistoa lukuunottamatta.

Kirjoittajat ovat aakkosjärjestyksessä: Margit Borg-Sundman, Rafael Helanko, Kalevi Kajava, Matti Koskenniemi, A.A. Lyytinen, Yrjö Länsiluoto, Aarne Niini,  Yrjö Ruutu, Kaarlo Saarialho ja Sisko Wilkama.

Keskityn tässä lastussa  pohtimaan  teoksen avulla kahta teema: 1. Mitä vikaa koululaitoksessa - ennen muuta oppikoulussa - nähtiin noin 60 vuotta sitten? 2. Millaisia syitä tuolloin esitettiin  koulun muuttumattomuudelle.

1. Mitä vikaa koulussa on?

Kokosin tällaisen vikaluettelon:

• Elämänvieraus. "Älkäämme oppiko koulua vaan elämää varten." Tilaa käyttäytymislaeille  ja seurustelutavoille. Ohjelmaan sukupuolivalistus.  Asia-aineksessa olisi  pyrittävä liittämään opetus arkipäivän elämään ja ajankohtaisiin ongelmiin.
• Epätasa-arvo koulun valikointitehtävässä: jakautumisen ruumiillisiin ja henkisiin ammatteihin pitäisi perustua lahjakkuuteen ja taipumuksiin
• Fyysinen kasvatus on lapsipuolen asemassa. Liikuntakasvatukselle huomattava asema, mutta sotilasharjoitusten jäännöksetkin on poistettava kouluista (Tanska)
• Kansakouluilla ei ole asiantuntijoiden laatimaa malliopetussuunnitelmaa (Koskenniemi)
• Kasvatustyön puutteet (Luonteenkasvatusta tuskin ollenkaan)  ja väärään suuntaan kasvatus: nuorten kesyttäminen (ks. alla enemmän)
• Kirjakoulumaisuus
• Koulu keskittyy liikaa tiedolliseen puoleen- ja siinäkin heikoin tuloksin.  Pitäisi kasvattaa koko ihmistä (Topelius)
• Kodin ja koulun yhteistyön puutteet
• Koulu on (vain) yhteiskuntaa varten- sen pitäisi olla myös nuoria varten. Jos koulu olisi nuoriso varten, olisi se aivan toisenlainen. Nyt koulu kesyttää nuorten alkukantaisen voiman ja intomielisen kapinahengen. Kouluun harrastuksen ohjausta. Partio on fiksua toimintaa.
• Koulun henki on kalkkiutunut
• Kuivakiskoista teoreettisuutta. Lapsille tajuamattomien käsitteiden päähänpänttäämisestä. Ulkoaoppimisen tilalle ymmärtämistä. Tilalle tiedon etsintää ja käyttämistä. Havainnollisuutta oppikirjoihin: asiat olisi pyrittävä esittämään kullekin ikäkaudelle sopivassa muodossa.
• Lisää tilaa oppilaiden aloitteellisuudelle ja harrastuksille. Opettajien tulisi auttaa oppilaitaan kehittymään nykyistä monipuolisemmin, kaikessa siinä hyvässä, mikä sisältyy heidän erilaisiin mieliharrastuksiinsa (Wilkama). Kerhoilla huomattava osuus oppikoulun uudistamisessa
• Maan kaikelta kasvatustoiminnalta puuttuu yhtenäinen johto 
• Massakäsittelyä. Oppilaille on suotava mahdollisuus syventyä niihin aiheisiin, jotka heitä kiinnostavat. Myös menetelmissä tulee ottaa huomioon oppilaiden yksilöllisyys.
• Numerotodistukset - täydennetään ja parannetaan,
• On poistettava raja-aita opettajan ja oppilaan väliltä 
• Olennainen osa työtä olisi suoritettava opintokerhomaisesti.
• Opetuksen tulisi olla havainnollista ja käytännöllista.
• Oppikoulun henki. Oppikoulu ei saa vieroittaa oppilaitaan varsinaisesta kansasta.
• Rehtorien väärä toimenkuva.
• Vanhanaikaiset menetelmät- pitäisi ottaa mallia Norjan opsista; uuden koulun työtapoja. Käytännöllisyyttä ja havainnollisuutta  opetusmetodeihin 
• Väärä ikä valita koulutusura - pitäisi olla vasta 15-vuoden iässä.

Kritiikkiä siis riitti tuolloin.

Sisko Wilkaman mukaan "oppikoulukritiikkiä on jatkettu meillä liikuttavan uskollisesti samojen suurten ongelmien kohdalla … vuosikymmenestä toiseen." Valittelulla ja syyttelyllä  on hänen mukaansa vuosisatainen perinne.

"J.V. Snellman alkoi jyristä tuomiotaan melkein heti, kun vuosina 1841-43 säädetty uusi oppikoulujärjestelmä astui voimaan.  Tuomio jatkui nelisenkymmentä vuotta." 

”Koulu liian monine aineineen  ja oppitunteineen, mekaanisesti omistettuine hedelmättömine päähänpänttäystietoineen hoitaa tehtävänsä kurjan heikosti, mikäli ei suorastaan ole turmioksi oppilaittensa sielun ja ruumiin terveelle kehitykselle.”"

Koululla on väärät kasvatustavoitteet? Kajava kirjoittaa:

"Oppikoulu  suuntautuu liiaksi oppilaiden tietopuoliseen kehittämiseen syrjäyttämällä muut henkiset ja kasvatukselliset arvot." 

Kajavan mukaan "oppikoulu opettaa tulevia kansalaisia istumaan hiljaa ja kiltisti koulun penkillä, mutta se ei pidä huolta siitä, että oppilaista kehittyisi itsenäisiä luonteita, jotka omaisivat  kykyä, taitoa ja käytöstä jokapäiväisessä elämässä koulun ulkopuolella."

Koulutyöhön täytyisi saada enemmän harrastuksenomaisuutta. Helanko perustelee asiaa näin:

"Ei riitä, että koulu palvelee vain yhteiskuntaa, sen on myös palveltava nuorisoa. Voidakseen palvella nuorisoa, pitäisi koulun suoda aikaa oppilaiden vapaiden harrastusten ohjaamiseen varsinaisen koulutyön ulkopuolella."

Matti Koskenniemi kuvailee vanhojen työtapojen mm. mieleenpainamistyön  huonoutta.

" Kaikki läksynluvuin, -kuulusteluin, kertauksin ja tutkinnoin mieleen painettu tieto säilyy mielessä vain lyhyen ajan. Jo vuoden kuluttua koulun päättymisestä on puolet tirtomäärästä häipynyt tiehensä."

Kajava säestää:

"Kaikesta opetuksesta olisi karsittava  pois tarpeeton ulkoluku ja korvattava se asioitten todellisella ymmärtämisellä."

Koskenniemi esittelee eräiden muiden maiden koulunuudistyspyrkimyksiä. Norjassa halutaan käyttää yksilöllistä työskentelyä.

" Yksilöllistä opetusta... nopsien lukijoiden tulisi välttyä kuluttamasta aikaa  hitaampien tovereiden kuuntelemiseen…Oppilaat saavat olla mukana työn suunnittelussa ja ratkaisutapojen etsinnässä." 

"  On epätaloudellista ja myös lapsia kohtaan väärin antaa  lahjakkaiden lasten vain seurata syrjästä, kun heidän heikommat toverinsa työläästi harjoittautuvat siihen, mikä noille edellisille käy leikiten." 

Myös ryhmätyö on tärkeää.  

"Oppilaiden on tähdellistä  oppia yhteistyön taitoa. Tehtävien yhdessä ratkaiseminen terästää arvostelua, lisää toisiin kohdistuvaa arvonantoa ja vahvistaa toveruussiteitä  … Useimmat epäsosiaalisetkin lapset yhteisissä tehtävissä vähitelleebn mukautuvat  toiset joukkoon ja luopuvat eristäytymisestään."

Muutoinkin ote on varsin nykyaikainen: " Oppilaiden tulee oppia etsimään tietoja, rakastamaan tietoja, käyttämään tietoja oikein. 

On tärkeää, että oppilaissa synnytetään tiedonjanoa sekä taitoa tyydyttää tiedonjano oma-aloitteisesti… " 

" Heidän tulee tietää, mistä vastaus on löydettävissä, silloinkin kun muisti pettää." 

Opittavia asioita on  iikaa. Pitäisi opettaa vain kaikkein välttämättömin pakollinen oppiaines ja
sen yli menevä aines pitäisi saada valita vapaasti.

Kodin ja koulun yhteistyötä tulisi kehittää. Koskenniemen mukaan

  "Keinona voisi olla  mm nykyisin käytössä olevien todistusten täydentäminen ja parantaminen. Kodit saavat numeroilla varustetusta todistuksesta valjun kuvan siitä, mihin suuntaan heidän lapsensa kehitys on menossa. Numerot eivät kerro mitään tärkeistä luonteenominaisuuksista. Ne eivät myöskään mitään siitä, miten paljon lapsen on tarvinnut ponnistella  niiden saavuttamiseksi ja siitä ovatko saavutukset suoritustason ylä- vai alarajalla."

Opettajien pitäisi Wilkaman mukaan  muuttaa käsitystään työstään. Se ei ole tuntienpitoa ja vihkojen korjausta. Hän  siteeraa Snellmania. 

”Oppikoulu täyttää tarkoituksensa, jos se antaa nuorille halua ja  kykyä jatkuvaan harrastukseen ja itsekehitykseen” ja johtaa siitä ajatuksen:

" Opettajan johtama kerhotyö olisi elimellisenä täydennyksenä eri aineiden tuntiopetukselle. Siten saisivat kaikki oppilaat haluamistaan oppiaineista niitä virikkeitä ja laajempia näköaloja sekä kysely-, keskustelu- ja muita omatoimisia tilaisuuksia, joita puuttuu luokkaopetuksesta, jossa haluttomin ja kyvyttömin oppilasaines aina jarruttaa muiden vireyttä."

Wilkama nostaa esiin myös koulun johtamistyön virheet.

"Suomi kahlinnut oppikoulujensa rehtorit kansliatontuiksi, kassahoitajiksi, kirjanpitäjiksi ja tilastotyöntekijöiksi, joiden on mahdotonta irroittaa energiaansa ja työtään rehtorin varsinaisiin, ainutlaatuisen tärkeisiin tehtäviiin(yksityiskouluissa voidaan työ järjestää vapaammin)".

2. Miksi koulu ei ollut muuttunut?

Rafael Helanko muistuttaa, että  vanhalla koululla on kunniakkaat perinteet. " Se on kerta kaikkiaan omituisuuksistaan huolimatta välttämätön laitos." Hän jatkaa:  " Mutta aikojen kuluessa sen henki on kalkkiutunut ja sen toiminta jäykistynyt liian kaavamaiseksi." 

Uudistushalua ei ole hänen mukaansa puuttunut. "Koulun historiassa on esiintynyt  harvinaisen monta reformaattoria ja riehakasta intoilijaa. Kuitenkin koulu on muuttunut vain suhteellisen vähän."

Helanko eikä  myöskään Kajava kannata radikaalia muutosta. Helanko kirjoittaa:

"Ei liene hyvä, että nuorisoa muokkaava laitos liian herkästi reagoi kaikenlaisille usein ohimeneville yhteiskunnallisille  virtauksille".

Koulun  ei  voida olettaa  koulun pystyvän tuomaan ratkaisun kaikkiin  sosiaalisiin, taloudellisiin, poliitiisiin ja yleissivistyksellisiin kysymyksiin…  Myöhemmin Kajava kirjoittaa

 "Koulun yleisesti määritelty tehtävä on menneiden aikojen kulttuuriperinnön välittäminen kasvavalle polvelle. Jos koulu yritettäisiin muuttaa elämänkouluksi siten, että oppilaat saisivat ammentaa tietonsa suoraan talonpoikien pelloilta, tehtaitten työpajoista, museoista  ja taidekokoelmiusta, menetettäisiin tavattomasti aikaa…"

Kajava kuvailee koulun tehtävää: " Koulu on aina joutunut olemaan kahden maailman, nykyisen ja tulevan rajalla. Olemuksensa mukaisesti koulun tehtävänä on välittää menneiden polvien ja  nykyajan kultuuriperintö kasvavalle polvelle."  Ja sitä ei voi vaarantaa?

Löydän tästä teoksesta  mielestäni kaksi syytä, millä aikalaisetperustelivat sitä, ettei koulumuutu. Toinen on Hannu Simolan usein nostama selitys: koulun tehtävä ei sittenkään ole muuttunut.

Toisen syyn esittää Sisko Wilkama, joka  kääntää katsetta opettajiin - nykysanoin makaamiseen mukavuusalueella.  He  syyttävät, että uusien otteiden tiellä ovat ulkoiset esteet. Todellinen este on  Wilkaman mukaan sisäinen. " Sisäiset esteet s.o. oma psykologiamme. On mukavasti totuttu kaikkeen entiseen. Vallitsee tottumuksen turtumus."...