Käänteisesta arvioinnista hieman kryptisesti?

OPETUSHALLITUS on uusimassa vuoden 2014 perusopetuksen opetuksen perusteita arvioinnin- ainakin päättöarvioinnin-  osalta. Yksi syy on ollut formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin tehtävien sekoittuminen kouluilla.

Tässä saumassa  käänteisen oppimisen teoreettisesta perusteltavuudesta väitöskirjaa  tekevän, tunnetun matematiikan lehtorin ja harjoittelukoulun lehtorin Marika Toivolan uusi kirja on enemmän kuin ajankohtainen.

Toivola, Marika. (2019).Käänteinen arviointi. Helsinki: Edita.

118- sivun mittainen kirja jakaantuu kuuteen päälukuun, ja varsinaista asiatekstiä leppoistavat ns. narratiivit.

Oppimisen arviointi

Kirjan keskeinen käsite on oppimisen arviointi. Sillä on Toivolan mukaan kaksi toistaan täydentävää tehtävää:  oppimista edistävä ja ohjaava tehtävä  eli formatiivinen arviointi ja oppimisen todentava  tehtävä eli summatiivinen arviointi (MH: itse asiassa niitä on 4: myös diagnotinen ja prognostinen).  Hyvin tiivistetty mutta samalla supistettu.

Formatiivinen arviointi ja itseohjautuvuus

Toivolan mukaan oppimisen kannalta arvioinnissa ei ole oleellista validititeetti tai reliabiliteetti vaan arvioinnin vaikutus oppilaaseen. Formatiivinen arviointi on onnistunutta vain silloin, kun se vaikuttaa  positiivisesti oppilaan oppimiseen. Ensimmäinen hmmm?  (MH: Unohtaako Toivola tahallaan, että formatiivinen arviointi antaa tietoa myös opettajalle hänen metodistaan?)

Ymmärrän niin, että teoksen päämessage on vahvistaa  formatiivisen arvioinnin asemaa suomalaiskouluissa myös yleisesti. Tässä hänellä on sama tavoite kuin perusteissa. Toivola kytkee formatiivisen arvioinnin itseohjautuvuuteen kasvuun. Juuri niin.  Zimmermanniin vedoten itseohjautuvuus tarkoittaa hänelle sitä, että  oppilas asettaa oppimiselleen tavoitteita ja yrittää seurata, ohjata ja hallita kognitioitaan, motivaatiotaan ja käyttäytymistään tavoitteiden rajaamina  ja ohjaamina. Tässä prosessissa vastuuta annetaan myös oppilaille yksilöinä ja ryhminä.

Itseohjautuvaksi kasvu edellyttää  hänestä   yhteisöllisyyttä - ja oppilaita on autettava ymmärtämään tämä.  Itse- ja vertaisarvioinnilla tuetaan itseohjautuvuuteen kasvamista. Tärkeintä vertaisarvioinnissa on toisten oppimisen tukeminen.  Lopulta toimitaan asiantuntijaryhmän tavoin.

Kirjoittajan mukaan formatiivisen arvioinnin ideaa ei ole ymmärretty (oikein). Se on oppilaan oppimisen edistämistä. Opettajia uuvuttavilla kaavakkeilla ei välttämättä ole mitään tekemistä formatiivisen arvioinnin kanssa. Formatiivisen arvioinnin jalkauttamisen tärkein osuus on tavoitteiden kirkastaminen. Totta. Formatiivinen arviointi on oppimista varten, ei oppimisen arviointia varten. Kyllä näinkin.  Toivolan mukaan arviointia pitäisi enemmänkin ohjata ajatus hyvästä kuin tehokkaasta koulutuksesta.

Käänteinen arviointikulttuuri

Näiden ajatusten jälkeen  Toivolan näkemys formatiivisesta arvioinnista muuntuu  - näin ajattelen-   vielä omaperäisemmäksi ja hieman kryptiseksi. Varmaankin juuri siksi, että hän  katsoo  formatiivista  arviointa  hyvin tiukasti - kirjan teeman mukaisesti - käänteisen oppimisen näkökulmasta. Siinä on hänen mielestään kyse vastuullisesta, eettisestä opettamisesta, oppimisen raiteillaan pitämisestä ja avusta, jota oppilas  saa tavoitteidensa  saavuttamiseksi.  Kauniisti kirjoitettu.

Toivolan arviointikulttuurin omaperäisiä piirteitä on opettaa oppilaat epäonnistumaan. Hän liittää formatiivisen arvioinnin (MH: vain ja erityisesti) oppimisen ongelmiin ja virheisiin. Formatiivisen arvioinnin tarkoituksena on löytää oppilaan oppimisen ongelmia ja niitä kohtia, joissa  oppilas kehittyy saadessaan. Kyllä mutta ei vain niin.  Kolmas hmmm?  (Eikö lainkaan onnistumisia tai vahvuuksia?)

Toivola  suhtautuminen  sekä summatiiviseen  että diagnostiseen arviointiin jää pohdituttaaan. "Diagnostinen arviointi vain paikallistaa ongelman, mutta ei anna mitään kättä pidempää, jolla tarttua ongelmaan." Neljäs hmmm?  Toivola pitää summatiivista arviointia vastuuttomana opettamisena . "Palaute, joka annetaan palkkiona tai arvosanana kasvattaa pikemmin palautteeen saajan  egoa kuin tehtävään sitoutumista." Viides  hmmm?

Käänteinen formatiivinen arviointi

MITEN Toivola käyttää itse käänteisesti formatiivista arviointia? Hän korostaa, että palaute ohjaa oppimista.  Palaute vaikuttaa motivaatioon. Palautteen on oltava eettistä.

Käänteisessä arvioinnissa on kyse formatiivisesta arvioinnista, jota tehdään oppimista, ei oppimisen arvostelua varten. Arvioinnilla autetaan oppilaita ottamaan vastuuta oppimisestaan, saavuttamaan yksilölliset tavoitteensa ja tulemaan merkityksellisiksi toistensa oppimiselle. Kuulostaa hyvältä.

Mutta entä ihan konkreetisti? Kääntämällä kokeen idea. Perinteisesti opettaja pitää kaikille oppilaille saman kokeen, ja antaa arvosanat oppilaille oikeiden vastausten perusteella. Toivola antaa oppilaiden ensin valita vaikeustason (esim. 8). Jotta oppiminen olisi tehokasta, oppilaan on saatava itse asettaa tavoitteensa, hän ajattelee. Kun opettaja tietää oppilaittensa tavoitteet, hän osaa asettaa vaatimustason sille tasolle, jota oppilas tavoittelee. Opettaja antaa hänen sitten tehdä kokeen, jossa ei ole yhtään tuota tasoa vaativampaa tehtävää. Sitten opettaja tarkistaa vastaukset, ja oppilaan tehtävä  on kavereidensa tuella laskea väärin menneet laskut uudelleen.

Näin opettaja tukee oppilaan itseohjautuvuutteen kasvua - kasvua pois opettajariippuvuudesta. Oppilas siis oppii paitsi laskemaan myös ohjaamaan omaa oppimisprosessiaan. Tätä tukee myös se, että opettaja käy kahdenkeskisiä keskusteluja oppilaiden kanssa matematiikan oppimisesta ja laajemminkin.  Näin opettajalle syntyy vahva oppilaantuntemus.

Kun opetushallitus käynnisti viime syksynä arvioinnin uudistustyön, yksi perussyistä oli havainto, että opettajat ovat sekoittaneet opetuksen tavoitteet ja  arvosanalle 8 annetut kriteerit.  Kanta oli, että kriteerit eivät saa muuttua tavoitteiksi. Käänteisessä oppimisessa  kaikki eivät opi kaikkea, vaan itse asettamansa tason matematiikasta.  Onneksi minun ei tarvitse ottaa kantaa siihen, onko  kysymys tavoitteen ja kriteerien sekoittumisesta, kun oppilaat valitsevat itselleen vaikeustason. Eikä siihen, että muodostuuko näin - vaikkakin oppilaiden itsensä valitsemana- luokkaan piiloiset tasoryhmät, joita ei saisi syntyä.

Entä sitten todistusarvosanat?

Vika on varmaan minussa, mutta minulle jäi epäselväksi, miten tässä systeemissä oppilaan todistusarvosana määräytyy. Toivola  varoittaa vääntämästä formatiivista arviointia summatiiviseen muottiin. Hän kirjoittaa kryptisesti:
- Uskon, että voisin arvioida ilman koettakin.
- En pidä kokeita  sen vuoksi, että ne auttaisivat minua antamaan oppilaille arvosanan, muuten  kuin välillisesti.

Eli mistä ne numerot todistuksiin tulevat?

Lopuksi

Marika Toivola on tehnyt ja tekee hyvää työtä matematiikan opetuksen kehittämiseksi  haastamalla perinteisen opetusparadigman.  Häntä arvostetaan ja hänen ansionsa on myös julkisesti tunnustettu. Tästä huolimatta kirjasta välittyy - ainakin minulle-  mielikuva, että hän on pettynyt suomalaisiin opettajiin, rehtoreihin, oppilaisiin, vanhempiin, opettajankoulutukseen ja jopa opetusharjoittelijoihin.

" … suomalaista käänteistä oppimista  perusasteella ja lukiossa soveltavat opettajat nostavat yhdeksi  kehittämisen suurimmaksi haasteeksi  kollegojen kyynisyyden ja koulun opettajayhteisöstä eristäminen."
" Maassamme henkisesti parhaiten jaksavat net opettajat, jotka eivät kehitä opetustaan."
" Opettajan toiminta on moraalitonta, jos hän näkee toiset oppilaat parempina kuin toiset."
"Aivan liian usein muutostyö törmää seinään siksi, ettei koulun johto  ymmärrä vastuutaan muutoksen tukijana."
"Oppilaat eivät välttämättä sitoudu oppimiseensa niin, että he ymmärtäisivät  oppimansa tai sen, miksi kyseistä ainetta  ylipäätään on tarpeen opisjella... Oppilas pystyy siirtymään tehtävästä toiseen ilman että hän ymmärtää, mitä on tekemässä tai oppimassa. He skippaavat teoriaosat... Käänteisessä oppimisessa oppilas ei pysty tuudittautumaan näennäisoppimisen illuusioon."
"Vanhemmat pitävät usein opettajan velvollisuutena opettajajohtoisen opetuksen antamista."
"Opettajankoulutuksen olisi tarjottava tuleville opettajille  omakohtaisia kokemuksia  toisenlaisista tavoista oppia. Didaktikkoja ei juurikaan ole minun luokassani näkynyt."

Muutostutkijana haluan lohduttaa ja hieman ehkä  käänteisen formatiivisen arvioinnin hengessä ohjata  nöyrästi huomaamaan  muutaman sanotaanko virheen.

Ensiksi: Toivolan mukaan käänteistä oppimista voidaan pitää ennen kaikkea muutosteoriana, jolla pyritään  tukemaan koulun muutosta.  Muutosteorialla on kuitenkin jo käsite: Muutosteoria on teoriaa muutosilmiöstä  ja siihen vaikuttavista tekijöistä, ei yksittäisen muutosidean  päämääristä ja  pedagogisista elementeistä.

Toiseksi: Muutosteoria on tunnistanut paljon tekijöitä, jotka ennustavat muutosidean onnistumista ja epäonnistumista. Merkittävä osa niistä liittyy uuden idean vastaanottajiin.  On äärimmäisen vaikea myydä ideaa, jos vanha järjestelmä toimii "ostajien" mielestä kohtalaisenkin hyvin. Idean uskottavuutta ei lisää se, että tiedeyhteisössä käänteistä oppimista  kritisoidaan  sen heikoista teoreettisista perusteista, aiheellisesti kuten Toivola itse kirjoittaa.

Mutta aina vika ei ole muutoksessa tarvittavissa (siis opettajissa jne.) vaan  joko itse ideassa tai tavassa, jolla ideaa myydään. Opettajat hyväksyvät idean, josta on heidän mielestään hyötyä sekä oppilaille että heille itselleen. Idean tulee ottaa huomioon opettajien arkitodellisuus. Idea, jota kuvaa helppous, joustavuus, yhteensopivuus ja mm.  ympäristön tuki menee suurella todennäköisyydellä läpi. Idea, joka lisää kohtuuttomasti työmäärää,  nostattaa vastarintaa. Ja näinhän Toivola kertoo itselleen käyneen. Käänteisen oppimisen haltuunotto matematiikassa on vienyt Toivolan omien sanojen mukaan  hänen kaikki voimansa, niin että viran aineyhdistelmään kuuluvat kemia ja fysiikka opetetaan perinteisesti.  Surkuhupaisaksi hän kuvaa sen, ettei hänen korviinsa ole kantautunut  minkäänlaisia soraääniä näiden aineiden opetuksesta.

Muutosidea joka lisää työmäärää tuottamatta vastaavaa lisäarvoa, ei mene kouluissa tutkimusten mukaan läpi.

Myös tapa, jolla muutosagentti myy ideaansa, vaikuttaa sen läpimenoon. Onnistumiseen liittyy mm. inspirointi, vastustuksen kuuntelu ja vakavasti ottaminen, riittävät resurssit... Epäonnistumiseen taas liittyvät ylikuormitus, jyrääminen ja käskytys...

Mikä siis lääkkeeksi: Käänteisesta  oppimisesta  ja arvioinnista tarvitaan versio, joka yhtä aikaa edistää oppimista ja opettajan työtä. Voimia siihen.

PS. Ehkä opettajat  jne. odottavat jo Comeniuksen  tavoittelemaa menettelytapaa:

  

Käänteisestä oppimisesta. Osa 1

Päivitetty 7.12. klo 19

TÄNÄÄN minulla on ilo pohtia huikean innovatiivista teosta:

Toivola, Marika, Peura, Pekka ja Humaloja, Markus. (2017 ). Flipped learning. Käänteinen oppiminen. Helsinki: Edita.

EIKÄ kerta jää tähän yhteen, vaan palaan käänteiseen oppimiseen ainakin virl'  toisen kerran.

Tässä ensimmäisessä lastussa hillitsen oman Hitlerini ja keskityn  oikeasti ja ihan  konkreettisesti ymmärtämään, millaiseen tapaan järjestää opetus toisin kuin tavallista on Toivola, Peura ja Humaloja meitä innostavat.

Toisessa,  myöhemmin julkaistavassa lastussa yritän sitten taustoittaa kirjan ideoita aikaisempien innovaattoreiden kokeiluihin, psykologian ja didatiikan viisauksiin, vuoden 2014 opetusuunnitelman peruseisiin  ja omaan tapaani ajatella opetusta. Konstruktivistina uskon, että vain vertaamalla uutta jo omaksumaani vanhaan, voin oikeasti oppia.

Mutta nyt mennään kirjan ehdoilla. Esitän ensin fiktiivisen  opetustapahtuman jonka  olen  konstruoimaan tekstin pohjalta. Olen tehnyt siihen pari muutosta saatuani palautetta Marika Toivolta ja Markus Humaljoelta.

Mielelläni kuulen  muiltakin, olenko ymmärtänyt käänteisen oppimisen praktiikan oikein. Sen jälkeen esitän kokoamani poiminnat opettaja ja oppilaitten pedagogisista rooleista niinkuin ne kirjan pohjalta olen ymmärtänyt Myös tämän osan  suhteen kuulen mielelläni, olenko ymmärtänyt käänteisen oppimisen  roolitukset  oikein.

Fiktiivinen opetustapahtuma

Opettaja on  ottanut luokkansa kanssa käyttöön käänteisen opetuksen idean. Alkamassa  on juuri uusi oppimisjakso (joka voi koskea yhtä tai useampaa ainetta).  Opettaja on aloittanut hyvissä ajoin jakson suunnittelun, koska hänen vastuullaan on nimenomaan  oppimisen edellytysten organisointi.  Tällä kertaa hän toteuttaa jakson yksin eikä yhdessä koulun opettajatiimin kanssa.

Opettaja on luonut  ensin itselleen jaksosta kokonaiskuvan ja selkeyttänyt  ja kirjannut oppimiselle  tavoitteet.  Hän on rakentanut oppilaille  ns. oppimispolun. Se on  ohjeisto, mitä jakson aikana pitää opiskella (=oppia),  mitkä ovat oppimateriaalit, mitä apuvälineitä on käytössä, miten oppiminen näytetään opettajalle ja kuinka jakson aikainen oppiminen  tullaan arvioimaan. Tällä kertaa oppimispolku tehdään vihkoon, ja se toimii myös oppimispäiväkirjana, johon oppilaat kirjaavat kokemuksiaan jne.

Maanantaina alkaa uusi jakso. Nyt opettajat osallistaa oppilaat mukaan suunnitteluun. He  perehtyvät omissa itse muodostamissaan mutta heterogeenissa tiimeissä jakson oppimispolkuun, josta löytyy ”urakalle” kaikki tarpeellinen ohjeistus myös konkreetit minimitavoitteet. He pohtivat, kuinka vaativan tavoitetason kukin valitsee. Teksti on kirjoitettu niin että oppilaat myös ymmärtävät ne. Oppimateriaalina on tällä kertaa pari oppikirjaa, u-tube- videoita ja opettajan kehittämä peli.

Kun oppilaat ovat selailleet oppimispolkua, opettaja teettää ryhmillä  erilaisia yhteisoppimista vahvistavia harjoitteita.

Säännöt kerrataan: Opettaja ei pidä lainkaan yhteisiä opetustuokioita.  Opettaja luottaa oppilaisiin, kunnioittaa heidän erilaisuuttaan  ja hyväksyy sen, että kaikki eivät opi samoja asioita. Opettaja ei (teoriassa) juurikaan  kontrolloi läksyjä. Käytännössä hän joutuu niin tekemaan (Markus Humalojan tarkennus 7.12: " Osa oppilaista tarvitsee tukea saavuttaakseen ymmärryksen,  mitä tämä vastuu on, ainakin alakoulussa. Ja toki se kehityksen mukaisesti on ihan ymmärrettävää. ").  Hän ei myöskään  yritä nostattaa motivaatiota lupaamalla  palkintoja.

Sitten oppilaat valitsevat  jaksosta opiskeltavia sisältöjä, työtapoja ja  tehtäviä, joita ratkomalla asiat on tarkoitus oppia. Opettaja kiertelee, ja pysähtyy välillä keskustelemaan joidenkin tiimien kanssa. Tavoitetasoa valittaessa  opettaja ohjaa joitain oppilaita syvällisempään pohdiskeluun ja oikean tyyppisten kysymysten etsimiseen. Näin hän pyrkii näin varmistamaan, että jokaisella oppilaalla on ikä- ja osaamistasoonsa peilattuna aito mahdollisuus itseohjautua ja saavuttaa onnistumisen kokemuksia.

Oppilaat tutkivat ja pohtivat asioita yksin ja yhdessä. Tiimeissä käydään keskinäistä keskustelua, jolloin  uudet käsitteet selkeytyvät ja kukin ymmärtää, mitä ymmärtää ja mitä ei. Kukin tekee omaa työtään, tavoitteena ei ole yhteinen lopputuotos. Toisia saa auttaa. Uudet sähköiset välineet yhteisöllistävät oppimista; niillä tehdään mm. yhteisiä muistiinpanoja.

Kukin oppilas tekee  oman tasoisiaan - jopa seuraavan luokkatason-  tehtäviä  itse valitsemassaan järjestyksessä, etenee omaa luontaista  tahtiaan ja valvoo omaa oppimistaan. Periaatteessa oppilas saa osoittaa osaamistaan myös alueella, jossa opettaja ei osaa lähtökohtaisesti tukea  tiedollisesti oppilaan oppimista.

Jos tulee ongelmia, ensisijaisesti kaverit auttavat ja jolleivat ehdi, niin opettajalta saa apua. Opettaja  tukee  oppilaita  oikea-aikaisesti. Muutoin opettaja on taustalla.

Opettaja keskittyy (teoriassa) pääasiassa  pitämään luokan oppimisympäristön sellaisena, että se  tarjoaa haasteita ja virikkeitä.  Hän seuraa, että ilmapii on  oppimismyönteinen ja että kaikki kunnoittavat  toistensa  erilaisuutta kunnioittavana.  Hän  seuraa myäs oppilaiden tunnetiloja ja ottaa tunteet tarvittarssa  puheeksi. Käytännössä  muutoin alisuoriutuvat oppilaat täystyöllistävät opettajaa (Marika Toivosen täsmennys 7.12).

Oppilaat saavat liikkua luokassa, ja ilmapiiri on epämuodollinen.  Uuden oppimista tapahtuu muuallakin kuin luokkatilanteessa ja luokkahuoneessa.  Oppilaat saavat varsinaisten tehtävien ohessa tehdä myös omaehtosia projekteja.

Jakson aikana oppilaat neuvovat, auttavat ja opettavat toisiaan. He antavat myös rakentavaa palautetta  itselleen ja toisille. Jakson aikaisen itsearvioinnin apuna voidaan käyttää myös harjoituskokeita.

Oppilaat  saavat itsearvioinnin tueksi palautetta myös opettajalta niin osaamisestaan kuin itsearvioinnissa onnistumisestakin. Palauteessaan opettaja  tukee yksilöllistä  oppimista, itseohjautuvuutta ja oppimisen itsesäätelyn kehittymistä. Hän haluaa tukea jokaisen oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja pystyvyyden tunnetta.  Opettajan on vuorovaikutustilantessa hyväntahtoinen mutta  myös inspiroiva.

Jakson lopuksi oppiminen arvioidaan sovitulla tavalla esim. kokeella. Näytön jälkeen opettaja tarkastelee  arviointikeskusteluussa yhdessä oppilaan kanssa, miten hyvin oppimiselle asetetut tavoitteet on saavutettu. Ymmärrys siitä, miten osaminen kehittyi suhteessa tavoitteisiin sillä työmäärällä, jota oppimiseen investointiin, auttaa oppilaita asettamaan itselleen oppimstavoitteita seuraavan oppimisjakson alussa. Tässä vaiheessa opettaja voi myös  ”haastaa ” oppilasta.


Opettajan ja oppilaan  roolit

Opettajan  uusi rooli

Opettaja EI ole    malli, jota jäljitellään.  Hän ei  pidä yhteisiä opetustuokioita. Hän ei pyri sitouttamaan  oppilaita jäljittelemään omaa toimimtaansa ja lopulta sisäistämään omaa ohjaustaan Hän ei siirrä tietoa eikä  opeta koko luokkaa. Hän ei pureksi teoriaa oppilaille helposti ymmärrettäävään muotoon. Hän ei  tuputa. Hän ei eriytä. Hän  Ei muodosta ryhmiä.  Hän ei kontrolloi oppimista siinä mielessä, onko esimerkiksi määrätyt tehtävät tai läksyt tehty. Hän ei kilpailuta. Hän ei anna palkintoja.

Käänteisessä oppimisessa opettaja on arvioija, auttaja, edistäjä, esimerkki, haastaja, harjoittaja, itsesäätelyn opettaja, kanssaoppija, laadunkehittäjä, luottaja, mahdollistaja, motivoija, oppija, organisoija, oppimisen ja oppimisprosessin ohjaaja, oppimisympäristön rakentaja, palautteen antaja, "prosessien juoksuttaja", ryhmäyttäjä, suunnittelija, toteuttaja, tukija,

Arvioija. 
Opettaja antaa (edelleen) arvosanat vrt.s90  Jakson päätteeksi opettajan on yhdessä oppilaan kanssa tarkastetava, miten hyvin oppilas on saavuttanut oppimiselle asetetut tavoitteet. Ymmärrys siitä, miten osaminen kehittyi suhteessa tavoitteisiin sillä työmäärällä, jota oppimiseen investointiin, auttaa oppilaita asettamaan itselleen oppimstavoitteita seuraavan oppimisjakson alussa 95

Auttaja.  
Opettajan tehtävä on jäädä taustalle ja olla apuna silloin, kun oppija apua kaipaa.

Edistäjä.  
Oppimisen näkökulmasta opettajan tärkein tehtävä on edistää oppimista. Hän tietoisesti  edistää oppilaiden metataitojen oppimista (Opettaja tietoisesti vaikuttaa oppilaan lähikehitys vyöhykkeen laatuun).

Esimerkki. 
Opettaja on se, joka omalla toiminnallaan ja esimerkillään johtaa oppimisen lisäksi myös  oppimisen edellytysten syntymistä ja säilymistä.

Haastaja. 
Opettajan rooli on ohjata oppilaita  syvällisempään pohdiskeluun ja oikean tyyppisten kysymysten etsimiseen.

Harjoittaja. 
Oppilaita voi ohjata esim. yrittämään oppimispolun ensimmäisten tehtävien tekoa siten, että tukeutuvat ensisijaisesti omaan tiimiinsä ja pyytävät opettajalta vasta apua, jos kukaan heistä ei osaa  tai ei ehdi sillä hetkellä autta.

Itsesäätelyn opettaja. 
Epämuodolinen oppimisympäristö  sopii hyvin suurimmalle osalle oppilaita, mutta joillekin se ei selkeästi ole paras mahdollinen. Tällaisten oppilaiden kohdalla  ei ole oikein muuta mahdollisuutta  kuin ottaa opettajana vastuuta  heidän itsesäätelystään ja opettaa heille sitä ihan kädestä pitäen..

Kanssaoppija. 
Käänteiseen oppimiseen kuuluu oleellisesti oppimisen vapaus; oppilas saa osoittaa osaamistaan myös alueella, jossa opettaja ei osaa lähtökohtaisesti tukea  tiedollisestu oppilaan oppimista-  mikä toisinaan johtaa siihen, että opettajasta tulee kanssaoppija oppilaan rinnalla.

Laadunkehittäjä. 
Opettaja kehittää oppilaan lähikehitysvyöhykkeen laatua.

Luottaja. 
Opettaja luottaa oppilaisiin.

Mahdollistaja.
 Opettaja pyrkii luomaan oppimisen mahdollisuuksia.

Motivoija. 
Oppilaita motivoidaan tulemaan osaksi oppivaa yhteisöä.

Oppija (Marika Toivosen lisäys 7.12)
" Opettaja on mitä suuremmassa määrin myös oppimassa. Varmaa on, että tähän kelkkaan kun hyppää, näkee ettei asiat menekään ihan niin kuin aluksi suunnitteli. Flippaaminen paljastaa ennen kaikkea alisuoriutujat ja pakottaa opettajat puuttumaan näkemäänsä. Ikävän usein kuulee, kuinka opettajat sanovat, ettei tästä tullut mitään juuri näiden alisuoriutujien vuoksi ja oli pakko palata ns. perinteiseen. Itse taas ajattelen, että niin kauan kuin minun on pakko puuttua alisuoriutumiseen enkä anna heidän vain siipeillä mukana, olen tekemässä oikeita asioita. En tarkoita, ettei voisi tehdä muuten oikeita asioita kuin flippaamalla, mutta missään nimessä opettaminen ei flippaamalla helpotu."

Oppimisen  ja oppimisprosessin ohjaaja.
Onnistuneessa oppimisen ohjauksessa oleellisimmat työkalut ovat tavoite ja palaute. Ohjauskeinoja ovat mm.  arvointikeskustelut. Luottamus.  Kontrollin vähentäminen. Oppimispolut. Opettajan tehtävänä on ohjata oppimisprosessia sellaiseksi, että oppilaalla on ikä- ja osaamistasoonsa peilattuna aito mahdollisuus itseohjautua ja saavuttaa onnistumisen kokemuksia.

Oppimisympäristön rakentaja.  
Toimiva arkkitehtuuri. Ajanmukaiset opetusvälineet. Mahdollisuus osallistua. Mutta tärkeintä ihmissuhteet. Opettaja on se, joka omalla toiminnallaan ja esimerkillään johtaa oppimisen lisäksi myös  oppimisen edellytysten syntymistä ja säilymistä.  Oppimismyönteinen ja oppilaiden erilaisuutta kunnioittava ilmapiiri .  Esim. Vertaisarvioinnin tärkein tehtävä on tukea  toisten oppimista,  ei sen arvosteleminen.

Tämä oppimisympäristö on  oppilaskeskeinen  oppimiskulttuuri, jossa oppimista tarkastellaan yksittäisen oppilaan edellytysten kannalta, ei samana kaikille. Käänteinen oppiminen johtaa heterogeenisessa oppilasaineksessa väistämättä tilanteeseen, jossa kaikki eivät tule oppimaan kaikkea.  Opettajan tehtävä on rakentaa otolliset olosuhteet oppilaan motivaation syntymiselle. Rakentaa omaehtoisuutta ja motivaatiota tukeva oppimisympäristö;  epämuodollinen ilmapiiri, mahdollisuus liikkua; Monipuolinen, hyväntahtoinen mutta inspiroiva vuorovaikutus tukee sisäisen motivaation muodostumista). Turvallisuus. Hyväksyntä. Mahdollisuus lmaista itseään.

Opettaja pitää oppimisympäristöä oppimissuuntautuneena, eikä anna sen vääristyä pätemis- tai välttämissuuntautuneeksi

Organisoija.
Opettajalla suuri vastuu oppimisen edellytysten organisoinnista,

Palautteen antaja.
Oppilaat kaipaavat itsearvioinnin tueksi myös opettajalta palautetta niin osaamisestaan kuin itsearvioinnissa onnistumisestakin.

”Prosessin juoksuttaja”. 
Opettajan on merkittävä rooli siinä, minkälaiseksi oppimisympäristö muodostuu ja minkälaisessa tunnetilassa oppilaat luokassa toimivat. Opettaja keskittyy oppimisen prosessiin ei lopputulokseen

”Ryhmäyttäjä”.  
Opettaja ryhmien toiminnan  mahdollistajana ja tukijana Peura teettää uudelle oppilasryhmälle  harjoitteita, joiden tavoitteena on muodostaa keskusteluyhteyksiä ja saada heidät pohtimaan luottamukseen ja turvallisuudentunteeseen liittyviä  asioita (esim. Mikä lisää/vähentää  tiimin keskinäistä luottamusta) .Tärkeää saada oppilaat keskusyelemaan keskenään, perustelemaan näkemyksiään ja ohjaamaan toisiaan.

Suunnittelija. 
Lukuvuosi, oppimisjakso, viikko (esim viikkourakka). Opettaja luo itselleen jaksosta kokonaisukuvan ja selkeyttää oppimisen tavoitteet.  Tavoitteet kirjataan.  Rakennetaan oppimispolku, joka toimii myös oppimispäiväkirjana. Oppimispolussa on ohje, mitä pitää opiskella, mitkä ovat oppimateriaalit, mitä apuvälineitä on käytössä, miten oppiminen näytetään opettajalle ja kuinka jakson aikainen oppiminen arvioidaan. Oppilaalla on oltava ohjeet pidemmälle kuin  vain yhdeksi tai kahdeksi oppitunniksi kerrallaan.

Totuttaja. 
Opettaja totuttaa oppilaat omaehtoiseen ja oma-aloitteseen oppimiseen sekä tukee oppilaan valinnanvapautta myös pedagogisessa mielessä.

Tukija. 
Opettaja tukee yksilöllistä  oppimista  ja oppilaiden itseohjautuvuutta ja oppimisen itsesäätelyn kehittymistä.  Opettaja tulee jokaisen oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä. Opettaja tukee oppilaan valinnanvapautta myös pedagogisessa mielessä. Opettaja tukee oppilaiden toimijalähtöistä sitoutumista. Opettaja tukee oppilaan omaehtoista  oppimista. Opettajan monipuolinen, hyväntahtoinen mutta inspiroiva vuorovaikutus tukee  oppilaan sisäisen motivaation muodostumista. Opettajan monipuolinen, hyväntahtoinen mutta inspiroiva vuorovaikutus tukee  oppilaan sisäisen motivaation muodostumista. Opettajan tehtävänä on oppilaan oikea-aikainen tukeminen, joka suuntautuu oppilaan lähikehityksen vyöhykkeelle.

Vapauttaja. 
Opettaja  vapauttaa hänet opiskelemaan omalla tasollaan.


Oppilaan uusi rooli

Oppilaalla  EI ole enää turistin osaa opettajan valmiiksi suunnittelemassa maailmassa.

Oppilas on ”Oman oppimisensa omistaja”.  Hän on auttaja, itse- ja vertaisarvioija, ohjaaja, opettaja (toisten), tiedon kuluttaja ja tuottaja, vastuunottaja.

Luokasta löytyy aina oppilaita, jotka auttavat mielellään toisiaan.  On tärkeää
saada oppilaat ohjaamaan toisiaan. Jonkin asian oppii kunnolla vasta, kun joutuu opettamaan sen muille. Oppilaiden on otettava vastuullinen rooli oppiakseen ohjaamaan itseään ja kuuntelemaan ohjaustaan. Hänellä on valinnanvapautta sekä sisällöissä että tavoitetasossa.   Vertaisarvioinnin tarkoitus ei ole auttaa opettajaa arvosanan antamisessa.

Oppilaa asettautuu itse työskentelemään omalle lähikehityksen vyöhykkeelleen. Hän  etenee omaa tahtia.  Hän toimii (yksin tai) ryhmässä. Hän noudattaa ryhmän sopimuksia. Hän saa hyödyntää yhteisöä ja opettajaa väylänä omaan motivoitumiseensa.