Kirjoja

Kirjoja

sunnuntaina, huhtikuuta 28, 2019

Iso, pieni kirja meille kiireisille

SAKU Tuomisella oli liian kiire. Hän oli huono sanomaan ei. Epäolennainen sälä vei aikaa olennaiselta ja mieli täyttyi riittämättömyyden tunteesta. Niinpä hän rupesi tutkimaan  kiirettään, opetteli ymmärtämään ja hallitsemaan sitä. Meidän muiden kiireisten iloksi hän kirjoitti matkastaan  pienen, suuren kirjan

Tuominen, Saku. (2018). Juu Ei. Pieni kirja priorisoinnista. Helsinki: Otava. 271 s.

Minullakin on ollut niin kiire, että ehdin lukea sen vasta nyt.

Tuominen määrittelee kiireen ihan yksinkertaisesti:

”Kiire on tunne siitä, että tekemistä on enemmän kuin aikaa.”

Mutta onko kiire niin paha asia? Asia tulee tehtyä huonosti. Turha kiire on. Jää elämä elämättä. Tai hyvä elämä ainakin. Tuominen löytää    perusteluita teemalle Aristotelesta  saakka.

" Hyvässä elämässä olennaista on se, että pyritään tekemään itselle merkityksellisiä asioita itselle merkityksellisten ihmisten kanssa." – Aristoteles.

Ei koko ajan, mutta riittävän usein, Tuominen tiivistää.

Jos haluaa siis elää elämänsä mielekkäästi, sille mielekkäälle on se sitten lapset, kesän rauhoittaminen kirjoittamiselle tms. on oltava aikaa. Ja jos  siis on  siihen liian kiire (ja haluaa mahduttaa elämään oikeasti tärkeää ja onnellistuttavaa) on joko saatava  lisää aikaa tai vähennettävä tekemistä. Ja kun vähentää tekemistä saa lisää sitä aikaa.

Ongelmana vain on, mitä jättää tekemättä. Ja mihin keskittyä?  On opittava päättämään.

" Joskus päätämme, mitä sattuu. Joskus olemme päättämättä, vaikka sattuu."

Kannattaa arvioida omat touhut, tehdä päätökset tietoisesti, priorisoida ja sanallistaa itselle priorisoinnin periaatteet.  Ja noudattaa niitä. Tuominen itse esim. on kesän Italiassa eikä  lähde sieltä minnekään.

Oman elämämme tekemisten priorisoinnin avuksi Tuominen on piirtänyt meille nelikentän.

Olen pudottanut nelikenttään omin luvin tekstistä
poimimiani ajatelmia. 
Tuominen jakaa  asiat nelikenttään kahden ulottuvuuden suhteet. Y-akselina on asian merkityksellisyys (iso-pieni)  ja X-akselina tekemiseen liittyvät tunteet, tekemisen ilo (raskas-kevyt).

Yläoikea kenttä on kuninkuuskategoria. Siellä olevia sekä merkittäviä että iloa tuottavia asioita kannattaa vaalia.

Toinen tärkeä kenttä on alaoikea. Vaikka siellä olevat asiat eivät ole (vielä, aluksi) kauhean merkittäviä, ne tuntuvat innostavilta ja voivat hyvin kasvaa todella merkittäviksi.  Aivomme rakastavat uutta ja pientä Sellainen kannattaa tunnistaa. Ja aloittaa. Kokeilla. Havainnoida. Reagoida.

Vasemmanpuoleiset kentät ovat molemmat raskaita. Juuri niille pitäisi osaa sanoa.  Yhdentekeville ja tylsille totaalisti. Muille jos mahdollista ainakin joksikin aikaa. Ja jollei voi on muutettava omaa tapaa suhtautua niihin.

"Asiat sinänsä eivät kuulu mihinkään kategoriaan. Omat ajatuksemme ja tulkintamme tekevät niistä kevyitä tai raskaita, yhdentekeviä tai merkityksellisiä."

Asioiden sijainti  myös muuttuu. Pieni mutta innostava voikin kasvaa suureksi. Aikanaan innostavaa alkaakin tympiä. Merkittävä osoittautuukin yhdentekeväksi. Sijainti voi myös sahata. Asioiden sijainti nelikentällä tuleekin aikaajoin päivittää.

MUODOLTAAN kirja on tuttua Tuomis-laatua. Se on tarina. Se  koostuu itsenäisistä pikkuluvuista. Mukana on tuokiokuvia kohtaamisista hänelle merkittävien ihmisen kanssa. Kokemuksia oman kiireen hallinnan projektista. Osuvia mietelmiä. Teksti on antavaa, ilmavaa  ja innostusta täynnä. Ja bomuksena kuvia.

Pieni kirja priorisoinnista antaa paljon viisaita ohjeita: On tunnistettava olennainen ja keskityttävä siihen. Karsi epäolennainen.Kun sanoo jollekin ei, jäljelle jää vain tärkeitä asioita. Vähemmän riittää, kun sen tekee hyvin. Irti laskemisesta kasvaa vapauttava tunne. Mene kohti imua. Väliaikaiset takaiskut kuuluvat asiaan. Kokeile tasaisin välein jotain uutta.  Kirjan opetuksen kristallisoi 80-vuotiaan  italialaismamman Tuomiselle antama ohje salaatintaimien kasvatuksesta:

" Pitää kitkeä rikkaruohoja koko ajan ja istuttaa tasaisin välein uutta."

lauantaina, huhtikuuta 27, 2019

Martti 64v ja 43v vaihtoivat ajatuksia

MINULLA oli taas ilo vaihtaa ajatuksia 21 vuotta nykyistä nuoremman itseni kanssa. Kuinka se on mahdollista?

1990-luvun lopulla - tarkemmin vuonna 1997 - aloin naputella  talteen silloisella  macilläni disketeille  muistiinpanojani lukemistani kirjoista. Olin aloittanut tohtoriseminaarit ja myös tutkimusteema pedagoginen muutos oli kirkastumassa ja aineistonkeruutta suunniteltiin.

22 vuoden aikana näitä referaattikokoelmia (dokumentteja) on kertynyt 89 kpl. Keskimäärin niissä on 50 sivua, yhteensä siis boin 4500 sivua.

Vuosien varrella koneet ja ohjelmat ovat vaihtuneet, kovalevyt poksahdelleet, mutta nämä dokumentit ovat aina pelastuneet.

MACIN mainio piirre on, että se käy salamannopeasti kaikki dokumentit läpi hakusanan perusteella. Tästä on ollut valtava hyöty kun on pitänyt koota omia ajatuksia jostain teemasta. Se mitä siis tiedän on osittain omassa päässä mutta pääasiassa koneen muistissa.

KÄYN ainakin kerran vuodessa "päivittämässä tietämykseni". Luen kaikki referaattikokoelmat läpi  ja löydän niistä paitsi nostalgisia muisteluksia itsestäni ja ajatuksistani nuorempana myös uudelleen innostavia  minua viisaampien ajatuksia, joista kokoan erillisen dokumentin. Tällä kertaa sen nimi oli Aarteenetsintää 2019. Dokumentin laajuus on 134 sivua, siis noin 3 % alkuperäisestä aineistosta.

Järjestin aarteet hakusanoittain. Eri vuosina innostukseni näyttää kohdistuneen hieman eri asioihin.  Nyt eniten tilaa ovat saaneet opetuksen ja koulun kehityksen kronikka sekä innovaatio- ja  muutosteema.

Samalla kokosin myös lisäaineistoa yhä työn alla olevaan kirjaan 100 suurta kasvattajaa, jota työstän Pertti Kansasen kanssa.

Prosessin aikana tärkeäksi nousi myös kysymys, miten kuvata suomalaista pedagogiikkaa jonkinlaisena vaihtoehtojen karttana (tyyliin Mistä tulee oppimisen dynamiikka?  Sisäinen vai ulkoinen? Pakko vai vapaus?). Mutta se työ on vielä kesken

NOSTAN tähän ihan omaksi riemukseni vuoden 2019 etsinnän  TOP-TEN aarteet.

1. KASVATUKSEN PÄÄMÄÄRÄKARTTA









Innostuin Olkinuoran (1989) ideasta jäsentää vaihtoehtoisia ihmiskuvia. Laadin sen pohjalta itselleni  omin sanoin ja omin luvin 6  vaihtoehtoisen kasvatuspäämäärän "kartan".

2.  OPETTAMISEN TEEMA

Opettaja on opetustapahtuman toinen keskeinen toimija, toinen on oppilas. Sekä opettajan että oppilaan toimintaa kuvaavissa käsitteissä on epävakautta. Oppilaan toimintaa kutsutaan mm. oppimi- seksi, opiskeluksi ja opetteluksi. Opettajan toimintaa taas  opetukseksi ja opettamiseksi ja yhä enemmän myös oppimisen edistämiseksi, oppimisympäristön rakentamiseksi ja oppimisen ohjaamiseksi.

Opetus olisi hyvä ymmärtää yläkäsitteeksi. Opettaminen on käsitteenä opetusta kapea-alaisempi ja kuvaa sitä, mitä opettaja tekee opetuksessa.

" Opettamisella on tarkoitettu varhaismerkityksissä harjoituksen antamista oleellisissa asioissa tai kristinuskon opinkappaleissa. Myöhemmin tähän termiin on sisällytetty tietojen, taitojen, asenteiden , arvostusten, ymmärryksen ja käyttäytymispiirteiden systemaattinen juurruttaminen toiseen yksilöön." (Toivo Heikkurinen 1971)."

Opettamisen tarkoitus on siis helpottaa oppimista. Vai onko?Aikakin  1900-luvun alun lapsikeskeisestä liikkeestä, ns. uudesta koulusta alkaen opettajaa on kehoitettu tekemään "pedagoginen itsemurha"   ja antamaan oppilaiden  opetella asioita mahdollisimman paljon itse.

" Joka kerran kun aikuinen antaa lapselle tarpeetonta apua, hän epäsuorasti estää häntä kehittymästä:"
– Maria Montessori

Näyttää siltä, että koulun arjessa uskotaan enemmän Liliusta ja Vilhusta.

" Oppilaan liiallinen omatoimisuus aiheuttaa ajanhukkaa ja elämä vaatii myös vastaanottamista."
– Albert Lilius

" Opettaja tuntee opetettavan asian olemuksen ja ytimen. Hän ei jaa irrallista tietoa. Hän pystyy antamaan oppilaille ajatuksen idean. "— Otso Vilhunen

Konstruktivismin myötä opetukseen on tuotu myös ohjauksen käsite. Opettamisen käsite laajenee näin oppimisen edellytysten aikaansaamiseksi ja oppijan tukemiseksi. Tehokas opettaminen olikin jo 1990-luvun opetussuunnitelman perusteiden mukaan ennen kaikkea optimaalisten oppimismahdollisuuksien luomista sekä positiivisen oppimishalun virittämistä ja säilyttämistä pedagogiikan keinoin. Se merkitsi myös opettamisen ymmärtämistä entistä enemmän opiskelun ohjaamiseksi ja oppimisympäristöjen suunnittelemiseksi. Linja on sama kahdessa uudemmassakin.

Summa Summarun Pertti Kansasen sanoin: "Opettaminen on kaikkea, mitä opettaja tekee."

3. TIEDOLLISEN OPETUKSEN IDEA

”Omakohtaisen harrastamisen arvo on kaiken maailman tietoja tärkeämpi.”
– J.A. Hollo

Hollo näyttää tukevan Herbartin harrastusideaa.

Kasvatuksen päämääränä tulee olla ”opettaa lasta ajattelemaan, mutta ei opettaa, mitä sen pitää ajatella ." – John Dewey

Dewey taas kirkastaa napakasti materiaalisen ja  formaalisen tavoitteenasettelun eroa.

4. OPPIMISEN SYVYYDEN TEEMA

Juuri käytävässä kiivaassa arviointikeskustelussa yksi alateema on, miten kuvata osaamista niin että sen taso/syvyys näkyisi sanavalinnoissa.  Omista referaateistani kokosi seuraavia ajatuksia:

Tiedon eri syvyydet

Tieto (= episteme)  tarkoittaa, että
  • tietomäärä lisääntyy, 
  • oppilas tulee tietoisemmaksi tavoitteista ja ymmärtää niiden perusteluja paremmin, 
  • tuntee useampia toimintavaihtoehtoja, 
  • ymmärtää tilannetta syvemmin (jotta voi sopeutua, adaptaatio)  
Jos arvioidaan oppimista suhteessa sisällöllisiin materiaalisiin tavoitteisiin, syveneminen voisi edetä näin:
  • muistaa (tunnistaa oikean, kaivaa muististaan oikean nopeasti ja tarkasti ja  ponnisteluitta… muistaa ulkoa, )
  • erittelee (havaitsee pääasiat) 
  • ymmärtää (selostaa omin sanoin, näkee olennaisen, syvällisesti ) 
  • tulkitsee, muokkaa, yhdistää vanhaan
  • soveltaa, ilmaisee luovasti (laatii synteesin, käyttää eri tavoin, löytää uusia toimintamalleja, yhdistelee omaksi tuotokseksi, ) 
Jos taas arvioidaan oppimista suhteessa formaaleihin tavoitteisiin, syveneminen voisi edetä näin:
  • Erottaa tosiasiat kuvitelmista. Tunnistaa tosi epätoden joukosta. 
  • osaa  etsiä tietoja (dataa?) oikeistä lähteistä,  oikeiden kysymysten avulla
  • Yhdistää ja jäsentää tiedon palasia. 
  • Analysoi käsitteitä (sana vs. käsite, arkikäsitteet vs, tieteelliset käsitteet)
  • Arvioi  kriittisesti tiedon luotettavuutta ja perusteita.
  • Käyttää tietoa rationaalisen harkinnan ja päätöksenteon pohjana, muodostaa käsitteitä, päättelee, selittää (kausaalisuus, finaalinen selitys)
  • Osaa määritellä käsitteitä (käsitteen ala -mihin olioihin voidaan soveltaa - ja sisältö - tunnusmerkit);
  • Päättely (loogisuus), intuitiivisuus ja vaiheittaisuus
  • Selittäminen (syy-seuraus, kausaalisuus, finaalinen selittys, s.40
  • Rakentaa kokonaan uutta tietoa. Ratkaisee aitoja ongelmia
Taidon eri syvyydet 

Taito = (techne, praktike epistem) tarkoittaa, että
  • kyky käyttää tietoa hioutuu,  joustavoituu, kehittyy, kultivoituu, nopeutuu ja virheet vähenevät
  • oppilas osaa uutta, syntyy uusi taito
  • opittu aito  sujuvoituu,  rutinoituu,  automatisoituu
  • uusi toimintatapa vakiintuu, varmentuu, 
  • taito ratkoa yhä uusia ongelmia kasvaa
  • oppilas toimii ketterämmin,
Taidon oppiminen syvenee näin:
  • mallin mukaan 
  • tuettuna
  • itsenäisesti 
  • luontevasti
  • uutta luovasti
Asenteiden eri syvyydet

Asenteet= (phronesis) tarkoitavat, että
  • suhtautuu uudella tavalla johonkin,  tuntee asiaa kohtaa toisin kuin ennen
  • tahtoo  enemmän/voimakkaammin kuin aikaisemmin 
Asenteen oppiminen /omaksuminen syvenee näin:
  • suostuu
  • motivoituu 
  • saa mielihyvää 
  • harrastaa
  • sisäistää (toimii tuntien ulkopuolellakin) 
5. OPPITUNNIN/OPETUSKOKONAISUUDEN  RAKENTEEN  TEEMA

Oppitunnille syntyy kaava, kun aiemmin itsenäisesti opiskeltua läksyä vaaditaan koulussa valmisteltavaksi. Oppikouluissa varhaisin 1800-luvun opettamisen menetelmä oli ollut
kotitehtävien, läksyjen anto ja niiden huolellinen kuulusteleminen, johon tarvittaessa liitettiin suppeita asiaselityksiä. Tärkeää oli kirjasta luetun ”muistaminen” ja ”ymmärtäminen”.  Oppilas joutui itsenäisesti paneutumaan oppikirjan sisältöön.

Suomalaisissa kouluissa alettiin vaatia 1800-luvun  puolivälissä ”preparointia” eli opiskeltavien kirjojen kappaleiden etukäteisvalmistusta ja selittämistä oppitunnilla  ennen sen antamista kotitehtäväksi. (Maailmalla yliopistoissa toimittuun tapaan).

Oppitunnille syntyi rakenne: vanhan läksyn kuulustelu ja uuden läksyn valmistaminen.

Vuoden 1872 koulujärjestys velvoitti opettajat antamaan ”suullista opetusta”. Tärkeimpänä keinona oli suusanallinen opetus, joka tapahtuu kysymysten tekemisellä.  Lisäksi edellytettiin aistin havaintoa. Tunnit olivat opettajan ja oppilaiden monologeja

Preparoivasta menettelystä tuli 1800-luvun jälkipuoliskolla oppikoulun yleinen opetuksen menetelmä. Oppilaat lukivat ennen oppitunnille tuloa tietyn tekstin (uutuus! , jota sitten käsiteltiin tunnilla. Oppilailla oli siis etukäteistietoja, joihin he voivat liittää opettajan esityksen. Tunnilla annetut opettajan kommentit ja lisähuomautukset he joutuivat kirjoittamaan muistivihkoonsa. Opettaja piti yllä tarkkaavaisuutta keskeyttämällä esityksensä ja teki kysymyksiä. Hän myös havainnollisti esitystään kartoilla ja kuvilla. Näin käsitelty esitys kuulusteltiin sitten seuraavalla oppitunnilla. Malli perustui siis tiukasti oppikirjan. Z.J. Cleven sanoin: ” Ei ilman oppikirjaa eikä ilman opettajaa.”

Aivan 1890-luvun lopulla maahan levisi tietoa herbartilaisuudesta Opettajasta tuli opetuksen päätekijä. Oppilaan uskottiin oppivan, kun hän kuuntelee hyvin suunniteltua opetusta tarkkaavaisesti ja ajattelee. Kouluista tulee  herbartilaisia koulula. 1920-luvun herbartilaisessa koulussa  vanha läksy kuulusteltiin ja uusi valmistettiin opettajan johdolla.

Vuoden 1920  oppikoulunopettajien   kokouksessa kuitenkin myös kyseenalaistettiin preparoiva menettely. Kokous hyväksyi A.K. Ottelinin alustuksen, jossa tähdättiin preparoinnin vähentämiseen. Preparoinnissa oppilas jäi kuulijan  ja valmiiksi annetun omaksujan asemaan. Aikansa työkouluajatuksiin viitaten Ottelin vaati oppilaiden oman työpanoksen lisäämistä.  Preparointi oli hänestä käyttökelpoinen koulun alemmilla luokilla, mutta  jo keskiluokilla sen osuutta oli vähennettävä. Oppilaiden oli saatava tutustua oppikirjoihin itsenäisesti ja yritettävä niiden pohjalta  esittää tunneilla katsauksia käsiteltäviin asioihin tai jopa pitää esitelmiä.

Uuden läksyn valmistamista myös vaiheistettiin Syntyi Herbart-Zilleriläinen tuntisuunnitus, joka  tuntuu edelleen vallitsevan oppitunnin keskeisenä rakenteena, betonirautana.'

1. vanhan tehtävän kuulustelu
2. Uuden asian esittäminen
3. Harjoitus
4. Kotitehtävät

Tässä näkyy jo jako kahteen läksyyn. Uuden läksyn osalta vaiheet 2-3 tuovat mieleen H. Thelenin (1960ajatuksen  Hän  jakoi aineksen kahtia: 1. sen  ” esittelyyn” (tutustumisesta- omaksumiseen) ja
” käyttöön”. Tieto oli hänen mielestään  olemassa myös käytettäväksi ei vain kerättäväksi.

Ratken(1571–1635)  opetusmenettelyn kolme astetta:

  • ymmärtäminen
  • muistaminen
  • ja käyttäminen

Cygnaeuksen tunnin kaava (Oppitunnin kulku - Harju 2010)
1. Tunti aloitetaan viimeksi opitun kertaamisella.
2. Sen jälkeen lukevat opilaat määrätyn oppimäärän luku- tai oppikirjasta opettajan läsnöollessa ja hänen avullaan, milloin selitykset ja tiedonannot sattuvat olemaan tarpeen
3. Lopuksi pitää opettaja täydentävän ja valaisevan esitelmän luetusta oppimäärästä, jolloin oppilaiden on totuttava tekemään lyhyitä muistiinpanoja. Tai opettaja alustaa  keskustelun asiasta

vrt.  belgialainen Decroly (1871-1932); loi  mm. metodisen kokonaisuuden, kaavan:
1. havainto (suunnataan huomio kysymyksillä ja keskustelulla,
2. sitten kerätään aineistoa ja järjestetään se systeemaattisesti),
3. yhdistäminen (verrataan ilmiötä esim sukulaisilmiöihin- tai toiseen paikkakuntaan ) ja i
4. ilmaisu ( konkreetisti> piirustuksena>sanallisesti).

vrt. Kilpatrickin muodollisten asteiden kaava
1.  aikomus- annetaan ongelma ratkaistavaksi.
2. suunnittelu - lapset yksinään tai ryhmissä suunnittelevat keinoja ongelman ratkaisemiseksi käyttäen avuksi kirjallisuutta ja apuvälineitä,.
3. suorittaminen- ongelma ratkaistaan varsinaisella tutkimustyöllä.
4. arvostelu- oppilaat arvostelevat työnsä tuloksia.

Jos yrittää näit summata niin

A) vanha kerrataan/kuulustellaan
Läksy joko kuulusteltiin tai kerrattiin. Kuulustelu tapahtui  suullisesti tai kirjallisesti. Kertaamisessa opittua käsiteltiin uudesta näkökulmasta tai tehtiin erillisiä kertaustehtäviä.

B) uusi valmistellaan:
  • B1. joko niin kuin Herbartilaisessa ajattelussa:  opettaja valitsee  ja muovaa oppiaineksen itse oppilaille sopivaksi (kuin lintuemo) ja esittää  sen heille valmiina. Ottelin (1931) käytti tästä tavasta nimitystä esittävä opetus. Menetelmää on kutsuttu myös doseeraukseksi.
  • Tai B2. Liikkeelle lähdetään suoraan sanoista (koulutekstistä, kirjasta). Herbart-zilleriläisessä didaktiikassa  oppikirjan sisältö jaettiin oppituntiannoksiksi. Opettaja havainnollistaa ja avaa oppikirjan tekstiä. Ottelin kutsuu tätä tapaa selittäväksi opetukseksi. vonKnorring muistutti 1800-luvulla  että "opetuksen tulee olla havainnollista, tajuttavaa ja käytäntöön sovelutettavaa…Opetus on suullista selittämistä, oppikirjat ovat vain muistin tukena, eikä niistä saa valmistamatonta kohtaa läksyksi antaa.”
  • Tai B3: Opettaja turvautuu oppilaiden (jo olevin) kokemuksiin, kyselee, jututtaa. Oppiaines perustuu oppilaiden kokemusmaailmaan, joita jäsennetään opettajan johdolla.  Ottelin kutsuu tätä tapaa  kehittäväksi opetukseksi. 
  • Tai B4: Tuotetaan/etsitään  yhdessä ensin havaintoja, kokemuksia, dataa (autenttiset tapahtumat, draama, koe...),  kirjataan ne ylös (esim. työvihkoon). Hiotaan ja tiivistetään niitä,  käsitteellistetään ja kun ne on ymmärretty...
C) harjoitellaan/ käytetään/sovelletaan. Tehdään opitulla  jotain.
D) Arvioidaan opittua.

Kun käytännössä kouluissa yritetään opettaa lapsille liian monia asioita, itse oppituntien aikana  osa näistä vaiheista  hoituu ohuesti.  Tuntuu siltä että meille opettajille on tärkeintä tunne, että "asiat on käyty läpi", siis preparoitu.  Hyvin usein opetus rakentuu keskeisesti oppikirjan mukaan. Oppikirja helpottaa monin tavoin niin opettajan kuin oppilaan koulutyötä.

6. JOHN DEWEY

" Oppiminen perustuu kokemukseen, mutta kaikki kokemukset eivät ole kasvattavia.
Kasvattava kokemus:
1. kokemus liittyy aikaisempaan kokemuksiin- ja sillä on oltava ajallista jatkuvuutta.
2.  kokemuksen oltava osa sitä ympäristöä, jossa se koetaan." – John Dewey

" Me emme kasvata välittömästi vaan välillisesti, ympärisön välityksellä”– John Dewey

"Opettaja ei voi motivoida kasvavaa suoraan; motivaation pitää herätä hänen kokemuksensa asiasisällöstä." – John Dewey

"Paras ajankohta opettaa jotakin on silloin kun sitä tarvitaan."– John Dewey

7. MUUTOKSEN TEEMA

Muutoksessa on  kolme projektia:
  • Projekti 1: Hyvästit rakkaalle vanhalle 
  • Projekti 2: ”Aniara”-  Upealle matkalle uuteen ”
  • ja vielä niiden välissä  Projekti 3: ”Sumujen silta”
" Monet pedagogit etsivät yhtä oikeaa, autuaaksi tekevää  metodia  kuten  alkemistit kullantekemisen salaisuutta."   – Otto Anderssen (1918).

" Koulun uskotaan noudattavan tietynlaista aaltoliikettä; uusia aatteita tulee, niihin ihastutaan, väsytään ja ne unohdetaan, ja muutaman vuosikymmenen kuluttua ne taas pulpahtavat esiin. "– Lyyli Virtanen ja Lyyli Ronkonen (1984)

Comenius : ”Oikea tie opettamisessa, nimittäin sellainen, missä opettaja opettaisi vähemmän ja oppilaat oppisivat enemmän." Niinpä.

vrt. ” Miten vähimmällä vaivalla ja ajankäytöllä saataisiin  oppilaille siirretyksi  mahdollisimman paljon tietoa ja taitoa.” ( Viitaniemi 1971)

" Ihmiset ovat mieluummin hyviä vanhassa, joka ei toimi, kuin epävarmoja uudessa, joka toimii. "
– Michael Fullan

" Vanha ei ole ollut turhaa tai väärää. Se on ollut arvokasta ja toiminut hyvin. Niinkuin Beta-nauhuri. VHS vain voitti.  Niinkuin irtomaito lapsuuden kaupassa.  Niinkuin YYA-sopimus omana aikanaan. Muuttumattomuus liittyy turvallisuuteen. Se on kaipuuta kohtuun." – Tuntematon

8. LUOKANJOHTAMISEN TEEMA

Maisteriharjoittelua ohjatessani kiinnostuin taas luokanjohtamisen taidosta. Opetusta kuvaavassa tetrassa (Herbart-Köhler-Hellström) opettaja vaikuttaa oppilaisiin kolmen suhteen kautta: didaktisen (kuinka järjestää oppilaan ja aineksen kohtaamisen), pedagogisen (kuinka rakentaa pietas-tyyppisen suhteen oppilaaseen) ja sosiaalisen (kuinka hän hallitsee luokkaa joukkona).

Poimin nippuun  opettajille annettuja ohjeita, kuinka "hallita" luokkaa.   Tässä aakkosjärjestyksessä moralisoimatta:
  • Anna selkeä lyhyt käsky/kielto
  • Eristä (esim. sijoitusluokka, "lataamo")
  • Harjoitellaan puuttuvaa taitoa
  • Havainnoi valppaasti
  • Hoida epäjärkestyksen oireet jo alkuvaiheessa 
  • Huomaa pikkuvihjeet ennenkuin taivas repeää
  • Huomauta
  • Huuda
  • Häpäise
  • katkaisut;  kasku, liikkuminen, nopea tuuletus..
  • Kiristä, uhkaa, varoita
  • Kysymys-vastaus - kiväritulita
  • Käy kahdenkeskeinen keskustelu. 
  • Mainitse nimi
  • Minä-viestit (Gordon)
  • Odota kunnes oppilaat kuuntelevat sinua
  • Ohita huumorilla
  • Oma esimerkki
  • Opeta hyvin
  • Osallista oppilaat sääntöjen määräämiseen
  • Osoita kylmyyttä
  • Palauta sääntö mieleen
  • Palkinto koko luokalla, kun asiat sujuvat
  • Pedagoginen katse 
  • Pidä luokka liikkeessä. Vaihda toimintaa 15 minuutin välein
  • Pidä saarna
  • Pyydä
  • Rakenna hyvä suhde oppilaisiin
  • Rakenna luokkaan toimivat säännöt ja rutiinit (= järjestys)
  • Rankaise
  • Ratkaise yhdessä oppilaiden kanssa
  • Rikkomuksia varten luokan tuomiosituin
  • Sovittele, jousta
  • Suostuttele
  • Tarjoa vaihtoehtoja
  • Tee varasuunnitelma
  • Time on Task- seuranta
  • Vaadi, velvoita
  • Varoita (keltainen kortti)
  • Valvo
  • Vältä pitkiä yksinpuheluita
  • Älä kokoa oppilaita parveen 

9. OPPIMISEN TEEMA

Oppimisen rakenne/osaamisen  neljä vaihetta
1. en tiedä, etten osaa
2. tiedän, etten osaa
3. tiedän, että osaan
4. en tiedä, että osaan.

" Oppiminen on paitsi uuden tiedon pysyvää omaksumista myös toiminnallista kykyä kehittää itseään ja ympäristöään." –  Jaakko Itälä (1995)

Mutatis mutandis oppiminen
Oppiminen on osa elämän suurta  evoluutioprosessia  Sen keskeinen funktio on vahvistaa yksilön elinkelpoisuutta, edellytyksiä selviytyä olosuhteiden muuttuessa. Oppiminen on adaptaatiota, sopeutumista.  Oppiminen alkaa jo ennen syntymää, ja se jatkuu mm. nukkuessa.

" Omalla päätöksellä  ei voi oppia.  Voimme vain yrittää oppia ja toivoa sitä." – Pertti Kansanen (1996)

Pääosa ihmisen oppimisesta on arjessa tahatonta,  jopa tiedostamatta  tapahtuvaa reagointia ja tarttumista.

" Tajuaminen on enemmän kuin ymmärtäminen (= jollain lailla käsittäminen)  mutta vähemmän kuin käsittäminen (= elämys, yhtäkkinen käsittäminen = oivallus)"  –Kari E. Turunen 1991)

10. MUITA OSUVIA  MIETELMIÄ

”Lapsi oppii leikkiessään, muttei leiki oppiakseen”.
– Taina  Kyrönlampi-Kylmänen

vrt. " Lapsi pyrkii luonnostaan toimimaan, eikä vaan toimimaan yleensä vaan toimimaan oppiakseen."  – Matti Koskenniemi  (1946)

" Kehitys on synnyttänyt myös ihmisryhmiä, joita ei tarvita. Jotka eivät ole tarpeen uudenaikaisessa teknisessä yhteiskunnassasmme, yksilöitä, jotka kyllä saavat olla olemassa, mutta jotka pikemminkin ovat tiellä, lähinnä taakaksi yhteiskunnalle ja usein itselleenkin: aikuiset työttömät."  - Gunnar Adler-Karlsson

" Parhaat opettajat ovat niitä, jotka  nauravat yhdessä lasten kanssa, eivät lapsille."  – A.S. Neill

PS. No, miltäs nuo nuoremman Martin muistiinpanot  ja niiden perusteella nuori Martti tuntuivat? Innokas on ollut. Ja ahkera tietokirjojen lukija. Tärkeä ajattelukumppani yhä.

perjantaina, huhtikuuta 26, 2019

Hannu Simola: Koulun muuttamisen rajoista ja mahdollisuuksista – koulutussosiologinen näköala

Kieliasua siistitty klo 18.

PROFESSORI Hannu Simola piti tänään Turun yliopistolla klo 12-14 jäähyväisluentonsa:

“Koulun muuttamisen rajoista ja mahdollisuuksista – koulutussosiologinen näköala”.

Luentoa oli mahdollista seurata etänä, ja minähän naputin muistiinpanoja kahden sormen tekniikalla

Message

SIMOLAN message oli kirkas:  Koulutussosiologialla on tärkeä rooli auttaa tunnustamaan ja ennen muuta tunnistamaan niitä kouluun liittyviä yhteiskunnallisia tekijöitä, joiden vuoksi koulureformeista on käytännössä muodostuu uudistusten epäonnistumisten kronikka.

Tai tarkemmin: auttaisi, jos koulutussosiologien löytämä tieto otettaisiin vakavasti. Kun psykoanalyysi antaa ihmiselle mahdollisuuden tulla  tietoiseksi käyttäytymistään ohjaavista tekijöistä, sosioanalyysi auttaa kouluväkeä tulemaan tietoiseksi koulun kollektiivisesta, tiedostamattomasta. Tämä tiedostamaton  sisältyy siihen insitutuuttina ja  asuu syvällä siinä toimivissa.

Kumpikaan analyysi ei pysty poistamaan kaikkia tunnistettuja tekijöitä, mutta ne auttavat elämään niiden kanssa.

Tiedon levittämistä auttaisi jos yksikin Suomen 90:sta opettajankoulutuksen professorin tuolista olisi koulutussosiologinen :-)

Miksi koulu-uudistukset epäonnistuvat?

KOULU-UUDISTUKSET eivät  epäonnistu opettajien vuoksi, niinkuin hallinto mielellään väittää vastuuta alaspäin valuttaen. Ne epäonnistuvat  siksi, että  – toisin kuin kansakoulun aikaan – opettajia ei enää nähdä innovaattoreina. Roolin ovat kaapanneet hallinnon ja poliitikan toimijat. Ongelmana on se, että he eivät tunnista koulun todellisuutta sitovia yhteiskunnallisia tekijöitä – toisin kuin kouluissa työtä tekevät opettajat. Koulutussosiologien näkökulmasta  valtio  - kaikkialla ei vain Suomessa-yliarvioi kykynsä ymmärtää muutosta ja aliarvioi koulun monimutkaisuuden. Michael  Fullan ilmaisee asian hieman toisin: "Hallinnolla on koulu-uudistuksissa suuret odotukset ja puutteelliset keinot".

Kansainvälisesti tunnettu muutostutkija Larry Cuban on kirjoittanut:

" Luullaan, että koulun kokonaisuus voidaan paloitella ja muuttaa osa kerrallaan. Todellisuudessa koulu on kompleksinen, sotkuinen järjestelmä,  jonka toiminta muistuttaa lennonjohtoa, jonka on reagoitava  koko ajan ja nopeasti muuttuviin tekijöihin, kuten  säätilaan, tuulensuuntaan..."

Koulunuudistajat tulevat nykyään koulun ulkopuolelta ilman teoriaa pakoista, jotka rajoittavat opetusta. Näin kouluihin ajetut muutokset epäonnistuvat, mutta niillä on sitäkin ikävämpiä seurauksia. Uudet ja yhä vaativammat hallinnon opettajien puolesta antamatta  lupaukset ajavat opettajia uupumukseen.  Ja nimenomaan kaikkein parhaita opttajia. Tämän jälkeen hallinto siirtää vastuuta epäonnistumisesta alaspäin opettajille. Hallinto ei uskalla puhuaa ääneen piilo-opetussuunnitelman tyyppisistä asioista muutoksen romuttajina.  Massakoulun uudistuksineen tulee esiintyä edistyksenä ansaitakseen arvotuksen. Näistä asioista vaikeneminen  taas vaikuttaa siihen, että ehkä parhaat opettajiksi opiskelevat eivät menekään kouluihin työhön.

Koulujen kaksi eri todellisuutta

KOULUISSA eletään yhtä aikaa kahta todellisuutta: Virallista ja epävirallista. Philip Jackson käytti jälkimmäisestä käsitettä piilo-opetussuunnitelma. Observointiensa perusteella hän esitti, että toimintaa kouluissa hallitsee kolme asiaa: viittaaminen, kynien teroittaminen ja jonottaminen. Heh. Virallisen opetuksen lisäksi koulun arki oli keskeyttämistä, odottamista, vertailluksi ja arvostelluksi tulemista. Oppilaiden on opittava paitsi opetettavat asiat, myös hyväksyttävä hierarkiset valtasuhteet.

Risto Rinne on käyttänyt piilo-opetussuunnitelman sijaan käsitettä koulunpidon: tilan, ajan ja rituaalien järjestelmä. Hänen mukaansa koulunpidon järjestelmä muodostaa muutoksen rajat.

Cuban ja Tyack ovat käyttäneet  käsitettä koulunpidon kielioppi. Siihen kuuluvat heterogeeninen oppilasaines, jota pitää opettaa sekä tehtävät valikoida heidät jatko-opintoihin  ja kontrolloida heidän käytöstään.

Kemmi ym. kirjoittivat  ”koulun käytäntöarkkitehtuureista, joilla on  rajoittavat  vaikutukset."

Simola itse päätyi kuvamaan koulun yhteiskunnallisia sidoksia kolmella tekijällä:  koulun pakollisuudella, joukkomuotoisuudella ja arviointivelvoitteella. Ne tunkeutuvat hänen mukaansa koulun elämään,  ne ovat sekä rajoittimia että mahdollistajia. Opettajat tunnistavat haastatteluissa nämä tekijät, mutta jopa ne rehtorit, jotka eivät itse enää opeta, eivät niin enää tee. Ilmiöstä Simola käytti termi amneesia: muistinmenetys.

Kuinka muutos onnistuisi?

KOULU ei siis muutu, koska sitä uudistetaan väärällä tavalla. Kuinka sitten onnistuttaisiin? Simolan mukaan nämä poliitikkojen ja hallinnon  ajamat uudistukset,   esimerkiksi opetussuunnitelmauudis-tukset,  ovat utopioita ja  niihin pitäisi suhtautua sellaisina.

Utopiat ovat tähtiä meren yllä. Ne, kuten Pohjantähti,  auttavat merenkulkijaa pysymään suunnassa. Mutta ei yksikään merenkulkija kuvittele pääsevänsä Pohjantähdelle – vaan vain eteenpäin. On löydettävä pieniä askeleita kohti utopiaa,  annettava alkuperäisten tavoitteiden muuttua ja realistisoitua. Muutoin  utopia kääntyy opettajien turhautumiseksi, loppuunpalamiseksi ja kyynisyydeksi.

Koulun uudistamisen yhteiskunnalliset reunaehdot tulee tunnistaa. Niitä pitää pitää koulun luonnonlakeina. Tarvitaan skeptistä optimismia. Koulu on kompleksinen, niin kompleksinen että  opettajienkin kyky sanallistaa todellisuutta on naurettavaa verrattuna todellisuuden kompleksisuuteen. Broadyn mukaan opettajien  ammattitauti on yksilöllistää ja psykologisoida ongelmia.

Risto Rinne kirjoitti 30 vuotta sitten: Koska viimekädessä  opettajat  kontrolloivat koulua, muutos onnistuu vain, kun se auttaa opettajia säilyttämään  kontrollin  (hallinnan tunteen MH?) tai kun muutos on opettajille merkityksellinen.

Opettajien innovaattorin roolin "rehabilisaatio"

Koulu-uudistamisen tulisi olla hybridisaatio, jossa nähdään, että  poliittiset tavoitteet eivät ole selkeitä eivätkä  pysyviä. Kouluissa uudistukset tulisi ottaa  hypoteeseina, joita  omaa työtään tutkivat opettajat muovaisivat uudelleen  koulukontekstissa toimiviksi  hybrideiksi.

Cuban on esittänyt (ainoan) keinon,  jolla koulu-uudistukset onnistuvat: Opettajien tulee  muodostaa ryhmiä,  jotka alkavat tutkia koulun todellisuutta ja saada  kollektiivisesti selville,  mikä luokkahuoneessa toimii. Löytää hybridejä, jotka  sopivat kompleksiseen kouluun.

Matti Koskenniemi esitti vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa että opettajien kokemuksia alettaisiin koota. Näin ei kuitenkaan tehty.  Niinpä Simola arvostaa liikemies Saku Tuomista, joka on nyt ryhtynyt kokoamaan onnistuneita innovaatioita (HundrEd-hanke).

Opettajille tulee palauttaa innovaattorin rooli. Opettajien ensikäden näkemys koulusta ja  heidän
asemansa katutason byrokraatteina antaa heille todellisen vallan uudistaa käytänteitä.  Koska koulu on kompleksinen, on arvostettava  niitä, jotka ovat siellä työssä. Viisas koulunuudistaja olisi kärsivällinen ja pyrkisi tukemaan opettajien opetusta tutkivia omia ryhmiä.  Uudistusten tulisi olla nimenomaan kokeilua.

Opettajat ovat Simolan mukaan uudistusten portinavaajia, koska juuri he pystyvät yhdistämään koulun virallisen ja epävirallisen  kulttuurin.

 The End 

SIMOLA päätti luentonsa komeasti korostamalla, että me tarvitsemme sosiologista analyysia koulutuksesta, jotta löydämme seuraavia askelia koulun kehittämisessä. Koulutussosiologian on katsottava  tunnistamiaan yhteiskunnallisia reunaehtoja myös mahdollisuuksina ei vain rajoitteina. Hänen oma mahdollisuuksien hypoteesinsa on  syventymisen koulu.

Tässä kompleksisessa, riskialttiissa ja satunnaisessa maailmassa ihmisen osa on  yleensäkin räpiköidä kohti utopiaa. Pienin askelin. Koulutussosiologinen tutkimus  avaa näköalaa realistisiin utopioihin ja elämään koulussa. Se suosittaa koulun vähittäistä (incremental) kehittämistä  kertakaikkisten harppausten (quantum-leap) sijaan.

Tällöin on ratkaistava  utopioiden ja arjen, kokonaisvaltaisten uudistusten ja vähittäisen muutoksen välinen jännite. Ei ole oikoteitä.

Onneksi ihmiskunnan historiassa ei ole ollut aikaa,  jossa olisi olut  enemmän kykyjä ja mahdollisuuksia  löytää  askelia eteenpäin. Tarvitaan suunta ja pieniä akselia. Koulu muuttuu vähä vähältä, samalla kun maailma. Ja ehkä huolta kannattaa kantaa enemmän yhteiskunnasta ja maailmasta kuin koulusta.

Hieno luento! 

sunnuntaina, huhtikuuta 21, 2019

"Että tietää, minne on menossa."

KUTEN tiedetään Opetushallitus on päivittämässä vuoden 2014 perusteita ainakin luvun 6: Oppimisen arviointi osalta.

TÄMÄN työn tueksi KARVI on julkaissut tekemänsä tutkimuksen oppimisen ja osaamisen arvoinnista perusopetuksessa ja lukiossa. Arviointi toteutettiin vuosina 2017–2019. Siihen  osallistui yli 8000 rehtoria, opettajaa, oppilasta ja huoltajaa.  Lisäksi analysoitiin 185 paikallista opetussuunnitelmaa sekä 175 muistiota opettajien ja rehtoreiden kouluyksiköidensä arvioinnin tilaa kartoittaneista pienryhmäkeskusteluista.

250-sivuinen pdf-raportti, sen suositusten 15-sivuinen tiivistelmä sekä äänidia-esityksiä löytyy  Karvin sivuilta:

https://karvi.fi/2019/04/10/oppimisen-ja-osaamisen-arviointi-kaipaa-petrausta-perusopetuksessa-ja-lukiokoulutuksessa/

Tämä blogisivu on kirjoitettu Kotkan tutor-opettaja-ohjelman päätöspäivän oheismateriaaliksi.

ARVIOINNIN KÄSITEMAAILMA

Raportin mukaan arvioinnin käsitteistö on vaikeaselkoinen paitsi sitä tutkiville myös opettajille pedagogisina ammattilaisina. Jollekin se tarkoittaa testiä, koetta.  Toisille monimuotoisen palautteen antamista työprosessin aikana, oppimisvaikeuksissa auttamista  tai kirjallisten tehtävien oikeiden ja väärien vastausten yksilöivää läpikäymistä. Kirjoittajien mukaan  arvioinnin ensisijainen edunsaaja on oppija. Arvioinnin on siis tuettava oppimista (ja mm. itsetuntoa).

Arvioinnin kaksi ydintehtävää ovat:  pitää tietää tavoite ja saada sitä kohti kulkiessa säännöllistä ohjausta ja palautetta. Kannustavuus ja vahvuuksista käsin asioiden katseleminen on mitä tarpeellisinta, koska arviointi vaikuttaa oppilaan itsetuntoon. Jos se on kunnossa, opiskeleminen motivoi, mistä seuraa hyviä arviointituloksia. Tästäkin arvioinnista ilmeni, että oppimisestaan innostuneet ja käyttäytymisen arvosanaansa tyytyväiset oppilaat olivat vastaanottavaisia kaikenlaiselle ohjaukselle ja palautteelle. Arviointiryhmä korostaa, että arviointi tulee tunnistaa yhdeksi opettajan tärkeimmistä pedagogisista keinoista ohjata sitä, miten opiskellaan ja millaisia oppimistuloksia saadaan.

Arviointi on tavoite- ja kriteeriperusteista. Jotta voidaan olla reilu ja oikeudenmukainen, oppijaa ei tule arvioida jostain muusta kuin mitä on asetettu tavoitteeksi.

Vielä voimassa olevissa opeutussuunnitelman perusteissa on edelleen jako päättöarviointiin ja opintojen aikaiseen arviointin. Edellisessä arvioidaan taaksepäin osaamista (lopputulos), jälkimmäisessä eteenpäin oppimista (prosessi).  Edellinen on määrällistä ja toteavaa  jälkimmäinen  kannustavaa, laadulliseta ja kuvailevaa. Jälkimmäinen on palautetta ja ohjausta. Pääosa opintojen aikaisesta arvioinnista on luonteeltaan formatiivista. Päättöarvioinnin tehtävänä on määritellä, miten oppilas on opiskelun päättyessä saavuttanut oppiaineen oppimäärän tavoitteet. Oppilas saa arvosanan kahdeksan (8), mikäli hän osoittaa keskimäärin oppiaineen eri kriteerien kuvaamaa osaamista. Nämä kriteerit eivät ole oppilaalle asetettuja tavoitteita, vaan määrittelevät hyvän osaamisen tai arvosanan 8 tason.

Vuonna 2004 ohjeet oli otsikoitu ilmaisulla ”oppilaan arviointi”, mutta kymmenen vuotta myöhemmin sanoilla ”oppimisen arviointi”.  Molemmissa perusteissa määrättiin  että arvioinnin tulee perustua kriteereihin.  Oppilaiden ikäkausi ja edellytykset tulee ottaa  huomioon. Arviointikäytäntöjen tulee olla monipuolisia. Itsearvioinnin edellytyksiä tulee  kehittää.
Arvioinnin kohteetkaan eivät ole vuosikymmenessä muuttuneet, sillä oppiminen, työskentely ja käyttäytyminen on esitelty molemmissa perusteissa.

Erikseen perusteissa on kielletty ottamasta huomioon oppilaan persoonaa, temperamenttia tai muita henkilökohtaisia ominaisuuksia.

Vuoden 2014 perusteissa uutta ovat monialaiset oppimiskokonaisuudet. Niiden arviointia ohjeistetaan näin:

”Oppilaille annetaan palautetta työskentelystään oppimiskokonaisuuden aikana ja oppilaan osoittama osaaminen otetaan huomioon oppiaineissa annettavaa sanallista arviota tai arvosanaa muodostettaessa.” (Opetushallitus 2014, 32.) 

Monipuolinen arviointi

Tutkijoiden mielestä arviointia on aihetta monipuolistaa. Kirjallisten yksin tehtävien kokeiden lisäksi  on monia vaihtoehtoja: arviointikeskustelut oppilaiden ja huoltajien kanssa,  esseet ja kirjoitelmat, itsearviointi, lokikirjan käyttö, näyttelyt, näytöt, pari - tai ryhmäkoe, suulliset  arviointitilanteet/ suulliset kokeet, toiminnalliset kokeet, tuotokset (kuvalliset, videot, draama, ääniaineistot, portfolio) ja mm, vertaisarviointi)

Oppijalla on vuorovaikutteisissa arviointitilanteissa  mahdollisuus oppia ja täydentää tietojaan.

Arkipuheessa käytetty ilmaisu ”jatkuva arviointi” – yhdessä dokumentointivaatimuksen kanssa – saattaa johtaa mekaaniseen virhetulkintaan, että oppijoiden suoriutumista pitää mitata mah- dollisimman tiheästi.


TUTKIMUKSEN TULOKSIA

Karvin arvioinnin tulokset opettajien palautekäytännöistä ja oppimisprosessien ohjaamisesta ovat kokonaisuutena ottaen  varsin positiiviset. Palautekäytännöt koettiin toimiviksi. Kannustavan palautteen merkitystä korostettiin sekä opettajien, oppijoiden että huoltajien vastauksissa. Oppiaineiden arvosanat perustuivat yleensä tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Opettajat osaavat edistää oppilaiden itsearviointia ja tukea erilaisia oppimistapoja arvioinnin keinoin. Rehtorien ja opettaien  mukaan käyttäytymisen arviointi  perustuu  tyypillisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin, koulun kasvatustavoitteisiin sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen (niin pitäisi...)

Kuitenkin....

Tukkapöllyä OPH:ta myöten kaikille

  • Hyviä arvioinnin kriteereitä tarvitaan reilun arvioinnin turvaamisessa. Oppiaineiden arvosanojen antamisessa on tarkistamisen varaa, sillä arviointiperusteet ovat sekä opettajille, oppijoille että huoltajille osittain epäselviä. 
  • Myös päättöarvosanojen osuvuutta ja yhdenvertaisuutta pitää parantaa, jotta oppilaiden jatko-opintopolun sujuvuutta voidaan turvata.

Tukkapöllyä opetuksen järjestäjille
  • Kouluissa on kirjavat arviointikäytännöt. Yksi ilmeinen syy kirjaviin käytänteisiin on, että opetuksen ja koulutuksen järjestäjät eivät ole laatineet paikallisia arviointiohjeita opetussuunnitelmiinsa siten kuin olisi pitänyt. Pelkkä opetussuunnitelman perusteiden teksti ei auta vielä käytännössä. Näin eri opettajien tekemät arviointiratkaisut eivät ole linjassa, kun yhteisiä arviointikäytäntöjä ei ole luotu.
  • Paikallisissa opetussuunnitelmissa  ei ole tässä arvioinnissa käytetyn dokumenttiaineiston mukaan juurikaan vuosiluokkaistettu tavoitteita, kuten opetussuunnitelman perusteissa edellytetään. 
  • Käyttäytymisen arviointia koskevat täsmennykset kuitenkin puuttuivat noin kolmanneksesta niistä paikallisista opetussuunnitelmista, joissa arviointiin liittyviä kirjauksia oli tehty.

Pohdittavaa rehtoreille ja opettajille
  • Oppiaineiden arvosanoja annettaessa oppijoiden suoriutumista verrattiin myös muuhun oppijaryhmään (mikä on perusteiden vastaista)
  • Käyttäytymisen arvioinnissa tai perusopetuksen yhdeksännen luokan päättöarvioinnissa oli vielä opetussuunnitelman perusteiden vastaisia käytäntöjä. Näin oli siitä huolimatta, että  opettajat uskoivat arvioinnin olevan oikeudenmukaista.Tuloksissa näkyi Opetushallituksen (2014) ohjeiden vastaisesti viitteitä käyttäytymisen ja niin sanotun asenteen kytkeytymisestä oppiaineen osaamisen arviointiin. 
  • Suurin osa opettajista ja rehtoreista katsoi oppijan asenteen vaikuttavan merkittävästi käyttäytymisen arviointiin. Oppijoiden mukaan persoonalla oli vaikutusta oppiaineen arvioinnissa esimerkiksi työskentelytaitoihin, ja 14 prosenttia opettajista myönsi oppijan persoonan tai temperamentin vaikuttavan arviointiin ainakin jonkin verran. Vajaa kolmannes opettajista ilmaisi oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin. 
  • Päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. 
  • Opettajien käyttämät arviointimenetelmät ovat kuitenkin vielä varsin yksipuolisia. Summatiiviset ja yksilökeskeiset arviointimenetelmät näyttivät vallitsevan perusopetuksessa. Yksin tehtävät kokeet hallitsevat yhä, vaikka monipuolisista ja oppilaita aktivoivista arviointimenetelmistä on puhuttu pari vuosikymmentä. Kokeille on koulujärjestelmässä tietenkin paikkansa, mutta yhdentyyppinen menetelmä kertoo vain yhdenlaisesta osaamisesta
  • Arviointikeskustelut ja digiavusteiset arvioinnit olivat harvinaisimpia. 
  • Itsearviointi, vertaisarviointi ja erilaisten vaihtoehtoistet menetelmät (ts. muiden kuin kynä-paperikokeiden)  olivat   opettaja- aineiston vähiten käytettyjä menetelmiä. Nuoret opettajat sekä taito- ja taideaineiden opettajat käyttivät itsearviointia muita ryhmiä tyypillisemmin. 
  • Vertaisarviointi kuului kaikkien kyselyssä ehdotettujen menetelmien käytetyimpään neljännekseen.  
  • Arviointiperusteissa havaittiin eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken.
KÄYTÄNTEET KOETTUINA 

OPPILAAT
Oppilaat pitävät arviointia tärkeänä. Heistä numeerinen arviointi oli hyödyllisempi kuin sanallinen arviointi. Oppilaiden mielestä hyvä arviointi on rehellistä, perusteltua ja kannustavaa.

Oppilaat  ovat melko tyytyväisiä opettajien arviointityöhön. He  pitivät saamaansa arviointia melko reiluna. Oppijat olivat kokeneet ainakin jossain määrin arvioinnin kääntyneen aiempaa enemmän kannustavaan ja vahvuuslähtöiseen suuntaan.  Oppijat tunnistivat kohtuullisesti itsearviointia ja opettajalta ryhmänä saatua palautetta.

Oppijat toivoivat arviointiin   erityisesti kannustavuutta sekä menetelmällistä monipuolisuutta; sillä oppijat tarkoittivat laaja-alaista ja pidemmältä opiskeluajalta huomioon otettua näyttöä, jossa aktiivisuudella, tuntityöskentelyllä ja yrittämisellä oli vaikutusta.

Arviointiperusteet sen sijaan ovat oppijoille osittain epäselviä. Osa  oppilaista  toivoi, ettäarvosanojen perustelut kerrotaan ymmärrettävästi.

Oppijoilla ei ollut selkeää käsitystä käyttäytymisen arvosanan muodostumisen perusteista, mutta käyttäytymisensä arviointia he pitivät kuitenkin oikeudenmukaisena.


HUOLTAJAT
Oppilaat ja huoltajat ovat melko tyytyväisiä opettajien arviointityöhön. Huoltajat kuvasivat arviointia varsin osuvaksi ja oikeudenmukaiseksi. Huoltajissa oli enemmän numeerisen arvioinnin kuin joko sanallisen tai numeerisen ja sanallisen yhdistelmän puoltajia.  Alkuopetusikäisten oppijoiden huoltajat kannattivat sanallista arviointia.

Huoltajat  toivoivat arviointiin menetelmällistä monipuolisuutta; Arviointiperusteet ovat huoltajille osittain epäselviä. Osa huoltajista toivoi, että arvosanojen perustelut kerrotaan ymmärrettävästi.

OPETTAJAT
Opettajat arvostavat arviointikriteereitä. Opettajat pitivät tavoitteista johdettuja arviointikriteereitä käyttökelpoisina hyvän osaamisen määrittelemisessä, oppijan ohjaamisessa sekä hylätyn ja hyväksytyn suorituksen erottelemisessa.

Opettajat pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä.

Arviointiperusteet ovat opettajille  osittain epäselviä. Perusopetuksen arviointikriteereitä toivottiin selkiytettäviksi ja siten arvosanojen yhdenmukaisuutta aiempaa paremmaksi; osa toivoi lisää kriteerejä.

Opettajat  olivat kokeneet ainakin jossain määrin arvioinnin kääntyneen aiempaa enemmän kannustavaan ja vahvuuslähtöiseen suuntaan

Opettajien arviointikompetenssiin kohdistuu paljon odotuksia, ja he ovat kuvanneetkin vaikeuksiaan palvella erilaisia yleisöjä: oppijat, kollegat, huoltajat ja yhteiskunta odottavat heiltä paljon, eikä samalla tavoin muotoiltu viesti oppimisesta tai osaamisesta palvele sekä oppijaa että esimerkiksi sivistystoimenjohtajaa. Oppijan palvelemien  on kuitenkin kirjoittajien mukaan tärkeintä

Opettajien itseluottamus arviointiinsa oli vahvinta valinnaisen oppiaineen osaamisen tavoitteiden ja heikointa monialaisissa oppimisko- konaisuuksissa osoitettujen työskentelytaitojen ja muun osaamisen arvioinnissa.

Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa, mutta opettajat eivät varauksetta jakaneet käsitystä ajan riittävyydestä.

REHTORIT
Rehtorit pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä.

Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa.-

KEHITTÄMISEHDOTUKSIA 

Kansalliset koko ikäluokkaa koskevat kokeet eivät saaneet vakuuttavaa kannatusta arviointia yhdenmukaistavana ratkaisuna.

Arvioinnin perusohjeisiin pitää edelleen kiinnittää huomiota. Opetushallitus täsmentää  parhaillaan kriteereitä ja tavoitteita.
Opetushallituksessa valmisteltavina olevat päättöarvioinnin kriteerit on tarkoitus ottaa käyttöön syksyllä 2020. Kriteerit tulevat arvosanoille 5, 7 ja 9, ei siis kaikille arvosanoille,
Kriteerien täsmentämistyö edellyttää myös oppiaineittaisten tavoitteiden läpikäymistä.

Opetussuunnitelman perusteissa tulee huolehtia tavoitteiden ja kriteerien keskinäisestä vastaavuudesta, jotta opettajan tekemä oppijakohtainen arviointi saa riittävästi tukea . Laaja-alainen arviointi  on selkeytettävä perusteissa.

Paikallisiin opetussuunnitelmiin kannattaa kirjata  kaikki keskeiset, paikallisesti ratkaistaviksi vastuutetut arviointikäytänteet.

Klikkaamalla kuvan saa suuremmaksi
Karvin raportissa esitetään 7 kehittämisehdotusta.  Tässä ne hieman omin sanoin.

ARVIOINTIKÄYTÄNTEET

1. Opettajien tulee monipuolistaa arviointikäytäntöjä.

Arviointia täytyy monipuolistaa yksin tehtävästä kynä-paperikokeesta. Ilmiöperustaista oppimista ei esim. voi arvioida  oppiainekeskeisillä koulukokeilla eikä ajattelun kehittymistä ulkomuistia mittaavilla testeillä .

Tarvitaan lisää mahdollisuuksia näyttää osaamista eri tavoin. Lisää vuorovaikutteista arviointia;
oppilaat on osallistettava. Arvioinnin tulee olla läpinäkyvää ja lähteä oppilaan vahvuuksista.


2. On vakiinnutettava  arvioinnin tavoitepohjaisuutta ja avattava tavoitteita vanhemmille ja oppilaille

Toiseksi suositeltiin, että opettajien, oppijoiden ja huoltajien tietämystä oppimisen tavoitteista ja kriteereistä sekä niihin perustuvaa arviointia vahvistetaan, koska arvosanoihin vaikuttavia tekijöitä ei kyetty nykyisellään yksilöimään riittävästi.

Arvioinnin on perustuttava tavoitteisiin ja kriteereihin. Ne on  selvitettävä vanhemmille ja oppilaille.
Maltillistetaan tavoitteita.

Tarvitaan aikaa kodin ja koulun väliseen, arviointia koskevaan vuoropuheluun.

3. Lisää mahdollisuuksia parantaa arvioituja suorituksia

Kolmannen suosituksen mukaan opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytäntöjä pitää selkeyttää etenkin lukioissa mutta myös perusopetuksessa.

ARVIOINTIOSAAMINEN

4. Opettajien arviointiosaamista on vahvistettava

Karvin raportissa suositellaan, että opettajien arviointiosaamisen kehittämiseen kiinnitetään määrätietoista huomiota sekä paikallisesti että opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa. Arviointilukutaitoinen  opettaja  tuntee keskeisen arviointikäsitteistön, menetelmiä - myös vaihtoehtoisia  ja osaa käyttää  arviointia hyödyksi.

Käyttäytymisen arvioinnissa on lähennettävä opettajien ja oppilaiden näkemyksiä. Arviointi ei saa kohdistua persoonaan eikä temperamenttiin. Se ei saa perustua oppilaiden keskinäiseen vertailuun. Näytöt tulee dokumentoida.

Arviointi hyötyisi nykyistä runsaammasta yhteistyöstä opettajien kesken ja oppilaiden kanssa, ja kaikelle tälle tarvitaan rehtoreiden tukea.

5. Oppilaiden arviointiosaamista on kehitettävä

Oppijoiden arviointiosaamista kehitetään erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla. On varattava aikaa oppilaalle miettiä tavoitteita ja tuloksia. Oppijan arviointiosaamista on kehitettävä: tarvitaan ohjattua harjoittelua itse- ja vertaisarvioinnissa,
tavoitteiden asettamisessa ja yhdessä  tavoitteita ymmärtettäväksi tekemällä.

ARVIOINTIKULTTUURI

6. Paikalliset opetussuunnitelmat arvionnin osalta kuntoon.

Paikalliset arviointiratkaisut on kirjattava harkitusti ja kattavasti niin että ne ymmärretään.

7. Toimintakultturissa on vahvistettava yhteistä arviointiyhteistyötä

Paikallinen teksti ei saa jäädä pölyttymään. Tarvitaan yhteistyötä, jossa ovat mukana opettajat ja oppilaat, koti ja koulu. Tarvitaan  keskustelua periaatteista ja käytänteistä. Aikaa kohtaamisiin.

8. Luodaan  kouluun kokeileva arviointikulttuuri

Tarvitaan rohkeutta  kokeilla. Edetä kohti oikeudenmukaista ja kannustavaa yhteisöllistä  arviointikultuuria.

KARVIN sivuilla on upeasti tätä muutosta tukevaa materiaalia. (ks. blogin alku)

KATSO myös aikaisemmat lastut kahdesta OPH:n arviointiosuuden uudistamisen valmistelutilaisuuksista, joissa sain olla mukana.

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/11/pyorean-poydan-ja-arvioinnin-kriteerien.html

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/muistio-paattoarviointikeskustelusta-273.html



perjantaina, huhtikuuta 19, 2019

Pitkäperjantai 3.4.33

On pitkäperjantai. Hyvä päivä selailla Raamattua.

Kristityille pitkäperjantai  on (ainoa) surujuhla: Jeesus Nasaretilaisen ristiinnaulitsemis- ja kuolinpäivä. Nimitystä pitkäperjantai ei muuten käytetä juuri muualta kuin Pohjoismaista. Englannin kielessä päivän nimi on Good Friday.

TUTKIJAT ovat yrittäneet ajoittaa ensimmäistä pitkäperjantaita. Tiedetään, että Pontius Pilatuksen hallintovuosista  juutalaisten pääsiäinen tai sen aatto on osunut perjantaiksi vuosina 27, 30, 33 ja 34 jaa.

Näistä kaksi vaihtoehtoa on todennäköisimpiä:
7.4. -30 tai
3.4. -33.
Valitaan jälkimmäinen

Kertaanpa lähteistäni, mitä  tuona ensimmäisenä pitkäperjantaina tapahtui. On pakko aloittaa kuitenkin  hieman kauempaa.


Pääsiäisjuhliin

Jeesus saapui Egyptistä vapautumisen kunniaksi järjestettyihin juutalaisten pääsiäisjuhliin Jerusalemiin ilmeisesti aasinvarsalla . Hänelle hurrattiin, laulettiin Hoosiannaa  ja häntä huudettiin kuninkaaksi.  Vaatteita heitettiin tielle.  (Matteus ei kerro saapumisesta mitään)

Varsin yksimielisiä ollaan siitä, että hän puhui pyhäkössä ja aiheutti myös jonkinlaisen kapinan;  Jeesus hyökkäsi joukkoineen temppelissä hänen mielestään Jumalan pettäneiden rahanvaihtajien kimppuun, kaatoi kumoon heidän pöytänsä ja kyyhkysten myyjäin tuolit (Mark. temppelin puhdistus). Raamatun mukaan "kaikki kansa oli ihmeissään hänen opetuksestansa".

Jeesuksen seuralaisilla oli aseita (mm. Pietarilla), joiden tulkitsijoiden mukaan, koska tarkoitus oli aloittaa kumous. Kapina olisi uhannut niiden etuja, jotka hyötyivät mm. oikeudesta Temppelin varoihin. Siksi suunniteltiin  kansaa harhaan johtavan (Luuk.) Jeesuksen kiinniottamista (Kaifas: "On hyödyllistä, että yksi ihminen kuolee kansan edestä." Joh.). Mutta ei juhlan aikana (Matt.)

Kiirastorstai

Kiirastorstaiyönä Jeesus yöpyi seuraajineen Getsemanen puutarhassa/Öljymäellä.   Ehkä Jerusalemissa ei ollut tilaa? Tai sitten he olivat piilossa. Jeesus pelkäsi.  Hän tunsi kauhua ja ahdistusta (Mark.). Hiki oli verta (Luuk.). Opetuslapset  sen sijaan nukkuivat. Jeesus  rukoili suuressa tuskassa  "Isä, jos sinä tahdot, niin ota pois minulta tämä malja." Lopulta hän  rauhottui (vrt. Mark)

Jeesus oli petetty.  Petturiksi kaikki evankeliumit mainitsevat Juudaksen. Vangitseminen ajoitettiin yöhön;  "Ei juhlan aikana, ettei syntyisi meteliä kansassa". Vangitsijoilla (sotilasjoukko Joh.)  oli soihdut, miekat, seipäät ja aseet käsissään. On esitetty että vangitsijoita on ollut todella iso joukko (600 sotilasta ja 400 temppelipoliisia?). Syntyi  taistelu, jossa ainakin yksi seuralaisista (ilmeisesti Pietari) käytti miekkaa.  Jeesus vangittiin, ja hänet viedään kuulusteltavaksi. Opetuslapset  pakenivat - ainakin osa.

Perjantai koittaa 

Kuulustelut ja pahoinpitely jatkuivat perjantai-aamuun saakka. Jeesus vaikeni ja kierteli, mutta  myönsi lopulta ensi  ylipapeille olevansa Kristus  (Luuk.)/ Messias (Mark.) /Herodes kuulusteli myös Jeesusta, mutta tämä vaikeni.  Herodes ei tuominnut Jeesusta (Luuk.) Myöhemmin  Jeesus ei vastannut, kun Pilatus kysyi, onko hän juutalaisten kuningas (Mark.).

Tuli aamu. Juhlan kunniaksi oli tapana vapauttaa jokin vanki. Paikalla olleet valitsivat kuuluisan (Matt.) kapinajohtajan (Luuk.) Barabbaan Jeesuksen sijasta. Koska juutalaisilla ei ollut oikeutta langettaa kuolemantuomiota, roomalainen maaherra Pontius Pilatus tuomitsi  Jeesuksen kapinasta kuolemaan, kansankiihottajille tavallisella, rankalla  tavalla: naulitsemalla ristiin. Sitä ennen hänet ruoskittiin (Mark.)

Jeesus kuljetettiin teloituspaikalle. Osa itki nähdessään hänet. Jeesus uupui kantamaan ristiä, ja nimeltä mainittu juutalainen: Simon  pakotettiin ottamaan  taakka.

Golgatalla

Perillä Jeesus - ja muitakin- riisuttiin ja naulittiin ristille.  Sotamiehet väänsivät orjantappuroista kruunun, panivat sen hänen päähänsä, antoivat korvapuusteja (Joh)  ja rupesivat tervehtimään häntä: "Terve, juutalaisten kuningas!" Ristiin liitettiin tuomion syy, päällekirjoitus: INRI. (Jeesus Nasaretilainen, juutalaisten kuningas).  Sotilaat  löivät häntä päähän ruokokepillä (Mark.),  sylkivät häntä (Matt.)ja pilkkasivat. Jeesuksen ristin luona seisoivat hänen äitinsä ja tämän sisar sekä Maria, Klopaksen vaimo, ja Magdalan Maria. Jeesuksen läheinen opetuslapsi (ilmeisesti Johannes) otti pitääkseen huolta Jeesuksen äidistä.

Risitinkuolema oli kivulias. Kidutus jatkui siinä pitkään, eikä tarvittu kiduttajaa. Jeesus ei ottanut huumaavaa viiniä. (Matteuksen mukaan hän kuitenkin maistoi). Tuskissaan Jeesus huusi  keskipäivällä: "Jumalani, Jumalani, miksi  hylkäsit minut!" (Matt. ja Mark.) ja sitten hän heitti henkensä. Oli kuudes tunti (mm. Luuk.)

Johanneksen evankeliumin mukaan Jeesus  joi tuota viiniä ja sanoi: "Se on täytetty." Sitten hän kallisti päänsä ja antoi henkensä.
 
Myös Luukkaan  Jeesus  hyväksyi kohtalonsa.  Kuoleman lähestyessä Jeesus sanoi: " Isä, anna heille anteeksi, sillä he eivät tiedä, mitä he tekevät.” Hänen viimeiset sanansa olivat ilmeisesti: "Isä, sinun käsiisi minä annan henkeni."

Kuolinhetkellä tapahtui jonkinlainen maanjäristys; Maa vavahteli, kalliot halkeilivat, haudat aukenivat, ja monien poisnukkuneiden pyhien ruumiit nousivat ylös. Temppelin esirippu repesi keskeltä kahtia. Kaiken maan tuli pimeys, jota kesti hamaan yhdeksänteen hetkeen,
 sillä aurinko oli pimentynyt.

Sotilaiden kuului tarkistaa,  että Jeesus oli kuollut. "He huomasivat hänen jo kuolleen eivätkä siksi katkaisseet hänen sääriluitaan. Yksi sotilaista kuitenkin työnsi keihään hänen kylkeensä, ja haavasta vuoti heti verta ja vettä."(Joh.)

Jeesuksen hauta

Kapinalliset heitettiin tuohon aikaan  joukkohautaan. Evankeliumien mukaan  Jeesus saatiin kuitenkin haudata  kalliohautaan.  Arvossapidetty neuvoston jäsen, arimatialainen Joosef oli mennyt  Pilatuksen luo ja pyytänyt etukäteen Jeesuksen ruumista.  Pilatusta ihmetytty, että Jeesus oli jo kuollut (Mark.). Joosef osti liinavaatteen, otti hänet (ristiltä) alas, kääri hänet liinavaatteeseen, pani yhdessä Nikodeemuksen kanssa  puutarhassa olevaan hautaan (Joh.), joka oli hakattu kallioon ja vieritti kiven hautakammion ovelle.

Lainasin tähän kuva Jeesuksen puutarhahaudasta
Tampereenseurakunnat.fi-sivustolta. 
Erään tulkinnan mukaan Jeesus (todennäköisesti) oli heitetty joukkohautaan, mutta  Maria Magdaleena oli kaivanut yöllä  Jeesuksen ruumiin ja haudannut hänet muualle.


Loppuratkaisu ei ollut profetioiden mukainen.  Profetia toteutui siltä osin, että Jeesus vangittiin ja naulittiin ristiin. Mutta minkään profetian mukaan Messiaan ei olisi pitänyt kuolla. Moni ajatteli, että Jeesus oli epäonnistunut. Jumala ei puuttunutkaan tapahtumien kulkuun.  Juudas hirtti itsensä -ehkä tajutessaan tehneensä kamalan virheen.

Pitkänäperjantaina Jerusalemiin jäljelle jäi opetuslapsien joukko. Naiset toimivat.  Miehet menettävät hermonsa ja menivät piiloon.

Pitkäperjantai muuttui pimeäksi yöksi...


torstaina, huhtikuuta 18, 2019

"Kivityönne on valmis!"

TÄNÄÄN klo 15.45 sain tekstiviestin. "Kivityönne on valmis." Vei muutaman tovin oivaltaa, mistä on viestissä on kysymys. Ahaa- siis siitä, että tammikuun 29. päivä poisnukkuneen äitini nimi on nyt saatu hakattua hautakiveen, ja hautakivi palautettua paikalleen Malmin hautausmaalle.

Kahdessa ja puolessa kuukaudessa on tehty tosi paljon. Onneksi Jonte-broidi on niin toimelias. Minä olen ollut hitaampi.

Tieto kuolemasta poisnukkuneelle tärkeille. Siunaustilaisuus valmisteluineen. Kotihoidon laitteiden palauttaminen. Arkun valinta. Kukat. Ohjelmat. Käsiohjelmat.  Musiikki. Muistotilaisuus. Tarjoilut. Kuolinilmoitus. Uurnan valinta. Tuhkaus. Hautaus. Valtava määrä paperiselvittelyä - hienoa, että on hautaustoimistoja. Asunnon tyhjennys. Erilaisten jäsenyyksien ja tilausten irtisanomisia. . Kalusteiden jakamista, myyntiä ja hävittämistä.  Uskomattoman vaikeasti järjestettyä poisnukkuneelle tulleiden  laskujen maksua. Hyi pankit!!!! Omaisuuden  ja omaisten selvittely. Perunkirjoitus. Perintöveropäätökset...  Ja se kivityö.

KUOLEMA maksaa. Kun on hautapaikka valmiina, voi selvitä about kymppitonnilla.  Voi  olla hyväkin, että touhua riittää. Se voi pakottaa kasvamaan surusta haikeuteen.

KÄVIMME tänään, kiirastorstaina sytyttämässä kynttilän Kaukon, Mantan ja Raunin haudalla. Minä, Marjut ja keskimmäisen lapsemme Santun pojat Milton (5v) ja Teo (2 v).

Milton sanoi, että hänellä on ikävä Rauni-mummia. Koska Rauni-mummi tykkäsi hänestä. Niin tykkäsikin. Ja kehui. 

lauantaina, huhtikuuta 13, 2019

Aikuisoppiminen

TÄHÄN blogilastuun on koottu  linkit maanantaina 15.4. Salossa  pidettävässä tutoropettajien koulutuspäivässä käytettäville  sivuille. Näin ne löytyvät kätevästi.

AIKUISOPPIMINEN

Tässä linkit esiteltäviin kirjoihin aikuisoppimisen eri vuosikymmeniltä:

1960-luku

(1) Husén, Torsten ym. (1966). Miten aikuisina opimme. Aikuisopetuksen edellytyksiä ja menetelmiä. 2
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/miten-aikuisina-opimme.html

1970-luku

(2) Urpo Harva:Suomalainen aikuiskasvatus
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/suomalainen-aikuiskasvatus.html

(3) Alanen: Aikuisopiskelu
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/aikuisopiskelu-aloita-jo-tanaan.html

(4) Peltonen: Kouluttajan opetusoppi
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/kouluttajan-opetusoppi.html

(5) Urpo Harva(1971) Aikuisten opettaminen
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/04/urpo-harva-aikuisten-opettaminen.html

1980-luku

(6) Peltonen, Matti. (1981). Aikuisdidaktiikan perusaineksia.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/04/kuukauden-kirja-aikuisdidaktiikan.html

(7) Alanen, Aulis. (1985). Johdatus aikuiskasvatukseen.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/johdatus-aikuiskasvatukseen.html

(8) Vaherva ja Ekola: "Kuinka kouluttaa – aikuisia?
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-1.html

(9) http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-2.html

(10) http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-3.html

(11) http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-4.html

(12) Hypén, K., Keskinen,E.,  Kinnunen,R.,  Niemi, P. ja Vauras, M. (1985). Aikuisen oppimisen psykologiset perusteet.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/07/aikuisoppiminen-ja-kognitiivinen.html

1990-luku

1990-luvulla aikuiskasvatuksen avainteemoja  Suomessa olivat elinikäinen oppiminen ja  aikuisten itseohjautuvuus.

(13) Vuosikymmentä edustaa teos: Lehtinen, E. ja Jokinen: " Tutor. Itsenäistyvän oppijan ohaaja."
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/kuukauden-kirja-tutor-itsenaistyvan.html

(14) Sallila, Pekka ja Vaherva, Tapio (toim.)(1999). Arkipäivän oppiminen.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/arkipaivan-oppiminen.html

(15)  "Kasvava aikuinen"
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/kasvava-aikuinen.html

(16) "Aikuisten oppimisen uudet muodot
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/06/kuukauden-kirja-aikuisten-oppimisen.html

2000-luku

(17) Jenny Rogers: "Aikuisoppiminen"
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/aikuisoppiminen.html

(18) Anita Malisen särö-malli
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/aikuisoppiminen-2.html

(19) Collin, Kaija ja Paloniemi, Susanna. (toim.). (2007).  Aikuiskasvatus tieteenä ja toimintakenttänä.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/tutkimustietoa-aikuisoppimisesta-2000.html

2010-luku

(20) Suoranta, Juha ym. (2012).  Aikuiskasvatuksen  risteysasemalla.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/millainen-aikuisuus-on-ikavaiheena.html

LISÄKSI

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/05/ilmaisideoita-aikuisoppimiseen.html

perjantaina, huhtikuuta 12, 2019

Enemmän irti kodin ja koulun yhteistyöstä

KODIN ja koulun hyvä yhteistyö oli rexivuosinani minulle innostuksen lähde. Siksi olikin tosi upeaa saada tänään  tartuttaa rohkeutta pian töihin tuleville opettajile  avata  koulun ikkunoita  kodeille  ja kutsua vanhempia mukaan  rakentamaan opetusta.

SAIN nimittäin isännöidä esi- ja alkuopetukseen perehtyville nuorille tätä teemaa. Vieraanamme oli tohtori Tuija Metso, joka on töissä Suomen Vanhempainliitossa.

METSO esitti nuorille opettajille 10 toivomusta, ja jokaisen jälkeen käytiin dialogia siitä, kuinka he  kuhunkin toiveeseen suhtautuvat. Keskustelu oli raikasta jopa hyvin syvää.

TUIJA Metso antoi luvan jakaa tässä blogissa nuo toiveet. Jaan ne mielelläni, koska uskon, että niiden avulla jokainen opettaja voi saavuttaa yhteistyöllä enemmän.

10 toivomusta opettajalle yhteistyöstä

 1. Lähde positiivisesti liikkeelle

Rakenna yhteistyötä positiivisten asioiden ympärille. Positiivisesti liikkeelle lähtenyt yhteistyö luo hyvän pohjan vuorovaikutukselle. Se ennaltaehkäisee ongelmien syntymistä, kannattelee haastavissa tilanteissa ja auttaa löytämään niihin yhdessä ratkaisuja.

’Ole vanhempiin yhteydessä erityisesti silloin, kun oppilaasta on kerrottavana hyviä asioita.’

2. Vahvista vanhempien luottamusta

Luottamus on toimivan yhteistyön perusta ja edellytys. Ilman luottamusta ei synny hyvää yhteistyötä.
Luottamus on liima, joka sitouttaa toimimaan yhdessä yhteiseen suuntaan.

Luottamus on herkkää, särkyvää ja joskus myös vaikeasti korjattavaa.

 3. Käytä aikaa tutustumiseen

Tutustu vanhempiin ja luo vanhemmille tilaisuuksia tutustua toisiinsa. Toisiin tutustuminen luo yhteistä näkemystä kasvatuksesta, vahvistaa yhteisöllisyyttä ja tukee vanhempien verkostoitumista.
Kannusta vanhempia verkostoitumaan.

4. Tee vanhempainilloista vuorovaikutteisia ja vanhempia osallistavia

Luo vanhempainiltaan mukavaa ja välitöntä tunnelmaa, joka kannustaa keskusteluun ja vuorovaikutukseen myös vanhempien kesken.

 5. Rohkaise ja kannusta vanhempia tulemaan kouluun

Opettajan kutsu ja rohkaisu vaikuttavat merkittävästi vanhempien päätökseen osallistua. Vanhemmille on ensiarvoisen tärkeää välittää selkeä viesti, että heitä toivotaan mukaan koulun toimintaan.

Avaa luokan ovia vanhemmille ja kutsu vanhempia tutustumaan kouluun. Pohtikaa, miten vanhemmat voisivat olla mukana rakentamassa luokkaan välittävää ja kannustavaa ilmapiiriä.
Vanhemmilla on monenlaista osaamista – voisiko sitä hyödyntää luokassa tai koulun toiminnassa?

 6. Avaa vanhemmille pedagogista ajatteluasi

Keskustele vanhempien kanssa opetuksesta ja sen tavoitteista: mitä ajattelet oppimisesta, mitkä ovat lukuvuoden tärkeimmät tavoitteet, minkälaisia työtapoja käytät, miten arvioit oppimista, minkälaista tukea toivot vanhemmilta oppimisen tukemiseen.

Pyydä vanhempia seuraamaan / osallistumaan oppitunneille.

 7. Anna vinkkejä, miten kotona voi kannustaa ja innostaa lapsen oppimista

Ota vanhemmat rohkeasti mukaan tukemaan lasten oppimista ja kasvua. Käytä joskus kotitehtäviä, joita lapset voivat tehdä yhdessä vanhempien kanssa.

 8. Kohtaa vanhemmat tasavertaisina

Molemmilla osapuolilla on asiantuntemusta – opettajalla ammatillista, vanhemmilla kokemuksellista – jota lapsen oppimisen ja kasvun tukemisessa tarvitaan.

Asettukaa ’samalle puolelle pöytää’, kun puhutte lapsen asioista.

 9. Pyri kohtaamisissa dialogisuuteen – yhteisen ymmärryksen rakentamiseen

Kuule, kunnioita, välitä, pyri läsnäolevaan vuorovaikutukseen. Käytä kieltä, joka avautuu myös vanhemmalle.

’Miten kuunnella niin, että syntyy halu puhua ja puhua niin, että syntyy halu kuunnella?’ (Tom Arnkil)

 10. Käy vanhempien kanssa keskustelua yhteydenpidon käytänteistä


Yhteinen keskustelu helpottaa tehtävääsi viestijänä. Sopikaa vanhempien kanssa yhteisistä pelisäännöistä. Viestinnän pelisäännöt on hyvä käydä läpi vanhempien kanssa aina lukuvuoden alkaessa.

Suomen Vanhempainliitosta

Suomen Vanhempainliitto on tukenut  jo  111 vuotta kasvatuskumppanuutta. Liitto on
yli 1300:n vanhempainyhdistyksen yhteistyöjärjestö.  Se tukee vanhempien osallisuutta päiväkodeissa, kouluissa ja oppilaitoksissa, kehittää kodin ja koulun/päiväkodin yhteistyötä ja
vanhempaintoimintaa ja vaikuttaa kasvatukseen ja koulutukseen sekä lapsi- ja
perhepolitiikkaan.

LIITOLLA on nettisivut, joilta löytyy tosi käyttökelpoista, maksutonta materiaalia.

vanhempainliitto.fi

Esimerkiksi tämän päivän teemasta nämä:
- Koulu alkaa – tervetuloa! Opas vanhemmille, jonka lapsi aloittaa koulun + diasetti vanhempainiltaan
- Luokan vanhempaintiimi -opas
- Wilho – työkalu keskustelevaan vanhempainiltaan


lauantaina, huhtikuuta 06, 2019

Urpo Harva: Aikuisten opettaminen

TÄLLÄ kertaa esittelyvuorossa oikea klassikko; ensimmäinen suomenkielinen kokonaisesitys aikuisten opettamisesta:

Harva, Urpo: (1975). Aikuisten opettaminen: androdidaktiikan peruspiirros. Helsinki : Kustannusosakeyhtiö Tammi. 148 sivua  (painos: 1 vuonna 1971)

(Ihan tarkasti ottaen aivan ensimmäinen suomenkielinen aikisten opetusoppi oli  Suomen ensimmäisen;  Tampereen työväenopiston johtajan Severi Nymanin  vuonna 1899 kirjoittama 16-sivuinen "Kansanomaisesta opetustavasta". Kirjanen oli tarkoitettu  niille, jotka opettivat alkeistietoja vailla olevia aikuisia.)   

HARVAN kirjan kohderyhmänä näyttää olevan ennen muuta nonformaaliin oppimiseen - siis kansan-, kansalais- ja työväenopistoihin keskittyneet opettajat.

Tuolloin - 1970-luvun alussa elettiin vielä aikakautta, jolloin  oltiin varmoja, että koulumainen oppiminen- joka oli katkeroittanut monia nuoria-  ei sovi aikuisille.  Sitä oli kirjan mukaan kokeiltu 1900-luvun alussa.  Oppiaineet vapaaseen sivistystyöhön lainattiin yliopistosta  tai koulusta. Samoin metodit. Aikuisten opettaminen oli ollut kouluissa ja yliopistoissa annetun opetuksen jäljittelyä. Vähitelleen oli huomattu, että se ei käy läheskään aina päinsä. Monet aikuiset suhtautuivat torjuvasti kaikkeen, mikä muistuttaa koulua. He eivät edes tulleet mielellään opintokerhoon, jos sen kokoontumis-paikkana oli  koululuokka. Pulpetissa oli hankala istua. Mieleen palautui  myös kouluaikaisia, vastenmielisiä muistoja.

Lasten ja nuorten opetukseen keskittyneen didaktiikan korvaajaksi kehiteltiin aikuisten didaktiikka (androdidaktiikkaa, myöhemmin andragogiikkaa).

Vielä tässä teoksessa palaa innostus ajatukseen aikuiskasvatuksesta vapaana sivistymisprosessina. Ihmisen kasvu jatkuu koko iän ennen muuta itsekasvatuksena.  Ihminen on kypsyvä olento.

Työtavoissa haluttiinirtiottoa koulumaisuudesta siis formaalista oppimisesta.  Jo muutaman vuoden kuluttua kirja ilmestymisen jälkeen  aikuiskoulutuksessa tultaisiin kuitenkin  ottamaan askel kohti perinteisempää tutkintotavoitteista ja työelämälähtöistä "elinkautista koulutusta" (vrt. myös HS-kirjoitus 6.5. 2019: https://www.hs.fi/politiikka/art-2000006061096.html?share=cd768c118b0843a3377fb6f893a261ed&fbclid=IwAR0ipwIhJWcm8qGt54qXwDhgiKr9rgzbZ0DftbyXfwp2RAsfWJEXiD5xxF4

OPETUKSEN KÄSITE

Opetukseksi Harva kutsuu toimintaa, joka tähtää 1) älyllisen elämän kehittämiseen, 2) taitojen omaksumiseen, 3) harrastusten, asenteiden ja arvostusten juurruttamiseen tai muuttamiseen  Kaksi viimeksi mainittua mahtuvat opetuksen käsitteeseen, kun niihin  liittyy tietoja.

Opetuksella on oma  struktuurinsa. Sen osatekijöitä ovat:
1. Opettaja ja oppilas (Opettajiston taustalla on yhteiskunta, jolla on viime kädessä kasvatuksellinen valta. Aikuisten opettajan valta ei perustu siihen, että hän on vanhempi - mutta on jossain suhteessa ylempi.
2. Tarkoitus, tavoite, päämäärä (vaikutustarkoitus)
- Kun neuvot kadulla ihmistä, et opeta. Neuvoja ei pyri vaikuttamaan
3. Jotain, jota opetetaan (oppiaines, opetussunnitelma: Opetussuunnitelmaa ei voida laatia kaikkien toiveiden mukaiseksi (silti kuuntele))
4. Metodi- keino päästä päämäärään. Metodin yläpuolelle Harva sijoittaa  opetusmuodon (esim. opisto, radio). Kun opetusmuoto on päätetty, tullaan metodikysymykseen:  Miten on opetettava? Metodi voi olla tehokas  (opitaan, ei unohdeta tai nopea; Ekonominen metodi=  vaatii oppilaalta mahdollisimman vähän työtä)
(5.) Opetuksesta voidaan hänen mukaansa  varsinaisesti puhua vain silloin, kun oppilas oppii. Siksi  tulosten kontrolloiminen kuuluu erottamattomasti opetukseen. (Harvan aikaan siihen ei suhtauduttu vapaan sivistyksen kentällä myönteisesti).

Neuvonta ei ole opetusta siksi, että se on satunnaista. Opetus on pitkäjänteistä.

Opetus koostuu monista ja hyvin erilaisista osatekijöistä. Kuitenkin niiden on muodostettava harmoninen kokonaisuus. Tämän ykseyden luo opetuksen tavoite. Myös opetusympäristön tulee tukea tavoitetta. Opetuksen ykseyden vaatimus perustuu viimekädessä persoonallisuuden ykseyteen.

Opetuksen päämäärä/tavoite

Antiikin aikana keskeinen käsite oli paideia, joka tarkoitti kasvatusta ja sen päämäärää. 
Cicero käänsi paideian latinaksi = humanitas. Kasvatuksen tehtävänä oli ihmisen humanisoiminen, inhimillistäminen. Koko ihminen. Homo Humanus. Inhimillinen ihminen.
Vastakohtanaan epäinhimillinen ihminen, homo inhumanus.

Myöhemmin keskuskäsitteeksi nousi persoonallisuus. 

Sivistys-käsite  tuli kieleemme 1820-luvulla saksan Bildung-sanan vastikeeksi. Sillä tarkoitettiin  saksassa muovaamista ( Kreikan kielessä = plasma). Suomalaisen sanan; sivistys alkujuuri liittyy 
pellavan käsittelyyn.

Hollon aikoihin  kulttuuri nousi sivistyksen synonyymiksi. Kasvatuksen päämääräksi esitettiin kultturi-ihmistä.  Kulttuuri tarkoitti Harvan mukaan "kaikkia hengen objektivoitumia". Kulttuurin lähde on subjektiivinen henki, subjektissa syntyvä ajatus, tunne tai mielikuva. Taiteilijan mielessä esim. herää kauneusnäky.  Taiteilija ilmaisee sen maalauksessaan, jolloin setulee toisten ihmisten nähtäväksi. Kulttuuria ovat näin mm. taideteokset, tiede, kirjat, rakennukset, pellot, koneet, työkalut, aseet, kieli, tanssi, tavat...

Kun yksilö omaksuu ympärillään olevaa kulttuuria, vaikkapa lukee kirjoja tai katselee taideteoksia, hän sivistyy. Mutta ei automaattisesti. Ihminen voi elää rikkaassa kukttuuriympäristössä omaksumnatta siitä paljoakaan ja sivistymttö juuri lainkaan.

Harvan mukaan kasvatuksen ja opetuksen yleistehtävänä on juuri  kulttuurin omaksuminen, kulttuuritradition siirtäminen sukupolvelta toiselle. Opetuksen johtotähtenä on  sivistynyt ihminen, jossa  sivistyksen eri  alueet  liittyvät yhtenäiseksi kokonaisuudeksi.  Sivistynyt on kullakin sivistyksen 4:llä alueella omaksunut sen alueen kulttuurin.

SIVISTYKSEN  ja kulttuurin  neljä aluetta (joiden välillä on monenlaista vuorovaikutusta) ovat:
1. Yleissivistys
2. Ammattisivistys
3. Erillissivistys ja 
4. Viihdesivistys

Yleissivistys 

Yleissivistys eli ekyklios paidea on  kaikille aloille ulottuva tietämys. Antiikin aikana se tarkoitti  vapaita aineita (artes liberales). Yleissivistynyt on siis omaksunut yleiskulttuurin.

Yleissivistys on se kulttuuriperintö, joka katsotaan jokaiselle tarpeelliseksi,  jotta hän pystyy elämään ja toimimaan yhteiskunnan jäsenenä. Voidaan  kuitenkin  puhua perustavasta ja korkeammasta yleissivistyksestä . Yleissivistys pitää  yhteiskunnan koossa.

Comenius uneksi pansofiasta eli sellaisesta sivistyksestä, joka olisi yhteistä kaikille ihmisille  ja pystyisi yhdistämään maailman kansat ja turvaamaan rauhan.

Ammattisivistys

Ammattisivistys oli antiikissa orjalliset aineet (artes serviles). Nyt se tarkoittaa kussakin ammatissa tarvittava osaamista.

Erityissivistys

Erityissivistys  perustuu  alikulttuureihin.  Jollakin ryhmällä on yhteiskunnassa vallitsevan yleiskulttuurin ohella myös omalaatuista kulttuuria. Alikulttureita ovat esim. työväen ja kirkon kulttuuri.

Viihdesivistys

On myös viidekulttuuria: pelejä, huvipuistoja... joka omaksutaan myös 
  
(Aikuisten) opetuksen periaatteita

Aikuisten opetuksen periaatteita ovat:

1. vapaaehtoisuus ja vapaus. Aikuinen saa  opiskella mitä haluaa ja miten haluaa. Hän saa jopa valita opettajansa.  Aikuisen opetuksen  on oltava, joustavaa, ajankohtaisista tarpeista lähtevää ja  kaiken byrokratian vastaista.
2. Harrastus ja  oppimisen motivaatio
3. Elämänläheisyys (aktuaalisuus, retket, esimerkkejä kuulijoille tutuista elämänkehistä
opiskelijoille tärkeitä asioita)
4. Aktiivisuus (ulkonainen ja sisäinen aktiivisuus. Kun oppimisen kuuluu tekemistä, opitaan tehokkaammin. Eikö kaiken tietämisen viimeinen tarkoitus ole toiminta? Eikä totuuden kriteeri ole praxis?
5. Havainnollisuus. Asioita ei esitetä vain puhumalla  vaan myös näyttämällä jotain.
Pelkistetään.Tukisanoja taululle. Esimerkkejä,  vertauskuvia, analogioita. Piirros

" Käsitteet ilman havaintoja ovat sokeita. Havainnot ilman käsitteitä ovat tyhjiä."
 - Immanuel Kant

Kasvatus ja opetus

Kasvatus ja opetus kuuluvat Harvan mielestä yhteen. Kasvatukseen sisältyy melkein aina opetusta ja opetukseen kasvatusta. Tämä toiminta on kaksiaineksista siten, että opetuksen ja kasvatuksen osuus vaihtelee.

Lasten ja nuorten osalta kummankin tehtävänä  on  valmistaa heidät aikusiksi ja sopeuttaa ihmiset ympäristöönsä.

Opetus tarjoaa tietoja muistille. Kasvatus on käsiteenä laajempi. Kyse on myös moraalisen elämän kehittämisestä.  Kasvatuksessa korostuu sosialisaatio.

(Aikuisten) Opetusmetodiikka

Kun lapsille tarkoitetut menetelmät eivät sopineet aikuisille,  ruvettiin kehittelemään heille omia.  Harva jakaa opetuksen neljään vaihtoehtoon:
- esittävä opetus
- keskusteleva opetus
- harjoittava opetus ja
- kyselevä opetus

Aikuisille sopivat  menetelmät  Harva jäsentää kuitenkin hieman sävykkäämmällä  tavalla

1. Opettavan puhumisen lajit (ei voi erottaa jyrkästi toisistaan)
2. Kyselevä opetus
3. Keskustelu
4. Ryhmätyö
5. Käynnit, retket ja matkailu
6. Kotitehtävät

Lisäksi hänen mukaansa luennon rinnalle ja sivulle  ovat tulleet ongelmaopetus, opintopiiri,   kirjeellinen työskentely, radio-opetus ja kurssitoiminta.

Ongelmaopetus asettaa kuitenkin opettajille suuria vaatimuksia. Hänellä pitää olla laajat tiedot. Oppimateriaaleja ei juuri ole. Apuna voidaan toki käyttää asiantuntijavieraita.

Kansalaisopistoissa tyypillinen opetusmuoto on ollut opintopiiri. Pieni joukko kokoontuu esim. vuoden ajan kerran viikossa. Piirin ohjaaja pitää aluksi lyhyen luennon ja sen jälkeen keskustellaan. Niissä on myös  keskustelupiirejä eri aiheista. Tavallisesti niiden alussa on alustus. Alustajan on piirin ohjaaja, piirin jäsen tai ulkopuolinen vierailija.

1. Opettavan puhumisen lajit 

Luento

Luento on peräisin antiikin filosofikouluista. Luento(sarja)  on asiapitoinen. Siinä esitetään tietoaines loogisesti. Luento on (parhaimmillaan) myös ääneen ajattelemista. Kun sitä ei ole  kokonaan etukäteenkirjoitettu, ´kuulijakunta ei vain ota vastaan vaan saa seurata, miten probleemat viriävät tutkijan mielessä.

Kateederiluentoa on yritetty muunnella aktiviteettiperiaatteen mukaisesti. Vanhin tapa on  antaa  luennon  jälkeen tilaisuus kysymysten tekoon tai keskusteluun. (Kuulijat toisin eivät ole ehtineet vielä sulattaa kuulemaansa. Siksi  luentosarjassa on  parempi nostaa esiin kysymyksiä  seuraavan kerran alussa). Muistamista auttaa, että luennoitsija tekee yhteenvedon lopuksi ja palauttaa seuraavalla kerralla ydinasiat mieleen. Hän voi myös  esitellä  aluksi pääkysymykset (helpottaa muistiinpanojen tekoa) jakaa disposition  monisteena.

Esitelmä

Jos luento on tiedon jakamista, niin esitelmä on julistamista. Julistaminen on vakavaa ja juhlallista. Lähtökohtana on ongelma ja esitelmän pitäjän oma persoonallinen kannanotto siihen. Kun luento ja jatkuva sarja, esitelmän on oltava kokonaisuus.  Esitelmässä on painavaa asiaa ja esteettinen rakenne (sitä ei vaadita luennossa).

Puhe

Puheella tarkoitetaan tässä juhlapuhetta. Puhe vetoaa tunteeseen, informaatiota siinä on vähän
Puhe on lyhyt.

Alustus

Myös alustus on lyhyt. Se avaa keskustelun. Alustaja virittää kysymyksiä ja ärsyttää osallistujia keskusteluun esim. kannanottonsa humoristisuudella tai yliammutulla yksipuolisuudella,


2. Kyselevä opetus

Kyselevä opetus eli koulumetodi eli  luokkaopetus aktivoi. Se voi olla kuulustava kysely (tai kehittävä kysely MH).  Kysymyksillä voidaan yksilöllistää opetus (kysymysten kohdistaminen)
Tärkeää on  vastauksen vahvistaminen. Haluttomalta ei pidä tiukata vastausta-.


3. Keskustelu

Tyypilliseksi aikuisten opetuksen muodoksi oli tullut nimenomaan keskustelu. Sillä on se etu, että opiskelijat voivat olla aktiivisia. Aikuinen haluaa tuoda esiin oman mielipiteensä ja elämän-kokemuksensa. Hän haluaa tarpeen vaatiessa myös kritisoida opettajan käsityksiä. Keskustelu on myös sopusoinnussa demokratian kanssa.  Siihen kuuluu aina jonkinlainen alustus. Opettajan on kuitenkin johdettava keskustelua  ja tuotava keskusteluun sellaista tietoa, jota opiskelijoilla ei ole. Hänen pitää myös huolehtia, ettei keskustelu muodostu hedelmättömäksi väittelyksi ja kinasteluksi.

Keskustelussa etsitään vastausta ongelmaan, yhteistä ymmärrystä. Samalla halutaan kuulla  toisten mielipiteitä. Keskustelijat eivät saa olla liian samanmielisiä. Opettajan on osattava olla keskustelija, keskustelun virittäjä ja ohjaaja.

Ryhmässä voi olla monenlaisia henkilöitä: hiljainen syrjäänvetäytyjä, yhtä mittaa äänessäolija, tietorikas, analyytikko, synteetikko ja loogikko. On hyvä jakaa monisteena  keskustelun kultaiset säännöt

Keskustelu voi olla
3a. Kahdenkeskinen keskustelu
3b. Paneelikeskustelu eli korokeskustelu. Siinä valitaan osa opiskelijoista pohtimaan jotain kysymystä. He voivat valmistautua tilaisuuteen mm. tutustumalla kirjallisuuteen. Kun korokekeskustelijat ovat puheenjohtajan johdolla käyttäneet muutamia puheenvuoroja, voivat kaikki osallistua keskusteluun.
3c. Porinaryhmä eli mehiläispesä
3d. Ideatalkoot eli aivoriihi - keksii ideoita ja ratkaisuja.
3e. Tilannenäytelmä
3f. Symposium (eivät keskustele)

4. Ryhmätyö

Ryhmätyö on ollut aikuisopetuksessa  1950-luvulta alkaen korkeassa kurssissa.  Ryhmätyössä  opiskeleva joukko jakautuu tiettyjen tehtävien suorittamista varten. Näin osallistujat aktivoidaan.
Ryhmällä on kaksi tavoitetta: Tehokkuus ja kiinteys. On hyvä aina määrätä ryhmälle puheejohtaja ja sihteeri.

Opintoryhmä voidaan jakaa vielä pikkuryhmiin, ns. työkuntiin joissa on 3-8 henkeä. Kullekin voidaan antaa tehtävä tarkastella asiaa eri näkökulmasta (esim. laitosmuoto). Kukin työkunta selvittää  annettuja kysymyksiä joko pelkästään keskustellen tai myös käyttämällä kirjallisuutta. Työkunnat esittävät sitten aikaansaannoksensa  opiskelijan yhteistilaisuudess

Ryhmätyö soveltuu Harvan mukaan parhaiten käsiteltäessa sellaisia  aineita, joista opiskelijoilla on entuudestaan tietoa  tai kokemusta tai henkilökohtaisia mielipiteitä.

Usein ryhmän toimintaa myös arvioidaan. Arvioijana voi olla erillinen tarkkailija. Ryhmä voi myös itse pohtia aikaansaannoksiaan.

5. Käynnit, retket ja matkailu

6. Kotitehtävät

Harva näkee kotitehtävissä monia hyviä puolia - vaikka niiden käyttö saattaakin johtaa poisjääntiin. Niillä aktivoidaan, nopeutetaan ja tehostetaan oppimista. Ne itsenäistävöt, kertaavat, harjoituttava ja antava mahdollisuuksia soveltaa opittua. Harva muistuttaa, että ne tulee tarkastaa ja arvioida

OPPIMISEN KÄSITE

Opetuksen pohjana on oppiminen. Opetus on Harvan mukaanvain oppimisen auttamista.

Oppimisella on kaksi funktiota. Tulla toimeen elinympäristössään ja tulla  sen lisäksi ihmiseksi.
Oppiminen on sopeutumista. Ihminen on eläimiä sopeutuvaisempi. Oppiminen on (yhä parempaa) toimeentulemista ympäristön kanssa. Ihmisen syvin pyrkimys on ehkä itsensä todellistaminen. Kreikkalaiset uskoivat,  että itsensä todellistamiseen liittyi korkein onniautuus eudaimonia.

” Tule siksi, mitä olet, oppimalla” - Pindaros

Oppiminen on sellaista  käyttäytymisen muuttumista, joka aiheutuu  jostakin kokemuksesta ja joka tulee suhteellisen pysyväksi (Määritelmä on 70-luvun tapaan behavioristinen, mutta samalla myös kokemuksellinen).

Varsinkin lapseen kohdistuu alituinen uusien kokemusten virta. Hän oppii valtavasti. Alussa oppiminen on tahatonta, ja myöhemminkin opitaan paljon tahattomasti, mutta me voimme oppia myös tahallisesti.

Oppilaalle ei pystytä opettamaan mitään sellaista, mitä hän ei pysty oppimaan. Oppiminen riippuu iästä. Oppimiskyky kehittyy tietyn luonnonjärjestyksen mukaisesti.

Aiemmin opittu voi edistää myöhemmin opittavaa, mutta on myös päinvastaisia tapauksia.

Mikä panee ihmisen oppimaan? Harva käyttää  Herbartin käsitettä harrastus. Harrastus ei ole sama kuin kiinnostus. Harrastus on  syvää, usein pysyvä omistautumista jollekin asialle. Kiinnostus on mielenkiinnon kohdistumista johonkin ajankohtaiseen ja tavallisesti ohimenevään seikkaan.

Harrastus saattaa herätä, kun osoitetaan sen hyöty tai saavuttamisen helppous.  Erilaiset motivit pitävät yllä syntynyttä harrastusta, . esim. epämääräinen halu kehittää itseään tai parantaa sivistystään

Loppujen lopuksi oppimiseen yllyttävä voima kumpuaa esiin ihmisen kokonaispersoonallisuudesta.

Tahallinen oppiminen

Tahallinen oppiminen vaatii keskittymistä, tarkkaavaisuutta ja ponnistelua. Vähitellen uusi käyttäytyminen rupeaa sujumaan yhä paremmin ja lopulta se saattaa tulla vaistomaiseksi ja  muuttua tottumukseksi. Siihen ei enää tarvitse kohdistaa tarkkaavaisuutta.

Tarkkaavaisuus on siis tärkeä oppimisen edellytys. Se on usein aistien teroittamista. Intenssiivisessä tarkkaavaisuudessa muu ympäristö unohtuu. Oppiva on kokonaan syventynyt oppimiseen.
Lapsi pystyy erittäin intenssiiviseen tarkkaavaisuuteen, mutta ei pitkäksi aikaa.

Myös muistaminen on oppimisen edellytys. Muistiinpainamismenetelmiä voidaan parantaa, ei itse muistia. Ilman kertausta opittu yleensä unohtuu. Mutta on  myös niin voimakkaita kokemuksia, että muistamme ne yhden kerran perusteella elämämme loppuun saakka.

AIKUINEN OPPIJANA 

Vielä tuohon aikaan moni saattoi epäillä, ettei "vanha koira opi uusia temppuja". Vanhenevalla aikuisella aistit kuten kuulo ja näkö, rupeavat heikkenemään, samoin muisti ja fyysinen terveys

Psykologien keskuudessa oli vallinnut kauan käsitys, että myös ihmisen oppimiskyky huononee nopeasti fyysisen kasvukauden päätyttyä.  Amerikkalainen Thorndike pani alkuun empiirisen tutkimuksen siitä, onko todella näin.  Laaja tutkimus valmistui vuonna 1928.  Siinä päädytiin siihen yleiseen tulokseen, että ihmisen oppimiskyky on huipussaan 20-25-vuotiailla ja  että se alenee seuraavan parinkymmenen vuoden aikana noin 15 %.  Ikävuodet 25- 45 ovat oppimisen kannalta paremmat kuin lapsuusvuodet ja vähintään yhtä hyvät kuin vuodet 14-18. Tutkimuksella oli valtava vaikutus USA:ssa.

Myöhemmin on osoitettu, että aikuiset oppivat huonommin kuin nuoret, jos heidän on opittava yhtä nopeasti. Aikuisille on annettava riittävästi aikaa.

HARVA esittelee teoksessa seikkoja, joissa aikuisen ja lapsen/nuoren tapa oppia on erilainen.

AIKUISEN oppiminen:

- aikuisella on omat oppimista koskevat tavoitteet - jotka opettajan on syytä tuntea.
- aikuista on vaikeaa saada toimintaan selittämättä sen tarkoitusta ja  perustelematta sen  mielekkyyttä.
- aikuista ei voi pakottaa oppimaan. Kukaan ei painosta aikuisia.
- aikuisen opiskelu on vapaaehtoista, ja siksi  keskeyttäminen on ongelma. Aikuiset eivät käy säännöllisesti tunneilla.
- kotitehtävät  voivat johtaa opiskelijan poisjääntiin.
- aikuiset eivät osallistu elleivät tavoitteet, opetussuunnitelmat ja metodit tyydytä heitä. Harmittavasti tavoitteita ei voida aina asettaa oppilaiden toiveiden mukaan.
- viihtymisesta on huolehdittava (Koulussa ei ole Harvan mukaan  samanlaista ongelmaa. ”Oppivelvollisuus koulu ei kuole vaikkeivta lapset siellä lainkaan viihtyisi.")
- aikuiset oppivat paremmin sellaista, mitä pitävät mielekkäinä ja tarpeellisina. Heille on selitettävä asian mielekkyys ja tarpeellisuus.
- täysi-ikäisten täytyy käyttää valtaosa ajastaan ansiotyöhön ja kotiaskareisiin.
- täysi-ikäisillä on murheita ja huolia, jotka eivät yleensä ole vielä nuorten vaivana. Esim. työttömyys tai sen pelko, jotka haittaavat oppimista.
- väsymys alentaa oppimistuloksia. Monet aikuiset suorittavat opintoja  vasta uuvuttavan työpäivän jälkeen
- aikuisen oppiminen riippuu hänen koulutuksestaan ja sosio-ekonomisesta asemastaan. Meillä on perinnöllinen oppimiskyky. Koulunkäynti on harjaannuttanut  heitä opiskeluun, luonut itseluottamusta menestymiseen ja vahvistanut käsitystä oppimisen hyödyllisyydestä.

NUORTEN oppimisesta Harva kirjoittaa:

- Nuoria yllytetään oppimaan käyttämällä palkintoja ja rangaistuksia
- Nuoret voidaan  pakottaa melko tehokkaasti (oppivelvollisuus); siksi  koulupedagogiikassa on pohdittu kuria, järjestystä ja rangaistuksia.)
- Nuorilla on paljon enemmän aikaa  oppimiseen sekä koulussa että kotona.
- Nuoret ymmärtävät Vähitellen ymmärtävät, että heidän tulevaisuutensa riippuu hyvin paljon siitä, mitä he oppivat. Oivallus tulee voimakkaaksi oppimisen motiiviksi.


MUITA OHJEITA AIKUISTEN OPETTAJALLE

Aikuisten opettajalla on oltava oppilaantuntemusta ja oman aineensa ja sen didaktiikan hallintaa.

Tärkeä didaktinen vaatimus on, että  opettajan pitää tuntea oppilaansa. Opettajan  pitäisi olla selvillä oppilaan vastaanottokyvystä. Toiseksi hänen pitäisi  tietää oppilaan itselleen asettamat tavoitteet. Kolmanneksi hänen tulisi olla tietoinen oppilaan motivaatiosta (miksi hän opiskelee), jotta hän osaisi sitä tarpeen vaatiessa vahvistaa.

Suurena vaikeutena aikuisopetuksessa on Hollon mukaan opiskelijoiden heterogeenisuus, erityisesti kansalaisopistoissa.

Itse asian opettamisen lisäksi opiskelijoille pitäisi opettaa opiskelutekniikkaa: Lukemistekniikkaa, lukunopeutta,  antaa ohjeita kuuntelemiseen ja  muistiinpanojen tekemiseen.

Lue lisää Urpo Harvasta

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2012/08/kesaretki-kasvatustieteen-historiaan.html