Kirjoja

Kirjoja
Kirjoja

keskiviikkona, tammikuuta 30, 2019

Näkemiin, äiti!

Näyttelijä ja ohjaaja Rauni Hellström (os. Ranta) on kuollut

Pitkän työuran sekä näyttelijänä että radio-ohjaajana tehnyt Rauni Ranta kuoli tiistaina 29.1.2019 Helsingissä Hartmannin sairaalassa 90 vuoden ikäisenä.

Rauni Ranta syntyi vuonna 1928 Viipurissa taitelijaperheeseen. Isä Sulho Ranta oli säveltäjä ja äiti Elli näyttelijätär ja laulajatar. Myös Raunin tie vei taiteen pariin. Hän valmistui näyttelijäksi Suomen teatterikoulusta vuonna 1949. Näyttelijänä Ranta oli yhdessä puolisonsa Kauko Helovirran kanssa Lahden kaupunginteatterissa, Hämeenlinnan kaupunginteat-terissa, Tampereen teatterissa ja Helsingin työväenteatteri-Kansanteat-terissa.  Hän esiintyi myös myös tv-sarjoissa, mm. rouva Rajalana oman aikansa tv-klassikossa ”Naapurilähiössä”.

Näyttämöltä Rauni Rannan tie vei vuonna 1976 radion viihdeosastolle. Radioteatterissa hän  ohjasi kymmeniä jännityskuunnelmia. Hän oli  myös erittäin suositun kuunnelmaklassikon Knalli ja sateenvarjo löytäjä ja toinen ohjaaja yhdessä Lars Svedbergin kanssa.  Ylellä Ranta  työs-kenteli yhtäjaksoisesti parikymmentä vuotta ja jäi sieltä eläkkeelle vuonna 1993.  Knallin ja Sateenvarjon ohjaamista hän jatkoi vielä eläk-keellä olleessaankin aina vuoteen 2009 saakka. 700 kuunnelmaa oli kuulema tarpeeksi. Tunnustuksena ansioistaan Rauni sai vuonna 1991 Suomen Näyttelijäliiton kultainen ansiomerkin.

Rauni Rannan rakkaimpia harrastuksia olivat käsityöt ja dekkarit.  Pieneen Lallukan  asuntoon mahtui vuosien ajan joka joulu koko pieni suku kuuntelemaan Sulho-isän säveltämää joululaulua ”Taas kaikki kauniit muistot” ja syömään Raunin itse tekemää lihapiirakkaa ja lihalientä. Traditioista pidettiin kiinni, ja suku oli Raunille tärkeä.

sunnuntaina, tammikuuta 27, 2019

Kiitos, Educa, taas

ON se Educa hieno juttu. Kävijöille täysin ilman kustannuksia tarjolla kahden päivän ajan mielenkiintoista ohjelmaa ja ehkä ennen muuta mahdollisuus tavata tuttuja eri puolilta maata.

OMA aikatauluni oli sellainen, että tällä kertaa en ehtinyt luentoja tai paneeleita seurata. Puoluejohtajien keskustelun anti  löytyi hyvin OAJ:n ja Hesarin sivuilta.

OLI nastaa piipahtaa Suomen luokanopettajien standillä. Viriiliä touhua heillä.Uudet nettisivut ja   oikein nettikauppakin.

Mitä muuta jäi osastoilta mieleen. Entinen Tutor-House on kännistänyt digilukiokursseja, jotka lisäävät hienosti pienten lukioiden oppilaiden mahdollisuuksia valita itseään kiinnostavia kursseja. Ja näillä kursseilla opettaja on aidosti virtuaalisesti läsnä.

EDITAN osastolla sai kuulla uusia uutisia NPDL-hankeen kehityksestä maailmalla. Valmennuskonseptia ollaan täälläkin uudistamassa.

LAUANTAI-päivän loppupuolelle oli sitten myös paneeli, jossa itse olin mukana edustamassa kasvatustiedettä.  Juttu eteni jouhevasti Arno Kotron tahtipuikottamana. Mukana olijat esittelivät napakasti oman vaihtoehtopedagogiikkansa ja minä olin sitten roolittanut itseni koomis-kriittisen tarkastelijan roolissa.

Aina oppii uutta. Viisaita puhuivat. En todellakaan tiennyt, että Suomessa on kaksi Freinet-koulua, toinen Helsingissä toinen Raahessa.

Itse paneelin otsikkoon vastailin, että eivät nämä vaihtoehtopedagogiikat hautaismaita ole, eivätkä ehkä museoitakaan. Niillä on aikanaan ollut valtava  merkitys tuoda vaihtoehto hyvin autoritääriselle, jopa väkivaltaiselle koululle - kunnes kaatuivat Suomessa keskinäiseen kinaansa sitä, mikä niistä on oikeappinen uusi koulu.

Mutta eivät ne enää tänään taida mitään pedagogiikan tink-tankkejäkään olla. Suomessa 1900-luvun lopulla alkaneen voimakkkaan koulunkehittämistyön ideoita haettiin kyllä ihan muistakin kouluista, joissa opettajat innostuivat saamastaan vapaudesta. Ehkä ne ovat terveyslähteitä. Mutta vettäkään ei saa juoda liikaa:-)

JA tietysti oli mukava vaihdella ständien lomassa ajatuksia ja kuulumisia tuttujen kanssa. Pisimpään sain nauttia Jussi Heikkilän,  Timo Hyvösen, Lasse ja Mirja Kilposen, Kai-Ari Lundellin, Jarno Paalasmaan, Jukka Sarpilan, Marika Toivolan ja Verme-noitien: Marianne Roposen ja Leena Keskisen seurasta.


lauantaina, tammikuuta 26, 2019

Educaan!

KOHTA kohti Educaa. Taas. En muista, että tapahtuma olisi koskaan jäänyt minulta väliin. Ja aika usein siellä on ollut jokin tehtäväkin. Niin tänäkin vuonna.

Poimin lauantain ohjelmasta itselleni toivelistan. Valitettavasti mielenkiintoista on niin paljon, ettei edes näitä kaikkia pääsee nautiskelemaan. Päällekkäin kun osuvat. Ja kun tietysti pitää käydä tsemppaamassa tuttuja standeillä.

Ja kun samaan iltapäivään osuu vielä ukkiviikonlopun startti. On kiire Mr. Miltonin ja Mr. Teon luokse.

Toivelista

10.30  Haastavan käytöksen ennaltaehkäisy koulussa - Tila 201
10.40  Mitä opettajan tulisi osata? – Opettajan osaamisen peruspalikat vartissa Open Lounge
11.30  Puoluejohtajat käynnistävät kuuman vaalikevään- Visio
13.30  Positiivinen CV - SINÄ osaat!- Visio
14.45  Mihin tarvitaan vaihtoehtopedagogiikkaa? -Tahto (Täällä on pakko olla :-))
14.45  Näin aivot oppivat. - Visio
15.00  Samanaikais- ja yhteisopettajuuden mahdollisuudet ja haasteet - Open Lounge
15.45  HundrED Spotlight on Sustainability - Kansainvälisiä opetusinnovaatioita liittyen kestävään kehitykseen- Tila 103


Mihin tarvitaan vaihtoehtopedagogiikkaa?

MINULLA on tänään lauantaina tosi mieluinen tehtävä istua Waldorf-100 paneelissa Educassa  Tieto-lavalla kello 14.45- 15.30. Teema on kutkuttava: Mihin tarvitaan vaihtoehtopedagogiikkaa?

Keskustelun haastattelijana on Arno Kotro, ja  vastaamassa
 kysymyksiin ovat
- Helena Sandell(Steiner-pedagogiikka),

- Kati Nordman (Freinet- pedagogiikka),
- Outi Leiste(Montessori-pedagogiikka)  sekä
- kasvatustieteen tohtori Martti Hellström.

Varaudun keskustelemaan  esim. seuraavista  teemoista:
- Mitä hyötyä maailman parhaalle koulujärjestelmälle on vaihtoehdoista?
- Mitä Steinerkoulu ja Freinet- ja Montessori-luokat antavat Suomelle?

- Vaaditaanko näiden koulujen opettajilta jotain muuta kuin valtavirran kouluissa? 

- Noudatetaanko niissä valtakunnallista opetussuunnitelmaa? 

- Miten vaihtoehtopedagogiikat ovat ratkaisseet kysymykset esim. työrauhasta ilmastonmuutokseen?
- Koulumaailmassa puhutaan valtavasti digitalisaatiosta ja esim. ilmiöoppimisesta (tai  laaja-alaiset oppimiskokonaisuuksista). Mikä on vaihtoehtopedagogiikan suhde näihin?
- Mitkä ovat keskeisimmät erot vaihtoehtopedagogiikkojen välillä ja toisaalta verrattaessa valtavirtapedagogiikkaan?
- Ovatko itse asiassa vanhat vaihtoehtopedagogiikat olleet edellä aikaansa, koska niissä piirteitä, jotka  tuttuja 2000-luvun kouluista?
- Mitä sellaista vaihtoehtokoulut pystyvät tarjoamaan, mitä  valtavirta koulut eivät? 

- Mitä opittavaa voisi olla kumpaankin suuntaan? 

- Millainen ihmiskuva niillä on? Miten eroaa valtavirtapedagogiikan ihmiskuvasta? 

- Löytyykö niiden näkemyksille ihmisen kehitysvaiheista tieteellistä tukea? 

- Onko tehty tieteellistä vertailevaa tutkimusta eri pedagogiikkojen oppimistuloksista?
- Onko tutkimuksia siitä, miten vaihtoehtokouluja käyneet pärjäävät myöhemmässä elämässä? 

- Millaisia ennakkoluuloja liittyy vaihtoehtopedagogiikkaan?
- Uhkaako se lasten ja nuorten tasa-arvoa että he käyvät erilaisia kouluja? 
Onko vaarana elitismi?

 
PYYSIN sparrausta Facebookin SOKF-ryhmässä. Mm. tällaisia ajatuksia siellä heiteltiin:
- Tarvitaan. Tuovat uutta potkua pedagogiikan kentälle.
- Tarvitaan monenlaista pedagogiikkaa, ja tarvitaan rohkeita ihmisiä, jotka uskaltavat tuoda vaihtoehtoisia ideoita esille! Ja samalla tarvitaan erittäin vanhanaikaisia asioita, kuten taitoa kohdata lapsi, puhua hänen kanssaan, kannustaa ryhmäytymiseen ja tukea lasta oppimaan. Nämä perusasiat kasvatuksessa eivät katoa minnekään, vaikka kasvatussuunnan nimi olisi mikä.
-  Todellakin tarvitaan! Avartamaan ajatuksia, katsomaan asioita erilailla, tarjoamaan toisenlaista kasvamista, ehkä eri painotusta - ei yhtä mainstreamia, joka olisi se oikea - oppia voi toisellakin tavalla, erilaisella mutta yhtä arvokkaalla tavalla.
-  Varmaankin tarvitaan ...  eräänlaisina kokeilukouluina: voisiko sen tehdä toisinkin. Uusi OPS sisältää monia reformipedagogioista peräisin olevia ajatuksia, joiden soveltaminen koko kansan kouluun näyttää edelleen aiheuttavan tuskaa.

- Näissä kasvatusopeissa ja kouluissa on paljon hedelmällisiä ideoita ja hienoja käytännön ratkaisuja. Mahdollinen ongelma on se, että ne ovat jossain määrin suljettuja järjestelmiä, eivätkä ole siksi niin avoimia uudistumiselle.
-  Freinetin luokkavaltuusto on edelleen ajankohtainen.
-  Minä olin ala-asteen luokat freinet-opetuksessa ... Sikäli kun jälkikäteen osaan noita kouluvuosiani jäsentää, opetus vastasi suurelta osin sitä, mitä nykyisessä opetussuunnitelmassa tavoitellaan oppimisympäristöissä ja työtavoilta.
- Työn pedagogiikkaa ei semmoisenaan enkun open työssä voi harrastaa, alakoulussa pääsin lähemmäksi. Kyllä silti uskon monikymmenvuotiseen kokemukseeni siitä, että lapsi oppii ennen kaikkea tekemällä ja kokemalla.
- Oppilaiden on Freinet'n mukaan kuljettava teitä, jotka eivät aina johda suoraan maaliin. Opettajan tehtävä on järjestää oppimistilanteita, joiden kautta oppilas pystyy itsenäisesti etenemään kohti päämääräänsä. Oppilaiden oppimista ei saa estää tuhlaamalla luokan aikaa opettamiseen. Freinet'n mukaan elämää ei voi pakottaa palvelemaan opettajan menetelmiä.
-  Montessorista taas löytää itseohjautuvaa oppimista.
-  Tämä kirjallisuuskatsaus Montessorista kannattaa lukea: https://www.nature.com/articles/s41539-017-0012-7

JA vähän kriittisempiäkin puheenvuoroja:

-  Mitä tarkoittaa vaihtoehtopedagogiikka? Vähän niin kuin vaihtoehtolääketiede?
....  Tässä viitataan reformipedagogiikan eri suuntauksiin. Vaihtoehto autoritaariselle ja opettajajohtoiselle kasvatukselle.
- Tuo alun kysymys on hankala. Jos kysytään että mihin tarvitaan vaihtoehtopedagogiaa, niin lähtöoletus lienee, että on jokin pedagogia, jolle asetetaan vaihtoehtoja. Enpä usko että Suomessa olisi käytössä jokin virallinen pedagogia, joka on valta-asemassa.
-  Yhteen suuntaukseen ei kyllä kannata juurtua ja pesäänsä rakentaa, mutta vaihtoehtoisia tapoja kannattaa kokeilla jokaisen pedagogin. Jokaisen.


NÄILLÄ eväillä keskustelemaan.


perjantaina, tammikuuta 25, 2019

Katse eteenpäin

SUOMALAISISSA kouluissa tapahtuu koko ajan ihmeitä, kuten  Saku Tuominen ilolla julistaa. Niin myös Kokkolassa. Toisin kuin media väittää- jopa Yle-, jonka  mielestä kaikki näyttää olevan  kouluissa huonosti.

MINULLA oli eilen ilo sparrata noin 40:tä kokkolalaista rehtoria ja hallintoihmistä heidän Helsingin opintoreissunsa ensimmäisenä päivänä. Keikka oli myös minulle vuoden ensimmäinen. Joukossa  oli paljon tuttuja, sillä olen saanut vierailla Kokkolassa usean kerran mm. tutor-opettajia valmentamassa.

Tilaajan antama teema oli tällä kertaa komeasti "Katse eteenpäin!" Hieman yli kolmen tunnin session aikana rakensimme yhteistä, omaa  tietoamme suomalaisen peruskoulupedagogiikasta. Luimme viittä edellistä peruskoulun opetussuunnitelmaa ja kas kummaa löysimme selkeän, kestävän ja arvokkaan pedagogisen jatkumon. Kaikki mitä on myyty  uutena ja pelottavana ei sitä olekaan. Sanastoa  on toki vaihdettu. Olikohan viisasta?

PÄIVÄN toisena teemana oli tukea Kokkolan  koulujen ns. kesutyöskentelyä (Kesu=  kehittämissuunnitelma) ja avata lyhyesti ensimmäisten NPDL-hankkeessa mukana olleiden koulujen kokemuksia syväoppimisesta.  Syväoppiminen on  nyt varhaiskasvatuksen ja opetuksen kesun pilottihanke viidessä   koulussa ja kahdessa  päiväkodissa. Se on laaja-alaisen osaamisen kehityskiihdytin. Ajatuksena on, että syväoppiminen laajenee pilottivaiheen jälkeen aalloittain kaikkiin kouluihin.

Näitä teemoja  käsiteltiin vähän yli tunnin mittaisessa  ”Talk Showssa”,  jossa kuusi rehtoria kertoi paneelityyppisesti  omista kokemuksistaan. Muut saivat kysyä ja pomot kehua.

PUITTEET Scandic hotelli Simonkentän Ateljee 1-2- tilassa olivat huikeat ja kahvitarjoilu runsas. Ihmiset olivat ystävällisiä ja tunnelma tosi hilpeä - vaikka asia oli tietysti vakava :-)

tiistaina, tammikuuta 22, 2019

Peruskoulun kuusi opetussuunnitelmaa

SEURAAVISSA kuudessa blogilastussa esittelen tiivistetystä kaikki kuusi suomalaisen peruskoulun opetus-suunnitelmaa (niiden valtakunnalliset perusteet). Paketti on erityisesti tarkoitettu Kokkolan rehtoreille työmateriaaliksi torstain 26.1. valmennustilaisutteen " Katse eteenpäin!" 

Maailma muuttui toisen maailmansodan jälkeen kovaa vauhtia, eikä hieman yli 100-vuotias rinnakkaiskoulujärjestelmä vastannut enää 1960-luvulla vaatimuksia. Vuosikymmenen lopulla jo puolet ikäluokasta hakeutui oppikouluun, ja kansalaiskoulu hiipui hiljalleen pois. Kaikki tarvitsivat hyvän koulutuksen, ja tasa-arvoa korostava Suomi halusi kouluttaa eri yhteiskuntaluokista tulevat lapset yhdessä.

Peruskoulu-uudistus asetettiin eduskunnassa virallisesti  tavoitteeksi 22.11.1963. Tuolloin  eduskunnassa hyväksyttiin ponsi, jossa hallitusta kehotettiin ryhtymään kiireellisiin toimenpiteisiin peruskoulumme uudistamiseksi vuoden 1959 koulukomitean hahmottaman yhtenäiskouluperiaatteen ja kokeiluista saatujen tulosten mukaisesti. Peruskouluperiaate oli näin hyväksytty. Vuonna 1966 julkaistiin koulunuudistustoimikunnan mietintö, jossa määriteltiin  mm. peruskoulun tavoitteet, sisältö ja pedagoginen organisaatio.  Vuonna 1967 säädettiin sitten  laki koulujärjestelmä perusteista. Peruskoulusta tuli  yhdeksänvuotinen, kaikille yhteinen maksuton koulu. Peruskoulu koostui  kahdesta hallinnollisesti erilaisesta osasta: kuusi alinta luokkaa muodostivat ala-asteen ja kolme ylintä yläasteen.

Syksyllä 1967 käynnistyi varsinainen peruskoulukokeilu, joka   edellytti koululain muutosta. Vuonna 1967 annettiinkin koulujärjestelmälaki.

Vuonna 1971 kouluhallitus teki esityksensä peruskoulun alueellisiksi toimeenpanosuunnitelmiksi. Valtioneuvosto teki niistä päätöksen maaliskuussa 1972. Uuteen järjestelmään siirryttiin vuosina  1972-77  1-5- luokat kerralla.

Peruskoulu-uudistus oli yleispoliittinen uudistus, osa hyvinvointivaltion rakennusprojektia. Uudistus lähti liikkeelle sosiaalisista tarpeista; Uudistuksen perustelut  olivat suuremmassa määrin yhteiskunnallisia kuin kasvatuksellisia. Keskeisempää kuin, mihin suuntaan oppilaita kasvatettiin, oli millaista koulujärjestelmää hän kävi.

Peruskoulua pidetään Suomen tärkeimpänä sivistyspoliittisena ratkaisuna. Se  syntyi taistelun tuloksena. Peruskoulun puolustajat uskoivat, että kansassa on paljon kätkettyä lahjakkuutta, sivistyspotentiaalia, ”piilevää lahjakkuusreserviä”, jolle yhteinen peruskoulu antaa mahdollisuudet kasvuun ja kukoistukseen. He  korostivat myös koulun tasa-arvoisuutta ja maksuttomuutta.  Maaseudulla oli  vaikeaa käydä oppikoulua, ja syrjäseuduilla lähes mahdotonta.  Taloudellisen tasa-arvon kannalta oli merkittävää, että peruskoulu oli ilmainen. Nyt kaikki saivat maksutta  opetuksen lisäksi myös oppikirjat ja koululounaan, kouluterveydenhoidon  sekä tietyin edellytyksin koulukuljetuksen- eivät vain kansakoululaiset.  Tasa-arvo ymmärrettiinkin aluksi tasa-arvoksi koulutukseen pääsyssä.

Peruskoulun vastustajat taas pelkäsivät opetuksen tason laskevan. He  uskoivat, että suuri osa kansasta on liian lahjatonta jopa  tyhmää selvitäkseen opintielle. He syyttivät  peruskoulua tasapäistämisestä; lahjakkaat oppilaat tulisivat kärsimään, kun samassa luokassa olisi myös heikompia oppilaita.

47 peruskouluvuotta  vuonna 2019 

Peruskoulun noin 47-vuotisen historia aikana moni asia koulun ympärillä on muuttunut. Sosialismi on kadonnut. Lähes kaikki perinteiset Euroopan maat kuuluvat Euroopan Unioniin. Ilmaston muutos on  tosiasia. Käynnissä on ennenkokematon kansainvaellus yli välimeren. Työ muuttuu. Tekninen kehitys on huimaa. Tietoa- tai ainakin dataa-  on kaikkialla ja kaikkien saatavissa.

Myös ajattelutavoissamme on tapahtunut paljon muutoksia. Tietokäsityksemme on muuttunut. Tiedon totuus ei ole varmaa eikä pysyvää. Tieto ymmärretään nopeasti muuttuvaksi ja yhteisesti jatkuvasti uudelleen tulkittavaksi. Oppiminen ei ole enää mieleensäilömistä, vaan yhä enemmän kokeneeksi tulemista.

Myös ajattelutavoissamme on tapahtunut paljon muutoksia. Tietokäsityksemme on muuttunut. Tiedon totuus ei ole varmaa eikä pysyvää. Tieto ymmärretään nopeasti muuttuvaksi ja yhteisesti jatkuvasti uudelleen tulkittavaksi. Oppiminen ei ole enää mieleensäilömistä, vaan yhä enemmän kokeneeksi tulemista.

Kuinka peruskoulu ja sen opetusuunnitelma  on näinä  vuosina muuttunut? Ainakin paperilla.Vai onko se? Tervetuloa tutkailemaan asiaa itse.

Vuoden 1967 väliaikainen peruskoulun opetussuunnitelma



Päivitetty 23.1.2019

VUONNA 1967 57:n  peruskoulukokeilukunnan koulut saivat  käyttöönsä  opetussuunnitelma-komitean laatiman peruskoulun väliaikaisen opetussuunnitelman. Seuraavana lukuvuonna kokeilijoita oli jo 80 kunnassa.

Kokeilukouluja on kuvattu ”koulutuksen koekeittiöiksi”. Kokeilut  olivat opettajille vaativia: Heillä ei ollut oppikirjoja eikä kokemuksia  erilaisten oppilaitten yhdistämisestä samoihin luokkiin.

Eri kouluissa eri luokka-asteilla kerättiin kokemuksia eri asioista:  itse opetussuunnitelmasta, tasoryhmityksestä,  tukiopetuksesta,  kirjastotyöskentelystä ja mm. periodiopiskelua.

Kokeilu oli suppea, ja ajasta oli pulaa. Kurssi- ja ainevalinta todettiin paremmaksi  kuin linjaratkaisu. Hyväksi koettiin, että huoltaja päätti opinto-ohjelmasta. Työjärjestyksen laatiminen osoittautui vaikeaksi tasokurssien ja valinnaisaineiden vuoksi. Myös arvostelussa tuli ongelmia. Kieltenopetuksesta vapautetuille oli vaikeaa järjestää muuta opetusta. Kokeilu synnytti mm. koulujen suunnittelupäivät ja opetuksen ohjausjärjestelmän.

Opettajainvalmistustoimikunta teki vuonna 1967 ehdotuksen opettajien koulutuksen täydentämiseksi peruskoulua varten. Opettajia houkuteltiin suorittamaan ns. peruskoulupedagogiikan kurssi. Alun perin kouluhallitus kaavaili  peruskoulupedagogiikan kurssin suorittamista ehdoksi peruskoulun virkaan siirtymiselle, mutta opettajajärjestöt torjuivat tällaisen vapaa- ajalla annettavan pakollisen täydennyskoulutuksen. Peruskoulupedagogiikan kurssia voidaan pitää monimuoto-opetuksen edelläkävijänä, sillä opetusta annetiin radion ja television välityksellä, kurssin esityksistä toimitettiin teos ja opetusta tarjottiin lisäksi kesäyliopistojen kautta.

Väliaikainen opetussuunnitelma

PERUSKOULUKOKEILUN  tueksi peruskoulu-komitea tuotti pika-aikataululla väliaikaisen opetussuunnitelman syksyksi 1967. Opetussuunnitelmassa oli yleinen osa ja joka aineelle erillinen opetussuunnitelmajulkaisu.  Tuo ops  jaettiin kokeilukoulujen käyttöön 16 niteenä. Niteet olivat:

  • I Yleinen osa, 
  • IIa Evakelis-luterilainen uskonto, IIb Ortodoksinen uskonto, 
  • IIIa Äidinkieli, IIIb Modersmålet, 
  • IV Vieraat kielet, 
  • V Matematiikka, fysiikka ja kemia, 
  • VI Ympäristöoppi ja kansalaistaito, 
  • VII Historia, yhteiskuntaoppi ja taloustieto, 
  • VIII Biologia ja maantieto, 
  • IX Kuvaamataito ja musiikki, 
  • X Liikunta, 
  • XI Käsityöaskartelu ja käsityö, 
  • XII Kotitalous sekä  
  • XIII Kauppa- ja myyntioppi, kirjanpito, maatilatalous.

Yleisessä osassa oli 39 sivua: lyhyt selvitys peruskoulun tavoitteista ja kokeilussa noudatettava tuntijako. Yli puolet sivuista meni  opetusvälineiden esittelyyn.

Peruskoulupedagogiikka syntyi peruskoulukokeilun aikana.

Kasvatuspäämäärä

Väliaikaisessa opetussuunnitelmassa ei esitetty kiteytynyttä kasvatuspäämäärää, sellaista kuin esim. koulunuudistustoimikunnan  kulttuuri-ihminen. Tavoitteena oli  toisaalta antaa kaikille oppilaille yhteinen perussivistys ja toisaalta edistää kunkin oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä. Jälkimmäinen oli uutta.  Oppilaita tuli kasvattaa sekä itsenäisyyteen että yhteistyöhön.

Uutta oli myös, että oppiaineiden tavoitteet haluttiin määritellä oppilaiden suorituksina eli millaisia tietoja, taitoja ja asenteita oppilaiden olisi omaksuttava.

Koulun päätehtävä lainattiin Koulunuudistustoimikunnan mietinnöstä (1966) : Peruskoulun tulee luoda perusta nuoren ihmisen kehittymiselle kulttuuri-ihmiseksi, jota luonnehtivat seuraavat piirteet. Hän on

  • kykenevä omaksumaan itselleen yleismaailmallisen henkisen sivistyspääoman,  
  • kehittynyt pystyväksi yhteistyöhön muiden ihmisten kanssa ja  
  • kehittynyt ehjäksi, itsenäiseksi, arvostelukykyiseksi persoonallisuudeksi.

Ihannetta  myös kritikoitiin käydyssä keskustelussa: Biologinen ihminen on siinä jäänyt liiaksi kulttuuri-ihmisen varjoon, ja näin fyysinen kasvatus oli  jäämässä irralliseksi. (Määritelmä muutettiinkin vuoden 1970 POPSISSA).

Oppiaines
"Peruskoulussa ei ensisijaisesti tavoitella kiinteää tietovarastoa vaan ohjataan  oppilaita  omakohtaiseen tiedonhankintaan ja kehittävään työskentelyyn."
Yleisissä tavoitteissa oli liukumista traditiosta  reformaatioon, tietojen opettamisesta  kohti tiedon hankinnan ja soveltamisen taitoja.  Oppiaineksessa nousivat esiin formaalit taidot:  tietojen hankinnan ja uusien ongelmien ratkaisutaidot. Opetuksessa painopistettä oltiin (varovaisesti?) siirtämässä kohti formaaleja tavoitteita.

Oppiaineissa haluttiin vaikuttaa  koko persoonallisuuteen, ei vain ihmisen tiedolliseen puoleen.

Oppiaineet olivat  lähes samat kuin peruskoulukomitean ehdotuksessa. Opetusaikaa oli viikossa  26- 36 tuntia, ja komitea oli laatinut  tuntijaon.

Peruskoulupedagogiikka oli   tässä vaiheessa selvästi oppiainejakoista. Opetussuunnitelmassa haluttiin antaa kaikille oppilaille yhteinen perussivistys, niinpä suurin osa opetuksesta tuli olla yhteistä. Kun samalla haluttiin edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä, oppiaineksessa tuli olla valinnaisia osia ja yhteisessäkin opetuksessa tuli pitää silmällä oppilaitten erilaisia edellytyksiä.

Keskeisissä (ja vaikeiksi katsotuissa) välineaineissa:  vieraissa kielissä ja matematiikassa, fysiikassa ja kemiassa oli tasokurssit, erilaajuiset oppimäärät erilaisille oppilaille. Kielessä oli kolme eritasoista oppimäärää, matematiikassa 2-3 ja fysiikassa ja kemiassa 1-2. Vieras kieli oli myös mahdollista poisvalita VIII- ja IX-luokalla.

Kaikille yhteisten aineiden lisäksi tarjolla oli valinnaisia aineita, joita kokeilukoulu sai luoda myös itse. Valinnaisaineita laajennettiin komiteamietintöön verrattuna. Valinnaisaineet tähtäsivät ammattiin kuten kansalaiskoulussa. Listalla oli mm.  tyttöjen käsityö, pikakirjoitus, kauppa- ja myyntioppi. Valinnanmahdollisuuksia oli paljon. Lisäksi oli lukukauden ja lukuvuoden mittaisia erikoiskursseja,  esim. teatterikasvatus, tähtitieteen alkeet, kaitafilmaus ja tanhut.

Pakollinen kieliohjelma oli suppea: yksi pakollinen kieli, ja senkin tilalle sai valita muita aineita 8.- ja 9.-luokilla.

Oppiaineiden sisällöt olivat väljiä, jotta soveltamiselle jää tilaa. Kunkin aineen osalta esitettiin myös ainekohtaiset tavoitteet.  Koska kokeilun kännistyessä opettajilla ei ollut juurikaan käytettävissään uusia oppikirjoja tai muita apuneuvoja, aineiden opetussuunnitelmat laadittiin "tavanmukaista yksityiskohtaisemmiksi". Komitean mukaan kiireen vuoksi se ei ehtinyt harkita mahdollisuuksia opsin eheyttämiseen kokonaisuutena.

Ehkä suurin muutos oppiaineiden sisällöissä  liittyi matematiikan opetukseen ja joukko-opin käyttöönottoon.

Jo nideratkaisussa saattoi  kuitenkin olla pyrkimystä käsitellä aineita oppiainekokonaisuuksina: (matematiikka-fysiikka-kemia; Ympäristöoppi ja kansalaistaito; Kuvaamataito ja musiikki; Käsityöaskartelu ja käsityö; Kauppa- ja myyntioopi, kirjanpito, maatilatalous).Tsekkaan tämän myöhemmin.

Opetusjärjestelyt ja menetelmät

Koulupäivän aloitti vielä tuolloin alkuhartaus.

Väliaikainen ops tunsi sekä vuosiluokat että yhdysluokat.  Yhdysluokka saatiin jakaa  kielten tunnilla (3 vvt) ja äidinkielen ja matematuikan  opetuksessa (2 vvt, jos oppilaita oli III-IV-luokilla  yli 20 ja V-VI-luokilla  yli 30.

Opetusryhmät olivat kokeilun aikaan varsin suuria. Vuosiluokka voitiin jakaa alkuopetuksessa äidinkielen ja laskennon opetuksessa kolmella viikkotunnilla  kahteen erikseen opetettavaan ryhmään, jos oppilaita oli enemmän kuin 20.

Käsityössä luokilla I-VI maksimikoko oli niinikään 20. Kielten tunnilla ryhmän sai jakaa III-IV-luokilla, jos oppilaita oli yli 20 ja V-VI-luokilla, jos heitä oli yli 30. Vuosiluokilla VII- IX opetusryhmän minimikoko oli äidinkielen, matematiikan ja kielen  sekä valinnaisaineiden opetuksessa 8.  Biologian,  fysiikan  ja kemian työharjoituksissa, kotitaloudessa ja käsitöissä maksimikoko oli 20.

Työmuodot
 "Miltei kaikissa aineissa, joissa käytetään oppikirjaa, on aiheellista antaa oppilaiden suoritettaviksi myös kirjallisia tehtäviä. Nämä voivat olla luetun ja muutoin käsitellyn aineksen ymmärtämistä konrolloivia tehtäviä, pääkohtien kertausta, aineksen sovellutusharjoituksia, laskuesimerkkejä…”  
Opetussuunnitelma edellytti oppilaskeskeisten työmuotojen käyttöä opettajajohtoisten  työmuotojen rinnalla.  Erikseen mainittiin yksilöllinen työ ja ryhmätyö.Yksilöllisen työskentelyn välineitä olivat mm. oppimispelit  ja ylemmillä luokilla kirjalliset työohjeet. Omatoiminen työskentelyäsuosittiin: ohjelmoidussa  opetuksessa (opetuskoneineen) opettajan selostus jäisi  lähes tarpeettomaksi, kun oppilaat voivat edetä omin päin.

Ryhmätyöskentelyä oli komitean mukaan  pidettävä peruskoulun luonteenomaisena työmuotona. Ryhmätyön peruspiirteitä olivat:
  • yhteistyö ryhmissä ja ryhmien välillä sekä oppilaiden ja opettaja kesken
  • yksilöllisyyden huomioon ottaminen (ryhmän sisäinen työnjako)
  • työmuoto, jossa  tutkijakunnan tavoin  itsenäisesti omaksuttiin ja esitettiin  tietoja.  Tulosten esittäminen ja kokoavan tiivistelmän laatiminen  eri ryhmien tuotoksista oli tärkeä työvaihe,  jossa syntyi  kokonaiskuva kaikille. Monistamiskeinoilla työn tulokset oli saatavissa  koko oppikunnan tietoon.
  • Samassa ryhmässä saattoi  olla sekä erittäin pystyviä että vähään pystyviä oppilaita. Jäsenten kesken sai olla työnjakoa. Tuo muoto tarvitsee lähdekirjallisuutta  ja hyötyy luokkakirjastosta.  Oppilaiden on osattava keskustella  toisiaan häiritsemättä. Tässä tarpeen oli vähittäinen harjoittelu pienissä puitteissa.
" Ryhmätyön pohjaksi tarvitaan työhön virikkeitä antava ja kiinnostusta herättävä selostus, jossa opettaja ohjaa oppilaan ymmärtämään työn taustaa... Opettaja ei selostuksessaan ratkaise ongelmia, vaan virittää niitä ja innostaa työhön...  Opettaja ohjailee oppilaiden työskentelyä ja vastaa heidän kysymyksiinsä antamatta kuitenkaa valmiita ratkaisuja."
Komitean mukaan ryhmätyö vaatii opettajalta organisoimiskykyä,  ahkeruutta ja taitoa työn suunnttelussa. Oppilaat on perehdytettävä ryhmätyön eri puoliin esim. hillittyyn puheeseen- ryhmässä keskustelemisen taitoa voidaan harjoitella erikseen.

"Ryhmätyö ei luonnollisestikaan sovi ainoaksi työtavaksi", komitea kirjoittaa. "Opettajan tehtävänä on valita kuhunkin opiskelutilanteeseen sopiva työmuoto suosimatta kaavamaisesti mitään erityistä menetelmää."

Opettajan rooli

Kullakin opettajalla oli edelleen oikeus opettaa  hyväksi katsomillaan työtavoilla (ns. didaktinen vapaus).

1960-luvun lopun behavioristisessa pedagogiikassa opettajasta oli  tullut ärsykkeiden antaja. Oppilaan osa oli reagoida niihin. Ja opettajan jälleen vahvistaa reaktiota. Opettaja oli siis ärsykemuuttujana (S), oppilas organismimuuttuja  (O) ja  oppilaan välitön käytöstä reaktio (R).

Oppikirja

Keskeinen työtapa oli kirjatyöskentely, jossa opittiin opiskelutekniikkaa. Oppikirjaan sai  tehdä merkintöjä.  Otsakkeet voitiin jakaa väliotsakkeisiin ja sivuotsakkeisiin.  Tärkeät  kohdat numeroitiin.  Oppilas teki alleviivauksia, sivumerkintöjä, kysymyksiä, jaotteluja, viittauksia, täydentämisiä  jne.

Koska uusista oppikirjoista oli pulaa, käytettiin entisiä. Niiden rinnalle kustantajat tuottivat työkirjoja, joille saatiin valtionapu muuttamalla kansakouluasetusta. Lisäksi opettajat laativat itse kokeilumonisteita. Käyttöön otettiin termi oppimateriaali.

Komitean mukaan peruskoulun uudistuva opetussuunnitelma edellyttää apuvälineiden lisäämistä ja uudistamista. Aivan keskeinen oli oppikirjan merkitys.
"Vaikka minkään aineen opiskelu ei saa tukeutua pelkästään oppikirjaan, on kuitenkin luonnollista, että juuri oppikirjaan sisällytetään vähintäänkin oppimäärän ydinaines. Tästä syystä oppikirjan merkitys opetuksen apuneuvona on edelleen suuri." 
Komitean mukaan oppikirjalle on asetettava seuraavat huomattavat vaatimukset:
  • annettujen tietojen keskeisyys ja merkittävyys sekä virheettömyys ja tuoreus
  • esitystavan johdonmukaisuus ja selkeys
  • kieliasun virhettömyys
  • oppikirjan soveltuvuus sen ikäisille oppilaille, joille se on tarkoitettu,
  • sanallista esitystä tulisi tarpellisissa määrin tukea, selventää ja elävöittää kuvin, piirroksin, taulukoin ja graafisin esityksin 
  • herättää mielenkiintoa
  • lisää oppimisen aktiivisuutta
  • virikkeitä yksilöllistä ja ryhmätyöskeneyä varten  
  • käyttökelposuutta lisää asiahakemisto
  • suotavia viittaukset lähdekirjallisuuteen
  • voi olla kertauskysymyksiä ja työtehtäviä  
Komitea pohti myös, kuinka oppilaiden erilaisuus voitaisiin ottaa huomioon oppikirjassa. Yksi mahdollisuus on, että  kaikki oppilaat käyttävät samaa oppikirjaa. Tällöin
"oppilaiden on totuttava erottamaan keskeisin opittava aines vähemmän tärkeästä,  löytämään tärkeät ilmaukset ja avainsanat, alleviivaamaan tärkeät kohdat ja varustamaan teksti huomautuksin sekä mahdollisin lisäotsikoin".
Toinen vaihtoehto olisi, että "erotetaan selvästi kaikille oppilaille tarkoitettu, riittävän suppea perusaines siihen liityvästä erilaisesta valinnaisaineksesta ja antamalla erikseen työohjeita ja - tehtäviä  (vaihtoehtoisesti työkirjassa) sekä hitaammin että nopeammin edistyville."

Lisätehtävät ja valinnaisaine voitiin myös  sijoittaa eri vihkosiin, oheislukemistoihinja työkirjoihin. Tällöin oppikirja sisältää vain perusoppimäärän.

Itse oppikirjakin voitiin laatia myös vihkosten muotoon, jotka "kukin sisältävät tietyn jakson oppimäärästä. Jakso voi olla perusoppimääränn laajuinen  tai käsittää myös valinnaisainesta."

Viimeinen vaihtoehto oli, että laaditaan "eri kirjat oppilaille, jotka lukevat vain perusoppimäärät ja eri kirjat oppilaille, jotka perehtyvät laajempiin kursseihin".

Oppikirjoihin voi liittyä monenlaisia  apuvälineitä: kuvakortteja, kuvatauluja, kuultokuvasarjoja, rainoja, tekstin äänitteitä tai äänirainoja…

Työkirjat

Työkirjoja hehkutettiin.
" Miltei kaikissa aineissa, joissa käytetään oppikirjaa, on aiheellista antaa oppilaiden suoritettaviksi myös kirjallisia tehtäviä... Tehtävät voidaan sijoittaa itse oppikirjaan ja varata suoritusta  varten tilaa kirjassa tai suorittaa tehtävät harjoitusvihkoihin.. Toisena vaihtoehtona on sijoittaa tehtävät oppikirjaan liityvään työkirjaan, joka oppikirja tavoin voi olla kuvitettu. Kyvykkäimmille oma versio, hitaamminen edistyville heitä varten laadittu muunnos."
Opettajan oppaat

Opettajan oppaita komitea kannatti, vaikka....
" Opettajan tulee saada suunnitella ja toteuttaa opetuksensa varsin itsenäisesti ottaen huomioon opetettavan luokan yleistaon ja sen erilaiset oppilaat...  Opettajat ovat luontumuksiltaan erilaisia.. silti on  tarkoituksenmukaista, että oppikirjan… laatijat antavat opettajalle opetusviitteitä erityisessä opettajan oppaassa." 
Komitea suosi mahdollisimman käytännöllisiä mutta samalla väljiä opetusviitteita, "ettei opettaja tunne itseään sidotuksi". Olisi hyvä "antaa useampikin kuin yksi ehdotus sama  asian opettamisesta."

Luokan taulu

Vuoden 1967 opetussuunnitelmassa arvostettiin jopa normitettiin perinteistä liitutaulua.
"Opettajan tulee selventää oma suullista selvitystään merkitsemällä tauluun nähtäväksi esityksen pääkohdat ja valaisemlla esitsytään tarvittavin piirroksin."
AV-välineet

Komitea  oli selvästi innostunut mm. audiovisuaalisista apuvälineistä: tarrataulu ja - kuvat, magneettitaulu, kuvataulut ja kartat,  pintakuvaheittimet (episkoopit), kuultokuvaheittimet (raiat), piirtokuvaheittimet (overhead-projektorit), elokuvanheittimet ja elokuvat, televisio.... Se  suositteli niiden käyttöä.  Niillä voitiin havainnollistaa sanallista opetusta ja ottaa huomioon
 "ala-asteen oppilailla suhteellisen suppea sanavarasto ja abstraktisen ajattelun rajoittuneisuus."
Se  esitti perustettavaksi  erityisiä apuvälinekeskuksia, joista "koulut voisivat lainata  esim. elokuvia, kuultokuvasarjoja ja  nauhoitettuja radio-ohjelmia..."

Kuvia tuli tutkia, tulkita ja analysoida. Välineiden käyttä ei saanut muodostua ajanvieteeksi. Lisäksi komitea oli huolissaan: "Runsaat muistikuvat voivat heikentää toisiaan."

Opetusfilmien katseluun komitea antoi ohjeita: "Opettajan on tutustuttava etukäteen filmiin.." Hänen tulee laatia "tarkkailutehtäviä elokuvan katselua varten." Kun elokuva on katsottu, nähtyä pohditaan. Aikaa on varattava oppilaiden omille kysymyksille.

Koulu-tv oli aloittanut juuri toimintansa. Koulutelevisio-ohjelmien heikkoutena oli huono nauhoitusmahdollisuus. Hyviä puolia olivat ajankohtaisuus, ohjelma voitiin lähettää tapahtumahetkellä.

Muut opetuksen apuvälineet

Komitea listasi monenlaisia opetuksen apuvälineideoita, joista pääosa on jo museotavaraa.
Näitä  olivat mm.
  • Ohjeislukemistot, joissa olisi tarjolla tiettyihin lohkoihin erityisesti kiinnostuneita oppilaita  varten riittävästi lisäainesta. 
  • Luokankirjasto, jota varten tulisi laatia yhtenäinen luettelo sopivimmiksi katsottavista teoksista  
  • Nauhoittimet (magnetofonit) ja nauhoitteet
  • Levysoittimet
  • Kouluradio-ohjelmat, jotka elävöittävät opetusta ja jotka on mahdollista nauhoittaa.
  • Opetuskoneet (ohjelmoitu opetus) ja hieman yksinkertaisempi ratkaisu: materiaalin sijoittaminen vihkoseen tai kirjaan, josta oppilaat lukevat instruktion, varsinaisen tekstin  ja siiihen liittyvät tehtävät sekä suorittavat harjoitukset ja itse kontrolloivat ne (Siis INO).
Eriyttäminen

Didaktisista periaatteista esiin nousi eriyttäminen: Kun  haluttiin edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä, yhteisessäkin opetuksessa tuli pitää silmällä oppilaitten erilaisia edellytyksiä. Yksilöllisiä  eroavuuksia kehoitettiin ottamaan  huomioon
osittain organisatorisen  (valinnaisaineet 13-8 tuntia, eritasoryhmitys) ja  osittain  menetelmällisen  differentoinnin avulla   Eritasoisia oppimääriä opiskelevia opetettiin eri opetusryhmissä. Ryhmän minimikoko oli 8.

Menetelmällistä differentiontia  tuli tehdä kaikilla luokka-asteilla ja kaikissa aineissa. Sillä tarkoitettiin laajuudeltaan ja vaikeusasteeltaan erilaisia tehtäviä, jotka sopivat hyvin luokkanopetukseen, yksilölliseen työhön  ja ryhmätyöhön. Differentiointi edellytti, että opettajan tulee tuntea oppilaansa.

Tuki

Tukiopetus

Peruskoulu koetti  jo ennakolta estää  suoritustason alenemisen hylkäämisen asteelle tukiopetuksella. Tukiopetuksella tuli  auttaa normaaliluokilla tilapäisistä oppimisvaikeuksista kärsiviä. Älyllisesti heikot edellytykset omaavat oppilaat tuli  siirrettävä  apukouluun.

Kokeilussa etsittiin toimivia tapoja eriyttää opetusta tasokurssien lisäksi mm. tukiopetuksen ja oppilaan ohjauksen avulla.

Tukiopetusta oli lupa antaa kaikille luokille ala-asteella 2vvt ja yläastella1-4 vvt. Komitean mukaan oli "varottava, ettei tukiopetusta suoriteta laiskanläksyn tavoin, vaan että siitä muodostuu todella oppilasta auttava toimenpide."

Tehokkaan tukiopetuksen aikaansaaminen edellytti komitean mukaan  mm. asiantuntijoiden suorittamaa oppikurssien vaikeimpien kohtien analysointia ja tukiopetusmateriaalin tuottamista.  Ylä-astella tukiopetusryhmän koko oli 2-5 oppilasta.

Opetuksen ohjaus

Tuntijaossa  oli kohta ”tukiopetus, opinto-ohjaus, oppilaan tunti ja kerhot". Tähän oli varattu ala-asteella 2 vvt ja yläasteella 1-4 vkt.  Tasoryhmityksen vuoksi uskottiin, ettei tukiopetusta tarvita ylä-asteella yhtä paljon kuin ala-asteella. Sen sijaan aikaa tarvittiiin opetuksen ohjaukseen. Siinä opetettiin opiskelutekniikkaa. Ohjaukseen kuului myös ohjattua läksyjen lukua ja toimia, joilla
korjattiin virheellisiä valintoja ja tuettiin oppilaisen pysymistä sopivassa tasoryhmässä. XII- ja IX-luokalla annettiin myös ammatinvalintaoppia. Ylä-asteella 1 vvt käytettiin "oppilaan ja luokanvalvojan tuntiin".

Arviointi

Vuoden 1967 opetussuunnitelmassa arviointi käsiteltiin perinteiseen tapaan oppilasarvosteluna. Tavoitteena oli omin sanoin: validi ja reliaabeli oppimisen arviointi.  Komitea piti aiheellista kehittää (ja käyttää) koulusaavutustestien rinnalle tulosten arvioinnissa  observointimenetelmiä.
" Harjoitustehtävien ohella tarvitaan myös varsinaisia koesarjoja ja koulusaatustestejä... Opettaja pääsee perille opetuksensa tehokkuudesta ja eri oppilaiden mahdollisesti tarvitsemasta lisäopetuksesta ...Erityiset standardisoidut kokeet ovat välttämättömiä, jotta saataisin arvostelu eri kouluissa mahdollisimman  yhteismitalliseksi ja siten arvosanoille suuri näyttöarvo. "  
Vertailukelpoisuus  oli tärkeää mm. kun valittiin erilaajuisia kursseja.
"Huolellisesti suunniteluja tehtäväsarjoja on jo osittain kokeiltu ja niitä tarvitaan lisää."
Opetussuunnitelma kaipaili  huolellisesti standardisoituja koulusaavutustestejä. Kirjoittajat uskoivat, että opetusteknologia pystyy pian kehittämään sellaisia mittavälineitä, joilla voidaan  luotettavasti seurata asetettuja  tavoitteita. Arvioinnin tukena haluttiin käyttää myös  lahjakkuustestejä.

Kokeiluperuskouluissa koetettiin  kehittää arviointia luonteeltaan positiivisemmaksi.

Oppilasarviointi oli suhteellista.  Suhteellinen arviointi oli alkanut levitä meillä 1950-luvun lopulla pettymyksestä siihen, että opettajien arvosana-asteikot olivat kirjavia. Samasta suorituksesta saatettiin antaa hyvin erilaisia numeroita.

Heikko arvosana 1-2 oppiaineessa johti ehtoihin, ja kolme luokalle jäämiseen. Oppivelvollisuuskoulussa luokalle jättäminen  oli  ymmärrettävissä poikkeustoimenpiteeksi, jonka runsas käyttö on tavallaan merkkinä koulun sisäisestä sairaustilasta.

Koulunuudistustoimikunta oli ehdottanut numeroarvostelua todistuksiin vasta VI-luokasta lähtien.

Vuoden 1970 POPS













Kohti peruskoulupedagogiikkaa

Peruskoulun pedagogiikkaa rakennettiin kansakoulun ja keskikoulun hyviksi koetuista käytännöistä. Oppikoulusta perittiin ”tiedollinen lujuus” ja  keskikoulun oppiaineet.  Kansakoulusta  mukaan otettiin voimakas kasvatuksellinen ote, käytännöllisyys ja elämänläheisyys.

Peruskoulun opetusaika jaettiin lähes samoin kuin varsinaisessa kansakoulussa ja keskikoulussa. Kansalaiskoulun perinnettä koulun uudistajat eivät arvostaneet.  Molemmissa koulumuodoissa oli jo toteutettu kerho- ja kirjastotoimintaa. Koulun lukuvuosi oli lyhentynyt jo syksyllä 1971 190:een koulupäivään. Kuusipäiväisestä kouluviikosta siirryttiin viisipäiväiseen. Lauantaista tuli vapaapäivä. Kansakoulujen koulupuutarhatoiminta kuihtui nyt pois.

Kahden erillisen sivistyksen: kansalaissivistyksen ja opillisen sivistyksen mallista luovuttiin, ja siirryttiin yhteisen pohjasivistyksen, yleissivistyksen malliin. Peruskoulu oli yhtenäiskoulu; kaikki lapset saivat yleisen peruskoulutuksensa yhtenäisessä koko koulujärjestelmän pohjana olevassa peruskoulussa, jossa kaikkien opetus on sama. Alkuvaiheessa yläasteella kuitenkin oppilaiden annettiin  valita opintoedellytytystensä ja harrastustensa mukaan opintosuuntansa.

Peruskoulusta tuli vähemmän teoreettinen kuin keskikoulu, mutta myös vähemmän käytännöllinen kuin kansalaiskoulu.

Toimintakulttuuriltaan peruskoulu rakentui  tutkijoiden mukaan epäyhtenäiseksi: ala-asteella jatkui kansakoulun perinne, ylä-asteella oppikoulun. Rinnakkaiskoulu  jäi eräässä mielessä elämään yläasteen tasokursseissa. Lisäksi aineksia haettiin suomalaisen kasvatusopin kestävistä ihanteista.

Opettajien perehdyttäminen

Opettajille  tuli  vuodesta 1972 alkaen ns. SIVA-velvollisuus, eli velvoite osallistua kaksi päivää lukuvuodessa peruskouluunsiirtymävaiheen koulutukseen.  Koulutuksessa oli kolme eri aaltoa. Koulutustilaisuudet järjestettiin massaluentoina lauantaisin, ja opettajat ”osoittivat mieltään”.

Peruskoulussa oli  paljon uutta

"Oppilaaseen ei enää kaadeta muistitietoa, vuosilukuja tai virrenvärssyjä... Peruskoulussa opiskellaan tietojen etsimistä, niiden merkitysten punnitsemista, keskinäisten riippuvuuksien arviointia ja käytännön sovellutuksia... Opettaja ei ole rangaistuksia jakeleva koulumestari tai tunnoton läksyautomaatti vaan koulua käyvän oppilaan opastaja ja työtoveri.”  (Opas 1971)

Peruskoulut olivat lähes täysin kunnallisia kouluja. Valtion kouluista jatkoivat lähinnä harjoittelukoulut.

Yksityiskouluista vain pieni osa otettiin mukaan kuntien koulutoimeen korvaavina kouluina. Koulujärjestelmälaki (1967) antoi yksityisille kouluille oikeuden valita korvaavan koulun asema. Lakia kuitenkin muutettiin eräiden valitusten jälkeen niin, että  kunnille annettiin oikeus antaa tai olla antamatta koulupiiriä kunnan aluella toimiville yksityiskouluille. Oppikouluun valmistaneet yksitykset koulut katosivat kuvasta. Lukioista tuli jälleen noin sadan vuoden tauon jälkeen itsenäinen koulumuoto. Nyt kaikkia kouluja ja niiden hallintoa koskivat samat säännöt niin maalla kuin kaupungeissa. Kaikkin kuntiin syntyi koulutoimi.

Poika- ja tyttöluokista ja - kouluista luovuttiin. Tyttöjä ja poikia oli saanut virallisesti opettaa yhdessä vuodesta 1886 alkaen. Joissain aineissa opetusryhmät muodostettiin  kuitenkin edelleen sukupuolen mukaan: Käsityö (PkA 21-22§/1970) ja liikunta opetettiin  tarvittaessa erikseen  kolmannelta alkaen.

Oppivelvollisuus piteni yhdeksänvuotiseksi. Uutena kaikille yhteisenä aineena opetusohjelmaan tuotiin oppilaanohjaus.

Oppilaita ei enää valittu kouluun.  Koko ikäluokkaa opetettiin yhdessä. Tämä  vaati eriyttämistä. Suunnitteluvaiheessa luovuttiin linjajaon ideasta, ja yläasteella oli käytössä keskeisissä välineaineissa ns. tasokurssit.  Muussa opetuksella suositeltiin, että  oppilaille annetaan  vaikeusasteeeltaan erilaisia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä sekä lisätehtäviä  edistyneille oppilaille.

Luokkakoot pienenivät. Kansakoulun alaluokilla maksimiluokkakoko oli ollut 34 ja yläluokilla 40. Peruskoulussa maksimi oli aluksi 32.

Oppimateriaalia ja työtapoja uudistettiin. Kaikki oppikirjat kirjoitettiin uudelleen peruskoulua varten. Lähes kaikkiin oppiaineisiin oli tarjolla myös työkirjoja- jopa liikuntaan ja käsitöihin. Opettajille laadittiin opettajanoppaita ja tuloskirjoja.

Opetussuunnitelmajärjestelmä

Myös itse opetussuunnitelmajärjestelmä muuttui. Oppikouluissa ei itse asiassa ollutkaan opetussuunnitelmaa, vaan Lukusuunnitelma-asetuksella määrättiin oppiaineet ja niiden tuntimäärät, Opetusministeriö vahvisti oppiaineiden oppimäärät (oppiennätykset) ja kouluhallitus antoi metodiset ohjeet Lukusuunnitelma käsitti tuntijaon ja lyhyen asetuksen sen soveltamisesta. Oppiennätyksen olivat lyhjyitä luetteloita, jossa kutakin luokkaa ja oppiainetta kohti oli tavallisesti pari riviä. Metodidissa ohjeissa oli yleensä lyhyt tavoitteen määrittely ja muutaman sivun mittainen didaktinen ohjeisto.

Jokaisella maalaiskansakouluilla oli ollut oman johtokunnan hyväksymä opetussuunnitelma, jonka koulunjohtaja laati suosituksenomaisen komiteamietinnön pohjalta, käytännössä joko Valistus oy:n  vai SOK:n valmiille opetussuunnielmakaavakkeelle. Kaupungien kansakouluilla oli sen sijaan yhteinen opetussuunnitelma. Kaupungeissa myös kansalaiskouluilla oli jokaisella oma opetussuunnitelma.  Ne oli laadittiin hyvin väljän komiteamietinnön pohjalta.  Kansa- ja kansalaiskoulujen opetussuunnitelmat alistettiin kansakouluntarkastajan hyväksyttäviksi.

Komitea oli  asettu valmistelemaan vain taustamateriaalia. Alunperin kunnissa tuli laatia kouluhallituksen opetussuunnitelmakaavan pohjalta lain tunnnustama kunnallinen opetussuunnitelma, johon liittyi koulukohtainen  ja lukuvuosittain laadittava vuositarkiste. Lain mukaan opettajat voivat osallistua sen valmisteluun.  Suunnitelmaehdotus tuli valmistaa koululautakunnan asettamassa toimikunnassa, jonka jäseniin kuuluu ainakin yksi opettaja kultakin kouluasteelta. Lisäksi koulunjohtajat saivat antaa ehdotuksesta lausuntonsa.

Kouluhallitus kuitenkin  määräsi valtuuksiaan venyttämällä POPS I:n ja II:n  valtakunnalliseksi opetussuunnitelmiksi, joita kunnan oli noudatettava kunnan opetussuunnitelmaa tehdessään. POPSista tulikin keskushallinnon käskykirje.

POPS 1970

Peruskoulun ensimmäinen varsinainen opetussuunnitelma POPS  on 700-sivuinen klassikko, jota pidettiin omana aikanaan alansa uudenaikaisimpana.  Se ilmestyi  komiteamietintönä. Komiteassa oli mukana merkittäviä asiantuntijoita mm.  professori Erkki Lahdes ja Matti Koskenniemen yliassistentti Kaisa Hälinen. Mietinnössä otettiin huomioon peruskoulukokeilun kokemuksia.


POPS oli kaksiosainen. POPS I  sisälsi opetussuunnitelman perusteet ja POPS II  oppiaineiden opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelman  yleisessä osassa  korostui oppilas yksilönä ja koko persoonallisuuden arvostus.

POPS oli ns. totaaliopetussuunnitelma.  Se oli  ”ennalta laadittu kokonaissuunnitelma kaikista tärkeimmistä toimenpiteistä ja järjestyistä, joiden avulla koulu pyrkii koulukasvatukselle asetettuihin päämääriin”.

Komitea pohti monenlaisia asioita mm. lukuvuoden rytmiä, välituntien kestoa ja koulumatkoja.  ”Auditiivisten laitteiden  avulla  saattaa olla mahdollista  järjestää oppilaiden itsenäistä opiskelua  sekä lisätä heidän viihtyisyyttään  koulumatkan aikana”. Se ehdotti jopa kerhotoimintaa lauantaipäiviksi.

Peruskoulun yläasteella voi olla oppilaskuntatoimintaa (PkA 8§/1970).

Opetuksen rinnalla käsiteltiin myös ohjausta.

Voimassa olleen lain mukaan oppilaille voitiin  kesän aikana järjestää maatilatalouden ja puutarhanhoidon harjoittelua ja opetusta sekä siihen liittyviä tehtäviä samoin kuin kesäsiirtoloita, uinnin opetusta ja muita virkistystilanteita (KkL 4§  muutos 1972).  Aikaisemmin oli kirjattu näkyviin  mm.  opinto-, marja- ja mm,  sieniretket.

Viikkotuntimäärästä oli mahdollisuus joustaa  koulunkäynnin aloituksessa; ensimmäisen luokan ensimmäisten viiden viikon aikana opetusta ja ohjausta saatiin antaa viisi viikkotuntia  vähemmän (PkA 30a§/1970).

Aamuhartaus muutettiin päivänavaukseksi. Peruskouluasetuksen 8§:n mukaan välitunnin oli oltava 10 minuuttua kunakin koulutuntina Sillä suojattiin oppilaita liikarasitukselta.  Yläasteen oppilaille tuli mahdollisuus vaikuttaa koulunasioihin edustajiensa kautta kouluneuvostossa.

Kouluissa pidettiin  joulujuhla syyslukukauden päättyessä ja  lukuvuoden päättäjäiset kevätlukukauden  työajan lopussa (PkA 9§/1970).

Peruskoulun alkuvaiheen  säädökset eivät  sisältäneet määräyksiä  kouluretkistä  tai opintokäynneistä eikä leirikouluista.

Luokkakoot olivat aluksi suuria, mutta luokka saatiin jakaa kahteen oppikuntaan käytännön aineissa sekä äidinkielessä, matematiikassa ja oppilaalle vieraassa kielessä, jos luokan oppilasmäärä oli riittävän suuri.

Kasvatuspäämäärä

Kansakoululaissa oli määritelty koulun tehtävä: kansalaisille  tuli antaa tarpeellinen peruskasvatus. Koulun tuli kasvattaa siveellisyyteen ja hyviin tapoihin sekä antaa elämässä tarpeellisiä tietoja ja taitoja. Oppikoulusäädöksissä ei ollut ollut tavoitemäärittelyä.  Kansakoululaki oli  edelleen voimassa.

Peruskoulun yleisissä tavoitteissa koulun ensisijaisena tehtävänä oli tarjota aineksia ja virikkeitä oppilaan omaleimaisen koko persoonallisuuden kehittymiselle. Omaleimaisella persoonallisuudella tarkoitettiin hyvää ihmistä. Lisäksi oppilaat oli kasvatettava tuntemaan vastuuta perheestä, muista ihmisistä ja koko maailmasta. Oppilaiden persoonallisuutta oli pyrittävä kehittämään siten, että ihmiskunta muuttuu demokraattisemmaksi ja inhimillisemmäksi. Oppilaiden tuli kehittyä  fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti terveiksi ja tasapainoisiksi. Tätä tavoitetta tarkasteltiin opetussuunnitelman yleisessä osassa eri näkökulmista. Kasvatustavoitteita kuvattiin pääalueina:
  • ihmisen biologian huomioonottaminen kasvatuksessa (mm. vastuu omasta terveydestä ja kunnon ylläpitämisestä), 
  • tiedollisen kasvatuksen tavoitteet (formaaliset ja materiaaliset tavoitteet)
  • kasvatukseen eettiset ja sosiaaliset tavoitteet (mm. YK:n ihmisoikeusjulistus), 
  • uskontokasvatuksen tavoitteet, (korostetaan suvaitsevaisuutta ja henkilökohtaista valinnan vapautta)
  • esteettisen kasvatuksen tavoitteet (pääpaino taiteen harjoittamisessa, jokaiselle oppilaalle tilaisuuksia luovaan toimintaan), 
  • käden työtä ja käytännön taitoja kehittävän kasvatuksen tavoitteet (mm. itsenäinen, suunnitelmallinen työnteon taito, johon liittyy kriittinen asenne tuotantoprosessiin ja sen tuloksiin). 
  • oppilaan koko persoonallisuuden eheyttämisen ja mielenterveyden edistäminen
Uusi opetussuunnitelma korosti erityisesti: Ihanteena oli  yksilöllinen, yleissivistynyt teknologiaakin hallitseva suomalainen demokraatti.

Ainekohtaiset tavoitteet tuli esittää käyttäytymismuotoina ja suorituksina.

Koulun  tavoitteissa  tuli entistä  enemmän  kiinnittää  huomiota  tiedollisen  kasvatuksen  formaaliseen  puoleen.

Oppiaines

POPS II:ssa oli  440 sivua. Peruskoulun  opetussuunnitelmasta  tuli  ainejakoisempi  kuin  edeltävä  kansakoulun  suunnitelma  oli  ollut.  Opetussuunnitelmaa sai toteuttaa ainakin eräin osin joustavasti paikallisten olosuhteiden ja oppilaiden edellytysten mukaan. Opetussuunnitelma oli  tarkoitettu tukemaan eikä kahlehtimaan opetusta. Kouluhallitus teki POPSisa kuitenkin malliopetussuunnitelman, jonka sitovuus oli hyvin tiukkaa

Uusina oppiaineina tulivat kansalaistaito ja oppilaan ohjaus. Kullekin aineelle esitettiin tavoite ja oppiaines  vuosiluokittain. Lisäksi   esiteltiin  integrointimahdollisuudet muihin aineisiin. Lausunnoilla oli pyritty varmistamaan, että  opetussuunnitelmat olivat ajan tasalla. Sisällöt olivat yksityiskohtaisempia kuin kansakoulussa. Vaikeustaso oli sama kuin keskikoulussa.

Valtioneuvosto  oli tehnyt päätöksen tuntijaosta; opetussuunnitelmakomitea oli siihen liian riitainen.
Opetusaikaa jaettaessa - verrattuna esim. Helsingin kansakouluihin -  lisää aikaa saivat ympäristö-oppi ja liikunta. Vähemmän aikaa saivat  äidinkieli, matematiikka, luonnonhistoria ja maantieto sekä kansalaistaito. Oppilaanohjausta ei ollut ollut kansakoulussa. Kansakoulun luokan yhteinen tunti jäi pois.

Verrrattuna keskikouluun  enemmän opetusaikaa saivat äidinkieli, musiikki, käsityö ja kotitalous. Vähemmän opetusaikaa taas saivat uskonto, toinen vieras kieli, historia, liikunta ja luonnonhistoria ja maantieto. Suurta kumousta  tuntijakoon ei tullut, paitsi kansalaiskoulun osalta: peruskoulussa yleissivistäviin opintoihjin käytettiin nyt noin kaksinkertainen määrä aikaa.

Tuntijaossa mielenkiintoista on, että toisin kuin vuoden 1965 peruskoulukomitea ehdotti matematiikan ja luonnontieteiden osuus väheni, vaikka sen näkemyksen mukaan juuri näitä aineita olisi pitänyt opetella aiempaa enemmän teknistyvässä maailmassa. Peruskoulussa jokainen opetteli itselleen kahta vierasta kieltä.

Aamuhartauden tilalle tuli päivänavaus, ja uskonnon  merkitys laajemminkin oppiaineena alkoi ohentua.

Isänmaallisuus taittui kansainvälisyydeksi ja rauhantahtoisuudeksi.

Keskeisissä välineaineissa oli yläasteella  (eri)tasokurssit. Alimmilta tasoilta ei voinut jatkaa lukioon ilman lisäsuoritusta. POPS-komitea ei pitänyt niitä lopullisina, mutta tuossa tilanteessa välttämättöminä.

Oppiaineksen valinnan perusteena oli sen käyttöarvo  muissa opinnoissa, koulunkäynnin ulkopuolisissa ja sen jälkeisissä elämäntilanteissa.

Eheyttäminen

POPSissa ainejakoista opetussuunnitelmaa pidettiin vanhanaikaisena.  Opetusta haluttiin integroida eli eheytettää Eheyttämisen tarve  johtui peruskoulun päätavoitteesta: oppilaiden harmonisen kokonaiskehityksen edistämisestä. Opetusta haluttiin kumuloida vertikaalisesti ja horisontaalisesti. Jälkimmäisessä opetussuunnitelmaa eheyttiin käyttämällä rinnastusta, peräkkäisiä kursseja, peridodiopiskelua, ns. läpäisyä  sekä eräissä tapauksissa ainerajat ylittäviä aihepiirejä sekä Trumpin järjestelmää.

POPSIssa mainittiin oppiaineiden lisäksi neljä ns. läpäisyaihetta (joukkotiedotus, kansainvälisyys, perhe- ja taloudellisuuskasvatus), mutta ne eivät olleet normi. Läpäisyperiaatteella oli  tarkoitus opettaa mm. maapallon kaikkien kansojen arvostamista ja pyrkimystä ajatella ihmisten ongelmia maapallonlaajuisesti, taloudellisuuskasvatusta, terveydestä huolehtimista ja ympäristön biologisten elämänehtojen vaalimista, kansainvälisyyskasvatusta, perhekasvatusta ja joukkotiedotuskasvatusta.  Liitteenä oli eheytetyn opetuksen suunnitelma 1-9-luokille.  POPS-komitea ehdotti myös, että oppilas voi aktiivisesti osallistua omien kokonaisuuksien muodostamiseen.

Työtavat

Pedagogiikaltaan POPSIA on kuvattu maltillisen oppilaskeskeiseksi. Peruskoulun tavoitteiden mukaisesti koulussa tuli pyrkiä entistä enemmän oppilaiden omavastuista työskentelyä lisäävien työtapojen käyttämiseen.

Työtavat olivat monipuolisia. Niitä oli esittävä opetus, keskustelut, ryhmätyö ja yksilöllinen työskentely.  Erityisesti suosittiin oppimisen psykologiaan perustuvia ohjattua opetusta ja ohjelmoitu opetusta. Samoin kuin väliaikaisessa opetussuunnitelmassa niin POPSissakin uskottiin opetusteknologiaan (nauhuri, kielistudio,  ohjelmoidut työvihkot, opetuskoneet, sisäine tv, tietokoneohjattu opetus). Näissä korostui huolellinen suunnittelu.

Asioiden oppimisen rinnalle otettiin käyttöön oppimaan oppimisen käsite. ”Peruskoulun tehtävä ei voi olla antaa lopullinen tietomäärä vaan oppilaiden tulisi kehittyä halukkaiksi ja kykeneviksi hankkimaan jatkuvasti uutta tietoa ja myös jäsentämään ajoittain koko tietovarastonsa uudella tavalla uusien käsitteiden ja lainmukaisuuksien avulla.”

Oppiaineissa oli siis sekä formaaliset että materiaaliset tavoitteet. Edelliseen kuuluivat mm. ajattelemisen ja tiedonhallinnan taidot. Jälkimmäisessä  oli kysymys sisällöistä: tosiasioista, niiden välisistä yhteyksistä ja tietokokonaisuuksista.

Muotiin nousi behavioristinen oppimisnäkemys ja usko oppilaiden käyttäytymisen hallintaan.

Aikakauden uusia  työtapoja olivat mm. ohjelmoitu  ja ohjattu opetus. Opetusteknologia oli saapunut kouluihin jo 1960-luvuilla.  Usko opetuskoneiden  tulevaisuuteen eli vahvana.

Peruskoulun myötä nähtiin myös menetelmällinen tähdenlento: ns.  INO-oppimateriaalit. Niissä oli perusteksti, jonka oppilas opetteli itsekseen  ja vaikeustasoltaan eriytyviä tehtäväsarjoja A,B, C ja D, joiden avulla oppilas varmisti osaamisensa.

Kuten väliaikaisessakin opetussuunnitelmassa, myös POPSissa suositeltiin Trumpin järjestelmää, ns. ryväsopetusta.

Oppimateriaalit
Oppikirjan asema oli  vankka;  se oli edelleen koulun tärkempiä apuvälineitä.  Oppilaat lukevat oppikirjoja mutta eivät opetussuunnitelmia. Oppikirjasta ei  kuitenkaan saanut  tulla opetusta kahlitseva väline. Oppilaiden aktiivisuuden  kannalta tärkeää oli , että kirjaan voitiin  tehdä merkintöjä.

Peruskoulun myötä kouluihin tuli uusi työkirjavillitys. Työkirjoja laadittiin jopa liikuntaan ja kuvataiteisiin.

Komitea hahmotteli opetuspaketteja, joihin kuuluisia kirja, raina tai kuultokuvasarjoja,  filmejä, äänilevyjä, kysymyskortteja, oheislukemistoja, oppimispelejä ja sarjakuvia. Kotitehtäviä se suositteli antamaan kohtuullisesti riisuttuna mm. pelosta ja mieluiten vapaaehtoisina.

Kotitehtävät
Suhtautuminen kotitehtäviin oli hieman kahtiajakoinen. Toisaalta läksyt olivat olleet niin kiinteä osa koulunkäyntiä, että läksytöntä koulua oudoksuttaisiin. Kotitehtävien avulla taattiin harjoittelun jatkuvuus. Toisaalta ihmisillä oli myös oikeus vapaa-aikaan. Oppilailla oli myös hyvin erilaiset edellytykset harjoittaa opintoja kotona. Kotitehtävien tulikin  mielellään olla valinnaisia ja vapaaehtoisia. Lainsäädännössä kotitehtävien suorittaminen oli velvoite; Kotitehtävänsä laiminlyönyt oppilas voitiin  jättää kouluun enintään tunnin ajaksi kerrallaan suoroittamaan näitä tehtäviään( PkA 97§/1970). Toisaalta kotitehtäviä ei saanut  antaa lapsen suoritettavaksi sellaista työmäärää, ettei hänellä ole riittävästi aikaa kotitehtäviin ja virkitykseen ( PkA 96§/1970).


Opettajan rooli

Opettajan roolia haluttiin muuttaa.  Hän ei ollut enää koulumestari eikä mallikansalainen, vaan koulua käyvän lapsen opastaja ja toveri. Oppilas ei ollut enää kohde, vaan rinnantoimija.
Opettajan roolin muutosta tuettiin myös tuon ajan didaktiikka-teoksissa. Koskeniemi ja Hälinen kehoittivat opettajaa  keskittymään siihen, missä hän on korvaamaton: oppilaiden avustamiseen omien edellytystensä ja aikaansaannostensa arvioimisessa, persoonallisen panoksen tukemiseen opinnoissa ja luovien taipumusten esille pääsemisen auttamiseen, oppilaan työmotivaation virittämiseen (aikaisemmin koko oppilasjoukon innostaminen), oppilaiden varustamiseen tarpeellisilla välineillä  ja aineistoilla sekä yleensäkin työn organisoinnin avustamiseen sekä työnjakoon ja yhteistyöhön  muiden opettajien kanssa, mikä tulee erikoisen tärkeäksi sitä mukaa kun ryväsopetus (team teaching) yleistyy.
Opettaja oli perinteisesti ollut oppilaiden omaksuttavaksi tarkoitettujen tietojen ja taitojen välittäjä.
Esittämisen, kyselemisen ja kuulustelemisen sijasta etusijalle  nousi oppimassa olevien oppilaiden virittäminen ja organisoiminen työhön sekä työssä  opastaminen.

Opetusteknologit uskoivat opetuskoneisiin. Heidän mielestään opettamisen osuus  tulisi pian vähenemään  10%:iin opettaja  työstä.

Opettajaa pidettiin POPSissa kuitenkin tärkeänä. Häntä ei pidetty opetusteknikkona vaan itsenäisesti ajattelevana didaktisten ratkaisujen tekijänä. Opettajan tehtävä oli  luoda kokonaisuus erikseen opetussuunnitelmassa selostetuista koulutyön puolista;  aines, menetelmät, opetusvälineet ja arviointiohjeet.
" Opettajan tehtävä on kokonaisuuden luominen opetussuunnitelmassa erikseen selostetuista opetustyön puolista"… Hänen tuli jakaa päätavoitteet osatavoitteiksi ja "analysoida tavoitteet ja valita niitä parhaiten palvelevat opetustilanteet ja järjestelyt.”…”Opettajalle jää päävastuu näiden tavoitteiden mukauttamisesta kulloisiakin olosuhteita vastaaviksi ja hänen opetettavinaan olevien oppilaiden edellytysten mukaan ja juuri heille sopivien välitavoitesarjojen.”

Mutta perinteistä opettajan roolia POPS haastoi monella tavalla.  Opettaja ei ollut enää mallikansalainen, vaan koulua käyvän lapsen opastaja ja toveri. ”Opettajan ei ole aihetta pingoittautua erehtymättömäksi esikuvaksi”, kirjoitettiin suhteesta oppilaaseen.

Aikakauden muotivirtauksen teknologisen pedagogiikan mukaisesti opettaja suunnitteli ja  sääteli oppimisympäristön palautejärjestelmiä. Opettajan keskeinen tehtävä oli vahvistaa palkkioilla ja rangaistuksilla ärsykkeiden aiheuttamaa reaktiota. Luokan taulu oli keskeinen havaintoväline.  Se oli halpa,  kestävä, aina käytettävissä oleva sekä kirjoittamiseen että piirtämiseen sopiva.

Opettajalla oli edelleen menetelmällinen vapaus. Vuoden 1970 peruskouluasetusehdotuksessa (108§) opettaja velvoitettiin kuitenkin noudattamaan opetussuunnitelmaa, mutta lopullisessa tekstissä tällaista velvoitetta ei ollut.  Opettaja oli velvollinen jatkuvasti seuraamaan alansa kehitystä ( KkL 61§/1957) ja  hänen tuli käyttää ja kehittää erilaisiin opetustilanteisiin soveltuvia opetusmenetelmä ja työmuotoja ( PkA 108§/1970).

POPS houkutteli opettajia  myös yhdysopetukseen ts. opettamaan tiiminä.  Komitea suosii Trumpin menetelmää, jossa opettajaryhmä yhteistyönä suunnittelee ja toteuttaa opetuksen vaihtelevaa opetusryhmän kokoa  ja eripituisia opetustuokiota käyttäen.  Opiskelua oli kolmenlaista: suurryhmä, pienryhmä- ja yksilölistä opiskelua. Opettajien yksilölliset erot voitiin ottaa huomioon mm. siten, että suurryhmäopetuksen hoitaa kulloinkin se opettaja, joka siihen on pätevin.

Oppilaan rooli myös kasvoi. Esimerkiksi Trumpin systeemissä   oppilaat vastasivat itse opiskelusta, tekivät päätöksiä, ajattelivat ja toimivat luovasti, tekivät töitä yhdessä jne. Oppilaita otettiin mukaan opetuksen suunnitteluun. Kokemukset yhteissuunnittelusta olivat  rohkaisevia.

Eriyttäminen

Opetusta piti eriyttää.  

Peruskoulussa oli eräissä ainessa   tasokurssit. Oppilaiden  tuli valita matematiikassa, englannissa, ruotsissa ja joidenkin tietojen mukaan myös fysiikassa  ja kemiassa suppea, keskikurssi  tai laaja kurssi. Kurssia oli mahdollisuus vaihtaa yläasteella olon aikana, jos oli tullut valittua väärän tasoinen kurssi.  Suppea kurssi ei oikeuttanut pyrkimään lukioon.  

Organisatoristen keinojen kuten tasokurssien, valinnaisaineiden, erikoiskurssien ja koululykkäyksen rinnalle suositektiin pedagogisia keinoja: Jokaiselle oppilaalle pyrittiin antamaan mahdollisuus edetä omia kykyään ja edellytyksiä vastavaalla tavalla. Opetustilanteessa  neuvottiin antamaan oppilaille  vaikeusasteeeltaan erilaisia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä sekä lisätehtäviä  edistyneille  oppilalle.

INO-oppimateriaalit olivat POP. Niissä oli perusteksti, jonka oppilas luki itsekseen  ja vaikeustasoltaan eriytyviä tehtäväsarjoja A,B.C. ja D.

Tukitoimia

POPSissa uskottiin, että oppimisvaikeuden voidaan voittaa yhtenäistävän eriyttämisen avulla määrittelemällä tavoitteet huolella ja antamalla lisää aikaa, vaihtamalla tapaa, jolla asiaa opeteltiin, antamalla kotitehtäviä, tukiopetusta  tai   korjaava opetusta, jos oppimisen vaikeus johtuu puutteellisista edellytyksistä.

Jos oppimisvaikeudet olivat pysyvähköjä, keinona oli syventävä,  erityisopettajan antama tukiopetus eli klinikkaopetus.  Taustalla oli Torsten Húsenin esittelemä uudenlainen ajattelu tasa-arvosta: Tavoitteena tuli olla oppimistulosten erojen tasoittaminen, mikä edellytti uudenlaisia resurssien jakotapaa hitaasti etenevien hyväks. Jokaisella tuli olla tasa-arvoiset mahdollisuudet saada erilaista opetusta niin, että erot oppimistuloksissa tasoittuvat. 

Opetuksen tukena oli edelleen myös oppilaan ohjaus. Ohjausta annettiin pääsääntöisesti opetustilanteiden ulkopuolella.

Tukiopetus

Tukiopetus oli tärkeä tuen muoto, jota oli kokeiltu jo  peruskoulukokeilussa.  Sillä tarkoitettiin ”varsinaisten luokkatuntien ulkopuolella  pienessä ryhmässä  tai poikkeustapauksessa yhdelle oppilaalle annettavaa lisäopetusta, joka tukee  tilapäisten oppimis- tai opiskeluvaikeuksien vuoksi muista jälkeen jääneen oppilaan opiskelua”.

Tukiopetustunteja ei saanut käyttää sellaisten oppilaiden opettamiseen, joilla suoritustason ja koulun vaatimustason välinen ristiriita on luonteeltaan pysyvä. Tukiopetus oli oppilaalle vapaaehtoista. Koulu ei saanut määrätä oppilasta tukiopetukseen ilman hänen omaa tai huoltajan suostumusta.

Oppimisvaikeuksiin sovellettiin ”oppimivaikeuksien voittamisen”-periaatetta.  Vaikeuden syy tunnistettin, ja sitten  annettiin korjaavaa opetusta. Oppimiseen tarvittavaa lisäaikaa hankittiin mm. tukiopetuksesta ja antamalla kotitehtäviä. Osa oppilaista lähetettiin erityisluokille. Peruskoulun alkuvaiheessa osa lapsista lisäksi vapautettiin opetusvelvollisuudesta: ” Lasta älköön pidettäkö kansakoulun oppilaana, jos hänen koulunkäyntinsä ruumiinvian , sairauden tai sielullisen poikkeavuuden vuoksi on katsottava vahingolliseksi tai hyödyttömäksi” (KkL 44§/1957).

Erityisopetus

Yhtenäiskoulussakin osa poikkeavista oppilaista sijoitettiin erityisopetukseen. Heistä  pyrittiin ”korjaavan käsittelyn” jälkeen niin moni kuin suinkin palauttamaan normaaliopetukseen. Siis jo POPSissa oli integraation ja inkluusion aihio.

Arviointi

POPSissa opetuksen arviointi eli  evaluointi  ymmärrettiin käsitteenä  laajemmaksi kuin perinteellinen oppilasarvostelu. Se oli takaisinkytkentää  jonka tarkoituksena on ohjailla oppilaiden kehityksen tukemiseen tähtääviä opettajan toimenpiteitä.  Opetus nähtiin ohjailutapahtumaksi , jossa opettaja ohjailee  oppilaidensa etenemistä  asetettua tavoitetta kohti  sovittamalla toimenpiteensä kaiken aikaa oppilaiden edellytysten ja kulloistenkin reaktioiden mukaisiksi. Oppilaiden kehitystä oli tuettava mutta myös ohjailtava niin, että suuntaus säilyy.

Arvioinnille tunnistettiin  Benjamin Bloomin kolme eri tehtävää: Diagnostinen, formatiivinen ja summatiivinen. Pieni vallankumous tehtiin oppilasarvostelussa. Käyttäytymisen ja huolellisuuden arvioinnissa alettiin käyttää samaa skaalaa kuin muussakin arvostelussa. Lähtökohtana ei ollut enää 10, jollei oppilas ollut saanut ns. käytöksen alennusta. Muutoin oppilasarvioinnissa jatkui behavioristinen ote:  Arvosanojen antaminen oli koulutyössä palkkiojärjestelmä.

Peruskoulun opettajan tehtävänä oli  tarkastaa  oppilaiden harjoitukset ja kirjalliset tehtävät sekä tarpeen mukaan arvostella koetehtävät, suorittaa säädetut oppilasarvostelut sekä valmistaa todistukset (PkA 108§/1970).  Oppilasarvostelua koskevat säädökset ovat vanhahtavia, ja jopa peruskoulun tavoitteiden vastaisia.

Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen. Tähän oli monta syytä, mm. se, että tavoitteita ei oltu saatu riittävän selkeiksi. Opettajan tuli antaa arvosanat tietyn jakauman mukaisesti. Tuolloin uskottiin, että ihmiset jakautuvat akateemisten taitojen suhteen luonnollisen jakautuman mukaisesti.

Arvioinnin pohjaksi suositeltiin opettajan itse laatimien kokeiden (suulliset ja kirjalliset) lisäksi standardisoituja  koulusaavutustestejä, joiden avulla voi verrata koetuloksia koko maan oppilaiden suorituksiin. Myös  suullisia  kokeita sai järjestää. Opettaja oli myös tuettava itsearviointia.

Todistusarvionnissa käytettiin rinnakkaiskoulusta tuttua 4-10 -asteikkoa- mutta nyt koko skaalaa myös käyttäyttymisen ja huolellisuuden arvioinnissa.

Sanallisia tiedotteita alettiin ideoida.

Luokalle jättämisesta ja ehtojen antamisesta tuli poikkeusratkaisuja. Kansakoulussakin luokalle oli jäänyt lähes kolme prosenttia oppilaista.

1970 POPSISSA alkuopetuksessa tarjottiin mahdollisuus pehmeämpään arvosteluun: Arvostelu saatiin jättää antamatta ensimmäisellä luokalla kokonaan ja toisella ja kolmannella luokalla syksyn osalta.

Komitea itse suositteli mallia, jossa  ensimmäinen arvosanatodistus  annettaisiin vasta 6.-luokalla. Se halusi myös muuttaa arvosteluasteikoksi  1-6.  Luokan kertaamisen toivottiin muuttuvan  poikkeukseksi. Voimassa olleen peruskouluasetuksen (98§) mukaan kevättodistuksessa oleva heikko arvosana kuitenkin merkitsi ehtoja, jotka oli suoritettava kesän aikana. Jos heikkoja arvosanoja oli kolme tai enemmän, oppilas jäi ilman muuta luokalle. Uutta oli, että oppilas voitiin jättää luokalle myös huoltajan pyynnöstä yleisen koulumenestyksen vuoksi (PkA 99§).

Peruskoulua muutettiin juoksussa 

Suomi oli jaettu 58:aan toimeenpanoalueeseen, jotka siirtyivät peruskouluun viiden vuoden aikana. Jo siirtymän aikana peruskoulua muutettiin.  Vuoden 1975  ns. öljykriisin jälkeen peruskouluasetukseen tehtiin muutos, jolla vähennettiin valinnaisuutta,  poistettiin erikoiskurssit ja  yhdistettiin oppiaineita. Niinikään tehtiin oppiaineen opetuksesta vapauttaminen vaikeammaksi. Se oli kova isku, sillä peruskoulua oli  esitelty vapaiden valintojen kouluna.

Opetuksessa noudatettiin vuoden 1970 opetussuunnitelmaa ja sen pohjalta paikallisesti laadittua kunnallista ”kloonia”- kunhan se valmistui. Popsia  ryhdyttiin noudattamaan jo etuajassa.  Lukuvuonna  1971-72 kansakoulun alimmista luokista jo enemmän kuin puolet noudatti sitä.

Koska POPSin ainekohtaiset sisällöt olivat runsaat, haluttiin  nostaa esiin eri aineiden perustavoitteet ja oppisisällöt.  Työn tuloksena syntyivät ÄKKE-, VIKKE- ja MAKKE-muistiot. Ne aiheuttivat kouluilla uutta hämmennystä.

Kaikki peruskouluun kohdistuneet odotukset eivät  heti toteutuneet. Kehitys 1970-luvulla ei edennyt lainkaan siihen suuntaan ja sillä nopeudella kuin innokkaimmat teknologit uskoivat. Oppimistulosten erojen tasoittamiseen asti ei päästy. Olosuhteiden pakosta koulussa oli tyydyttävä siihen, että luokan opetus vakioidaan antamalla sitä  jokaiselle suunnilleen yhtä paljon ja samalla tavalla.

Kouluhallitus kokosi 1970-luvun loppupuolella kokemuksia ops-mietinnöstä. Osoittautui, että oppimistuloksissa oli epätasaisuuutta äidinkielessä, vieraiden kielten opetusohjelma oli ylimitoitettu, ylipäätään oli pyritty opettamaan liian paljon, koulussa oli liian vähän mahdollisuuksia itsensä toteuttamiseen, joitain niveliä piti kehittää.

Vuonna 1977 havahduttiin tasokurssien ongelmiin: yleiskurssilaiset olivat  jäämässä jälkeen muista. Nyt asetettiin peruskoulun opetuksen eriyttämistoimikunta: oli estettävä erojen liiallinen kasvu: koulun ei pidäkään mukautua oppilaiden erilaisuuteen vaan oli mukautettava hitaimpia oppilaita koulun vaatimuksiin. Laadittiin ehdotus perustavoitteista ja oppisisällöistä. Kouluhallitus alkoi teettää eri oppiaineisiin opasvihkosia, pikkuPOPSeja, joissa haluttiin nostaa esiin  eri oppiaineiden perusoppimäärät.  Työn tuloksena syntyivät ÄKKE-, VIKKE- ja MAKKE-muistiot. Ne aiheuttivat  kouluilla lähinnä uutta hämmennystä.

Vuonna 1979 pienennettiin luokkakokoja. Uusi maksimi oli alkuopetuksessa 24 ja ylemmillä luokilla 32. Samalla lisättiin mahdollisuuksia käyttää jakotunteja matematiikassa, äidinkielessä ja vieraassa kielessä. 

Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteet

1980-luku

1980-luvulla  yhteiskunnan arvot alkoivat liberalisoitua. Pehmeät arvot ja vihreys vahvistuivat. Kontrollia kevennettiin: Vuonna 1984 luovuttiin esimerkiksi opetussuunnitelman vuositarkisteen vahvistamismenettelystä.

Vuoden 1983 koululainsäädännössä poistettiin  tasokurssit. Oppilaiden oli tullut valita matematiikassa, englannissa, ruotsissa ja joidenkin tietojen mukaan myös fysiikassa  ja kemiassa suppea, keskikurssi  tai laaja kurssi. Kurssia oli mahdollisuus vaihtaa yläasteella olon aikana, jos oli tullut valittua väärän tasoinen kurssi.  Suppea kurssi ei oikeuttanut pyrkimään lukioon. Ongelmaksi oli nopeasti muodostunut,  että  suppean kurssin ryhmät täyttyivät pojista ja alempien yhteiskuntaluokkien nuorista.

Vuodesta 1985 alkaen perusopetus tuotti  kaikille saman jatko-opintokelpoisuuden toisen asteen oppilaitoksiin. päämäärä: Jatkokoulutuskelpoisuus ymmärrettiin nyt uudella tavalla:  kypsyytenä keskiasteen opintoihin oppilaan  edellytysten mukaan.  Oppimisvaikeuksien välttämiseksi pienennettiin tärkeiden lukuaineiden opetusryhmiä.

Peruskoulusta tuli  ns. tuntikehyskoulu. Tuntikehysjärjestelmässä kunnille ja kouluille annettiin tietyllä oppilasmääriin perustuvalla kaavalla laskettu oppituntimäärä viikossa (ns. tuntikehys).Tavoitteena oli luopua jäykistä ryhmäkokosäädöksistä (ja vähentää näin hallinnon tarvetta) ja antaa koulujen itse päättää, missä oppiaineissa tarvitaan pienet ryhmät ja missä aineissa ryhmäkokoa voidaan jopa kasvattaa.  Tuntikehysjärjestelmän taustalla oli oppilaiden erilaisuuden tunnustaminen. Lähtökohtana oli se tosiasia, että vain opettaja ja rehtori parhaiten tietävät, millaisia oppilaita heillä kullakin hetkellä on opetettavana ja miten opetusjärjestelyt on suoritettava, että kukin oppilas saa juuri hänelle parhaiten soveltuvaa opetusta.

Peruskoulun yläasteelle tuli nyt oppilaskunnat (PkL 16§/1983 ja PA 10§/1984). Oppilaskunnan tehtäviin kuului edistää oppilaiden yhteistoimintaa ja koulutyötä, järjestää yhteistoimintaa  ja vapaata harrastustoimintaa - ja eduskunnan sivistysvaliokunnan mielestä myös edunvalvontaa.
Esiopetuksen ja lisäopetuksen järjestäminen tuli vapaaehtoiseksi.

Myös opetussuunnitelmallista valtaa siirrettiin kunnille. Vuoden 1985 perusteiden oppisisältojen valtakunnallista osaa sai täydentää kuntakohtaisella osuudella. Kunnan velvollisuudeksi tuli myös laatia erillinen kieliohjelma. Tavoitteena oli kieliohjelman monipuolistaminen.

Koulu sai  olla entistä joustavampi, ”pehmeämpi”, luovempi ja itsenäisempi. Peruskoulujärjestelmän sisään alkoi nyt syntyä omaleimaisesti toimivia luokkia ja opetusohjelmiltaan eriytyviä kouluja. Koulukulttuurien eriytyminen hyväksyttiin. Ensimmäiset musiikkiluokat oli perustettu jo ennen 1970-lukua.  Nyt kirjo laajeni: maahan syntyi kielikylpyluokkia, liikuntaluokkia, luma-luokkia…Samalla oppilaiden oikeuksia valita koulu lisättiin vuodesta 1988 alkaen. Nyt muun kuin oman piiriin kouluun sai hakeutua  terveydentilan ja muun erityisen syyn nojalla.

Päivän työ aloitettiin edelleen lyhyellä päivänavauksella, jossa käsitellään persoonallisuuden kehityksen kannalta merkityksellisiä, oppilaiden elämään, kouluun ja yhteiskuntaan liittyviä aiheita ja johon voi lisäksi kuulua virsi- tai muuta yhteislaulua taikka muuta musiikkia. Päivänavausten tuli  myönteisellä tavalla liittyä koulussa annettavaan uskonnolliseen ja eettiseen kasvatukseen.  Päivänavaukselle ei enää varattu omaa aikaa. Peruskoulun opetusta voitiin  antaa myös koulun ulkopuolella (PkL 26§/1983).

Kouluille annettiin myös lupa muotoilla koulupäivän rakennettaan. Periaatteessa oppitunti kesti  60 minuuttia, josta vähintään 45 minuuttia käytettiin  työjärjestyksen mukaiseen opetukseen ja vähintään 10 minuuttia välituntiin. Peruskouluasetuksessa 1983 kuitenkin luki, että …

”milloin se oppilaiden ikä tai kehitystaso, opetettava aine tai opetuksessa käytettävä työtapa huomioon ottaen taikka kun se muusta erityisestä syystä on tarkoituksenmukaista, opetukseen käytettävä aika ja välitunnit voidaan kouluhallituksen ohjeiden mukaan järjestää toisin kuin edellä on säädetty”. 

Työpäivää ei kuitenkaan saanut lyhentää kuin työpäivän loppuun sijoitetun kaksoistunnin vuoksi. Ruokailutauko tuli pitää opetukseen käytettävää aikaa lyhentämättä, ja se kestää vähintään 30 minuuttia.

Uutta oli, että peruskoululain (476/1983) mukaan peruskoulussa voitiin nyt  opetusministeriön luvalla ja valtioneuvoston määräämin perustein järjestää yhden lukuvuoden kestävää lisäopetusta peruskoulun oppimäärän suorittaneille.

Vuoden 1983 koululait poistivat apukoulu-ja tarkkailuluokka- nimitykset. Ensimmäinen
apukoulu oli perustettu vuonna 1901 Turkuun. Ensimmäiset tarkkailuluokat “luonnevikaisille, vaikeasti kasvatettaville ja sopeutumattomille” lapsille perustettiin vuonna 1939 Helsinkiin.
Nyt käyttöön otettiin mm. termit mukautettu opetus (EMU), harjaantumisopetus (EHA) ja sopeutumattomien opetus (ESY).

Peruskouluun säädettiin  myös ”pakolliset lomat”. Peruskoulussa oli oltava  kesäloman lisäksi vähintään 10 päivää kestävä joululoma, vähintään 4 päivää kestävä pääsiäisiloma sekä enintään 6 päivää kestävä talvoloma (PkA 20§/1984)

Peruskouluasetuksessa (1984) oli määräykset oppilaiden viikkotuntimääristä.

”Peruskoulun ensimmäisellä ja toisella vuosiluokalla annetaan oppiaineiden opetusta ja oppilaanohjausta 19-21, kolmannella ja neljännellä vuosiluokalla 23-25, viidennellä ja kuudennella vuosiluokalla 24-26 ja sitä ylemmillä vuosiluokilla 30 ja erityisluokilla yläasteella 27-30 oppituntia viisipäiväisessä työviikossa. Jos peruskoulun viidennellä ja kuudennella vuosiluokalla opetetaan vapaaehtoisena aineena englannin kieltä tai toista kotimaista kieltä, voi oppilaan viikkotuntimäärä olla tähän opetukseen käytettyä enintään kahta viikkotuntia suurempi”.

Viikkotuntimäärästä oli mahdollisuus edelleen joustaa  koulunkäynnin aloituksessa; ensimmäisen luokan ensimmäisten viiden viikon aikana opetusta ja ohjausta saatiin antaa viisi viikkotuntia  vähemmän (PkA 30a§/1970).

Vaikeasti vammaisia oppilaita varten kouluissa voi kouluhallituksen luvalla ja Opetusministeriön määräämin perustein olla koulunkäyntiavustajia ( PkL 51§/1983).

Vuoden 1985 OPS

Vuonna 1985 saatiin  uusi opetussuunnitelma, ns. vihreä myrkkykirja. POPS korvautui opetussuunnitelman perusteilla, ja varsinainen opetusssuunnitelma laadittiin taas kunnissa.
Kouluhallitus valmisteli vuoden 1985 perusteita pitkälti salassa, ja se kirjoitettiin virkamiestyönä. Sivuja oli 332. Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteet olivat kouluhallinnon ohjausväline opetustyön toteuttamiseen. Niiden tarkoitus oli luoda pohja kunnan oman opetussuunnitelman laadintaan. Näin kouluissa toteutettaviin opetussuunnitelmiin haluttiin saada mukaan paikallisuutta.

Perusteissa päätösvaltaa  siirrettiin hallinnolta todellisille toimijoille. Sitä ei tarkoitettu malliopetussuunnitelmaksi, vaan kunnan opetussuunnitelmaan oli mahdollisuus siirtää opetussuunnitelman perusteista osia. Oppisisältöjen valtakunnallista osaa sai täydentää kuntakohtaisella osuudella.  Kunnan oman opetussuunnitelman tuli antaa riittävän selkeät perusteet opetukselle, mutta se ei saanut  kuitenkaan  rajoittaa opetuksen monipuolista toteuttamista. Kunnan tasolla 1980-luvun ops -osuudet kirjoitettiin työryhmissä,  jossa oli myös opettajien edustajia, tavallisesti ns. ohjaavia opettajia.

Tavoitteet

Vuoden 1983 peruskoululain tavoitemäärittely sisälsi  erikseen mainittuina opetuksen yleistavoitteina siveellisyyden ja hyvät tavat, tasapainoisuuden, hyväkuntoisuuden, vastuuntuntoisuuden, itsenäisyyden, luovuuden, yhteistyökykyisyyden ja rauhantahtoisuuden. Tämän jälkeen rauhantahtoisuus katosikin listalta.  Oppiaineiden tavoitteiden asettelua ohjasi edellen ns. tavoiteoppiminen.

Oppiaines

Samojen säädösten mukaan peruskoulun ala-asteella kaikkien oppilaiden opetus oli pääasiassa samansisältöistä. Uusi oppiaine elämänkatsomustieto korvasi vanhan  uskonnon historian ja siveysopin.

1970-luvun lopulla aloitettu oppiaineiden perusoppimäärän määrittely keskeytyi.

Eheyttäminen

Myös POP oli oppiainejakoinen- eikä sen liitteenä enää ollut eheyttävää opetussuunnitelmaa.

Opetusta eheytettiin edelleen sekä vertikaalisti että horisontaalisesti. Edellisessä keinona 1980-luvulla olivat  oppiaineiden rinnalle tuodut  aihekokonaisuudet. Niitä oli seitsemän: joukkotiedotus, kuluttajakasvatus, laillisuuskasvatus, perhekasvatus, terveyskasvatus, kansainvälisyyskasvatus ja  ympäristö. Eheyttämiseen käytettiin mm. teemapäiviä ja - viikkoja.  Niiden toteuttaminen oli kuitenkin ohjeellista. Kunta voi lisätä niitä tai täsmentää niiden osuutta eri oppiaineissa.

Aihekokonaisuudet eivät olleet  omia oppiaineita, vaan niiden oppiaines oli sijoitettu eri luokka-asteille ja eri aineisiin niin, että niillä oli  järkevä struktuuri. Niille tuli  varata aikaa.

Opetusjärjestelyt ja työtavat

Päivänavauksista todettiin vuoden 1984 peruskouluasetuksessa:

”Päivän työ aloitetaan lyhyellä päivänavauksella, jossa käsitellään persoonallisuuden kehityksen kannalta merkityksellisiä, oppilaiden elämään, kouluun ja yhteiskuntaan liittyviä aiheita ja johon voi lisäksi kuulua virsi- tai muuta yhteislaulua taikka muuta musiikkia. Päivänavausten tulee myönteisellä tavalla liittyä koulussa annettavaan uskonnolliseen ja eettiseen kasvatukseen.”

Oppikirjoilla oli edelleen opetuksessa vankka asema. Erkki Lahdes totesi didaktiikassaan (1986, 85 ja 223), että käytännössä oppikirja on monen opettajan opetussuunnitelma. Asiantuntijoiden laatima oppimateriaali oli hänen mielestään myös opettajalle verraton tuki ja ajansäästäjä ja oppilaan kannalta parempi kuin opettajan itsensä tekemä huono materiaali. Hän myös muistutti, ettei opettajan tarvitse noudattaa oppikirjaa. Taitava opettaja käyttää sitä harkiten ja tarvuttaessa myös kritisoiden.

Opetusta voitiin nyt antaa  myös koulun ulkopuolella.  Opetussuunnitelmaan  tuli uusi työtapa : työelämään tutustuttaminen ( PkL 26§/1983). Uutena työtapana mainitaan mm. leirikoulut.

Tietotekniikka sai peruskoulun yläasteella opetettavan valinnaisaineen oppiaineen aseman peruskouluasetuksessa 1984;  Se oli yksi kolmesta valinnaisaineesta peruskoulun 8-9 luokilla.

Kotitehtävä

Kotitehtävillä oli edelleen lainsuoja, ja niiden laiminlyömisestä seurasi sanktio. PkL 22§/1983 täsmensi määräystä: oppilaiden työmäärä  saa olla enintään sellainen, että heille koulunkäyntiin koulumatkoihin ja kotitehtäviin käytettävä aika huomioon ottaen jää riittävästi aikaa lepoon, virkistykseen  ja harrastuksiin.

Opettajan rooli

Opettaja oli opetussuunnitelman toteuttaja. Peruskouluasetuksessa 1983 todettiin erikseen, että peruskoulun opettajan  tulee käsitellä vahvistetut oppimäärät.

Vuoden 1985 opsiin oli kirjattu, että  opettajan tulee käyttää ja kehittää erilaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja (PkA 115§).  Työtapaa ei tullut kuitenkaan määrätä   yksityiskohtaisesti opetussuunnitelmassa. Opettajalla oli  opetussuunnitelmaa toteuttaessaan menetelmällinen vapaus. Se merkitsi ensisijaisesti opetustilanteeseen opettajalle parhaiten sopivien keinojen valinnan vapautta (mutta ei oikeutta jättäää  jotkut tavoitteet huomioonottamatta).

Oppilaan toimintana  oli  opettajan antamien tehtävien teko ja opetukseen osallistuminen..

Tuen muodot

Tukiopetusta sai nyt antaa opinnoissaan tilapäisesti jälkeen jääneille taikka vaikean vamman, sopeutumattomuuden tai muun syyn vuoksi sitä tarvitseville peruskoulun oppilaille aina jos oppilas tai huoltaja haluaa. Sitä voitiin antaa  myös  tuntien aikana.

Erityisopetus

Erityisopetuksesta oli voimassa: ”Erityisopetusta annetaan oppilaalle, joka on siten vammautunut tai kehityksessään viivästynyt, ettei hän menesty peruskoulun muussa opetuksessa, tai joka tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi ei sopeudu peruskoulun muuhun opetukseen.” ja ” ”Peruskoulun oppilaille, joilla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia, voidaan järjestää ensisijaisesti erityisopettajan antamaa erityisopetusta”. (PkA 1984)

Arviointi

Oppilasarvostelua pehmennettiin. Suomalainen arviointi oli  ansainvälisesti vertaillen poikkeuksellisen pehmeää; se kohdistui ensisijassa  opiskelun seurantaan ja suullisten ja kirjallisten tehtävien tarkistamiseen.

Normaalijakautumasta eli ns. Gaussin käyrästä luovuttiin. Luokan sisäisen, suhteellisen  arvioinnin katsottiin olevan ristiriidassa oppivelvollisuuskoulun tehtävän ja tavoitteiden kanssa.  Jokaisen oppilaan tuli voida suorittaa peruskoulu.

Uusien ohjeiden mukaan oppilaan arvosanan muodostuminen ei enää ollut riippuvainen toisten oppilaiden arvosanoista. Arvosanojen perustana olivat opetukselle asetetut valtakunnalliset ja kuntakohtaiset tavoitteet. Arvosanoissa tuli  ottaa huomioon, kuinka pitkälle kohti yleisiä tavoitteita kukin oppilas omien edellytystensä rajoissa voi edetä.  Oppilasta piti arvioida siis suhteessa hänen omiin kykyihinsä. Mitä tämä käytännössä tarkoitti, sitä ei selkeästi määritelty.

Oppilaille annettiin edelleen kaksi todistusta, kummankin lukukauden päätteeksi.

Numeroarvostelua myöhennettiin. Vuoden 1983 peruskouluasetuksen mukaan ensimmäisen ja toisen vuosiluokan syys- ja kevätlukukauden lopussa sekä kolmannen vuosiluokan syyslukukauden lopussa sekä kouluhallituksen ohjeiden mukaan ala-asteella muulloinkin voidaan arvostelu jättää suorittamatta, jolloin annetaan arvio oppilaan koulutyöskentelystä ja sen kehittymisestä.

Opiskeluaikainen arviointi  sai yhä olla pehmeää  ja siinä voitiin käyttää osalla luokka-asteista sanallista ja jopa suullista arviointia.  1980-luvulla arvostelun antamatta jättäminen vaihdettiin sanallisen arvion antamiseksi koulutyöskentelystä ja sen kehittymisestä ( PkA 47§/1984)

Opettajan arvioinnin rinnalle  suositeltiin oppilaan  oman oppimisen arviointia, itsearviointia.