Opettajankoulutusta arvioitiin 25 vuotta sitten

Jussila, Juhani ja Saari, Seppo (toim). (1999). Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopistoissa annettavan opettajankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston julkaisuja 11:1999. Edita.

Sain Kansasen Pertiltä tehtävän lukea Jussilan ja Saaren toimittaman  Laajaan aineistoon perustuvan tulkinnan opettajankoulutuksen tilasta 1990-luvun lopulla - siis 25 vuotta sitten. 

Teoksessa esitellään aiemmin tehtyjä arviointeja,  juuri tuolloin koottua aineistoa ja delfi-metodilla koottuja veikkauksia siitä, millainen on tulevaisuus.

PÄHKINÄNKUOREEN voi tiivistää, että suomalaista  yliopistotasoista koulutusta pidettiin  kansainvälisesti suomalaisen opettajankoulutuksen laatumerkkinä. Se kuului Euroopan korketasoisimpiin. 160 opintoviikon vähimmäistutkinto oli  kansainvälisesti arvioiden laaja ja tieteellisesti korkeatasoinen.

Koulu ja koulutus oli muuttumassa. 1.1. 1998 oli astunut voimaan uusi yliopistolaki ja seuraavana vuonna  uudet koululait ja uusi opettajan kelpoisuusasetus. Peruskoulu haluttiin kehittää yhtenäiseksi ja siihen kuului aineen- ja luokanopettajan välisen eron merkityksen väheneminen.

Analyysissa tarkasteltiin uusia opettajankoulutuksen kehittämishaasteita sekä yleisesti että yliopistokohtaisesti. Keskityn tässä jutussa yleisiin havaintoihin.

Koulun tulevaisuus

Kirjoittajat pohtivat, millainen koulun tulevaisuus olisi vuosina 2005-2010. Jos koulu  säilyy instituutiona:

• Eritysopetuksen tarve kasvaa. 
• Koulu menettää väistämättä monopoliaseman oppimisen paikkana. Erilaiset oppijoiden pätevöitymisen muodot tulevat monipuolistumaan ohi perinteisen koulutuksen
• Luokkahuone ei  ole keskeisin oppimisympäristö, mutta opettajaa tarvitaan aina ohjaamaan oppilaita luotettavaan tiedonhankintaan.
• Opettajia on paljon pätkätyössä ja osa-aikatyössä kouluissa.

Niinpä koulutusta tulisi kehittää mm. näin:

• Koulutukseen tulisi valita laaja edustus (vrt. kulttuurinen moninaistuminen).
• Koulutuksen avulla pitäisi saada pätevyys myös koulun ulkopuolisiin tehtäviin.
• Koulutuksessa tulisi saada kokemuksia mahdollisimman monesta tavasta oppia - yhteisöoppimiseen mahdollisuuksia.
• On opittava elämään murroksessa.
• Opettajiksi valmistuvien opinnäytetöiden tulisi entistä useammin liittyä kasvatukseen ja koulutukseen laaja-alaisesti ymmärrettynä.
• Opettajuuteen kuuluu akateeminen ammattitaito,  ihmissuhteiden hoitaminen, joitain persoonallisuuden ominaisuuksia, opetussuunnitelmatason ajattelua  ja palautejärjestelmän hoitaminen.

Kohti yhtä peruskoulun opettajan tutkintoa

Teos nostaa esiin, kuinka jo vuonna 1967 oltaisiin haluttu edetä kohti yhden peruskoulunopettajan mallia.  Vuonna 1989 puhuttiin laaja-alaisesta opettajankelpoisuudesta koko peruskouluun. Tulisi kouluttaa  kelpoisuudeltaan laaja-alaisia opettajia.  Yhtenäisen peruskoulun opettajille  tulisi luoda yhteinen ammatillinen kieli ja toimintakulttuuri  jo peruskoulutuksen aikana.

Opettajaopintoja  tulisi kehittää

Analyysinä pohjalta tutkijaryhmä esitti mm. seuraavia kehittämistekoja:

• Harjoittelukoulut tulee pitää pedagogisten opintojen  ydinpaikkana. Niiden rinnalle ja yhteistyössä niiden kanssa luotaisiin yhteistyökoulujen verkko.
• Harjoittelukoulujen edellytyksiä kehittämis- ja kokeilutoimintaan sekä opettajien täydennyskoulutukseen tulee vahvistaa.  
• Kyky teoreettisesti ymmärtää ja käytännössä työskennellä erilaisten oppijoiden kanssa
• Lisää valinnaisuutta pedagogisiin opintoihin ja opetusharjoitteluun.
• Massaluentojen sijaan myös sellaisia  työskentelymuotoja, jotka kehittävät opettajaryhmien keskinäistä yhteistyötä.
• Monikulttuurisuuteen liittyvät valmiudet.
• Nykyinen opettajankoulutus ei tue riittävästi  opettajalta edellytettävää tutkivaa asennetta ja kriittisyyttä ( Sivistysvaliokunta 1/1995)
• Opettajankoulutuksessa tulisi entistä enemmän korostaa opettajien vastuuta koko ikäluokasta (Sivistysvaliokunta 1995). Ongelma: harjoittelukouluissa ei ole erityisluokkia.
• Opettajankoulutuksessa tulee vahvistaa opettajan roolin ymmärtämistä uudella tavalla oppimisen ohjaajaksi, oppimaan oppimisen valmiuksien antajaksi, kasvamisen tukijaksi sekä yhdessä oppimiseksi ( 1995).Sen tulee antaa  oppilaanohjaukseen ja opinto-ohjaukseen liittyvät valmiudet.
• Opettajankoulutuksessa pitäisi hahmottaa opettajuuden tulevaisuuden haasteet ja joustavoittaa opetussuunnitelmia muuttuviin tilanteisiin… 
• Oppilaan ja hänen huoltajansa kohtaamiseen liittyvät taidot.
• Tulevan opettajan tulisi saada tilaisuuksia, joissa hän joutuu jäsentämään opetustyötään teoreettisella tasolla sekä perustelemaan  tekemiään ratkaisuja.  
• Tulisi ottaa käyttöön  erilaisia etäopetuksen ja tiimityöskentelyn taitoja.
• Työelämäyhteydet ja yrittäjyys: Luovuus, ahkeruus ja yrittäjyys tulisi ymmärtää niin, että lapset ja nuoret alusta alkaen orientoituisivat työllistämään itsensä

Opetusharjoittelusta nostettiin esiin

• Harjoittelun tulisi vastata tavallista koulunpitoa (KM 1967, KM 1968).
• Ohjaus on  kapea-alaista (KM1989). Ohjaus tulisi saada analyyttisemmaksi, yksilölliseksi (MK1967, KM 1968)
• Opetusharjoittelu tulisi rakentaa didaktisen teorian pohjalle (KM 967, KM 1968)
• Opiskelijoiden tulisi saada tilaisuuksia harjoitella eri-ikäisten oppilaiden opettamista. 

Luokanopettajakouluksesta nostettiin seuraavia ajatuksia:

• Ei ole tarpeen, että  kaikki luokanopettajaopiskelijat opiskelevat kaikkia  peruskoulun aineita. 
• Luokanopettajien rekrytointipoihjaa tulisi laajentaa (maisteri ensin sitten opettajankoulutukseen
• Monialaisia opintoja olisi tarjottava nykyiset oppiainerajat ylittävinä kokonaisuuksina. Ajankohtaisia aihekokonaisuuksia ovat mm. laillisuus-, liikenne-, terveys- ja perhekasvatus 
• On tähdellistä korostaa opettajan oman pedagogisen ajattelun kehttymistä. 
• Opiskelijat ovat tyytymättömiä perusopintoihin (KM 1993)
• Teoria ja käytäntö ovat irrallaan (KM 1989)

Aineenopettajien koulutuksesta nostettiin esiin:

• Aineenopettaja tarvitsee yleisopintoja (KM 1989).
• Aineenopettajien on  syytä perehtyä eri aihekokonaisuuksiin.
• Kaikille aineenopettajille pitäisi  tarjota mahdollisuus opetusharjoitteluun eri koulasteilla ala-asteesta  aikuiskoulutukseen saakka. 
• Opintojen tulisi valmentaa  paremmin murrosikäisten ja aikuistuvien nuorten kanssa toimimiseen . 
• Valinnan tulisi tapahtua opintojen alussa (KM 1975).

 Jatkuva koulutus

Jo pitkään mietinnöissä ollaan oltu huolissaan perustutkinnon jälkeisestä koulutuksesta, Vuonna 1967 kirjattiin; Tavoitteena on opettajien jatkuva koulutus. Opettajat olisi saatava  täydennyskoulutukseen säännöllisesti muutamien vuosien  väliajoin (tekijät)

• Kuntien väliset erot opettajien täydennyskoulutuksessa ovat suuret. (Sivistysvaliokunta 1/99) Nykyinen malli ei varmista sitä, että valtakunnallisesti keskeiset aiheet tulisivat kaikille opettajille tutuiksi. Opettajien jatko- ja täydennyskoulutus on huonosti järjestetty (KM 1967)/ järjestämättä (KM 1967). 
• Opettajille tulisi  rakentaa uramahdollisuus (KM 1968).
• Lisensiaatin tutkinto sopii opettajien jatkokoulutukseksi... palkkaus koulutuksen mukaan. (KM 1967). Virkanimike lis.-/tri-tutkinnon suorittaneelle voisi olla yliopettaja (KM 1967)

Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja

Suomalainen akateeminen luokanopettajankoulutus on edelleen harvinaisuus ja ylpeyden aihe. Mutta hiottavaa siinäkin nähtiin jo vuosia sitten. Kaksoistutkinnon suorittaminen on ollut yksi tapa  laaja-alaistaa opettajakelpoisuutta. Osa hionnasta on yhä tekemättä.

Itseäni kiinnosti eniten yli 50 vuotta vanha idea yhdestä peruskoulunopettajan tutkinnosta.  Tutkimusryhmä ei näyttänyt kuitenkaan uskaltaneen innostua siitä. Luokanopettajan ja aineenopettajan koulutus ovat edelleen hyvin erilaiset, Ainedidaktiikalla on tänään opettajankoulutuksessa vankka yliote.

Akateeminen luokanopettaja? Juupas. Eipäs

Tällä viikolla on facebookin keskustelu-ryhmissä käyty kiivastakin kiistaa siitä, mihin luokanopettaja tarvitsee kasvatustieteen opintoja ja onko niistä hänelle koulun arjessa hyötyä. 

Luokanopettajan koulutuksen akatemisoitumista koskeva kiistely ei ole uusi. Sitä on itse asiassa käyty ainakin 50 vuotta.

Kaivoin esiin teoksen, jonka monissa artikkeleissa kuvaillaan sitä pitkää prosessia, jolla alaluokkien opettajankoulutus siirrettiin kansakoulunopettajaseminaareista yliopistoon ja jossa se kehittyi nykytilaansa: täyden profession  pätevyyden antavaksi akateemiseksi koulutukseksi. Kirja on...

Kallioniemi, Arto, Toom,Auli,  Ubani, Martin ja Linnansaari, Heljä. (2010). Akateeminen luokanopettajakoulutus. 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Vuoteen 2010 mennessä alunperin "kansankynttiläksi"-nimetty luokanopettajuuden ideaali oli kehittynyt johdonmukaisesti omaa työtään tutkivaksi ja kehittäväksi moniosaajuudeksi. Kehitys oli alkanut ennen toista maailmansotaa. Juuria löytyy jo vuonna 1934 perustetusta Jyväskylän kasvatusopillisesta korkeakoulusta.

1950-luvun liberaalista koulutuspolitiikasta ja 1960-luvun peruskoulupedagogisesta puheesta kasvoi paineet luoda uudenlainen, korkeatasoisempi opettajankoulutus. Ensin  tavoite oli kouluttaa didaktisesti ajattelevia opettajia ja lopulta  tutkimuspainotteisessa opettajankoulutuksessa pedagogisesti ajattelevia, omaa työtään tutkivia ja kehittäviä opettajia.

1970-luku

Vuonna 1971 annettiin opettajankoulutuslaki; koko yleissivistävän koulun opettajankoulutus siirrettiin  yliopistoihin. Suomalainen opettajankoulutus asetti tavoitteeksi, että opettajilla on tiedepohjainen koulutus. Prosessi oli osa laajempaa korkeakoulujen tutkinnonuudistusta. 

Vuosina 1973 -75  yliopistoihin perustettiin kasvatustieteelliset tiedekunnat ja opettajankoulutusyksiköt.  Luokanopettajakoulutus oli aluksi kolmivuotinen, alempi tutkinto.

Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta, jonka puheenjohtajana oli professori Erkki A. Niskanen, julkaisi vuonna 1975 mietintönsä. Siinä luotiin pohja akateemiselle  opettajankoulutukselle ja opettajankoulutuksen sekä vuosien 1978 että  1979 asetuksille aineen- että luokanopettajan koulutukselle.  Sekä  luokanopettajan että aineenopettajan työ katsottiin molemmat vaativiksi tehtäviksi. Koulutuksen profiili sai olla niissä erilainen, mutta muodollisesti  tutkinnon tason tuli olla  samanarvoinen Luokanopettajankoulutuksessa pääaine oli kasvatustiede, aineenopettajilla opetettava oppiaine. 

Maisteritasoinen luokanopettajakoulutus käynnistyi vuonna 1979. Tavoitteena oli kasvatustieteen kandidaatin tutkinto (160 opintoviikkoa). Maisterin titteli oli tuolloin vielä arvonimi.

Opettajankoulutusta tieteellistettiin. Luotiin pohja ajatukselle, että opettaja toimii työssään tutkijan tavoin, mikä edellytti myös pro-gradu-tutkielman tekoa. 

1980-luku

Muutostyö ei sujunut kitkoitta. Vastustajien mielestä opetus oli  taidetta ei tiedettä, eikä opettaja tarvitsisi tutkijan taitoja. 1980-luvulla akateemista luokanopettajakoulutusta kohtaan esitettiin voimakasta kritiikkiä, joka purkautui 1990-luvun alussa esitykseksi siirtää luokanopettajakoulutus vasta perustettuihin ammattikorkeakouluihin. 

Vuonna 2010 keskeisesti prosessissa mukana ollut professori  Juhani Hytönen kuvasi tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen toteutumista "30-vuotiseksi taisteluksi"  .  Aluksi myös opiskelijat vierastivat pro gradun tekoa.

Vuonna 1982 Hytöseltä ilmestyi julkaisu: ”Opettajankoulutuksen teoria-aineksia”. Siinä luotiin uudenlaista koulutusotetta. Jo pitkään oli karsittu ohjelmasta  oppiaineiden lukiokurssien kertaamista. Nyt oli löydettävä lisää tilaa tutkimuksellisen ajattelun kehittymiselle.

Vuoden  1989  opettajankoulutuksen kehittämistoimikunnan mietinnön jälkeen yliopistojen opettajankoulutuslaitokset saivat varsin väljät normit niissä toteutettavaa opettajankoulutusta varten. Helsinki päätti tuolloin vahvistaa tieteellisyyttään. Tutkiva opettajuus nousi keskiöön. Opettajalla oli oltava tutkimuksellinen työote, johon sisältyi evidenssin etsimisen ja arvioinnin taito sekä valmius tehdä pienimuotoisia tutkielmia. Omaksuttua teoreettista kasvatustieteellistä tietoa pyrittiin ymmärtämään soveltamalla sitä käytäntöön. Puhtaasti praktisia valmiuksia antavia opetusharjoittelujaksoja lyhennettiin, ja niihin kytkettiin  teoria-aineksia. 

Harmittavasti myös harjoittelun ohjausta jouduttiin leikkamaan. 1980-luvulla luokanopettajilla oli opetusharjoittelua yhteensä 20 opintoviikkoa. Vuonna 2010 enää 13 opintoviikkoa.  Lukuvuonna 1986-87 jokainen luokanopettajaksi opiskeleva sai päättöharjoittelussa ohjausta luokanopettajan lisäksi vähintään 3 t yleisdidaktikolta ja  4t ainedidaktikon ohjausta kussakin neljässä  opetettavassa aineessa.  Opiskelijoiden omatoimisen työn määrä kasvoi tutkintovaatimuksissa- myös taloudellisista syistä.

Tavoitteena oli, että jokaisella opettajalla oli mahdollisimman korkeatasoiset tiedot, jotka pohjautuvat  viimeisimpään tutkimukseen. Mutta se ei riittä koko uran ajaksi.  Akateemisten asiantuntijoiden piti pystyä hankkimaan ja soveltamaan uutta tietoa ja kehittyä jatkuvasti. Jokaisella opettajalla tuli olla  valmius seurata ja hyödyntää uutta tutkimusta omassa työssään. Tutkimuksellinen tieto on itseään korjaavaa. Se uudistuu ja sitä pitää pystyä arvioimaan kriittisesti.

2000-luku

2000-luvulla OPM julkisti opettajankoulutuksen kehittämisohjelman. Käynnistyi ns. Bolognan prosessiin liitynyt VOKKE-koordinaatioprojekti.  Tavoittena oli yhtenäistää euroopalaista  tutkintojärjestelmää.  Siinä säilytettiin suomalaisen opettajan-koulutuksen keskeiset piirteet, vaikka reunaehtoina oli eurooppalainen yliopistollinen tutkintorakenne  

2010-luku

2010-luvun alussa  suomalainen akateeminen opettajankoulutus oli kansainvälisesti arvioiden ainutlaatuinen. Koulutukseen saatiin vuodesta toiseen valita monilahjakkaista nuorista parhaimmisto. Opintojen keskeyttäminen oli vähäistä. Suomalaiset opettajat olivat erittäin motivoituneita ja päteviä. Opettajankoulutuslaitosten henkilökunta oli akatemisoitunut 30 vuodessa. Akateeminen opettajankoulutus oli itsestään selvyys. Luokanopettajan ammatti edusti  vahvaa asiantuntijuutta. Asiantuntijuuteen kuului syvällinen tiedeperusta.

Opettajankoulutuksen haasteita

Keskeinen haaste on ollut vuosikymmenien ajan jännite käytännön ja  teorian välillä. Aika ajoin kysytään, unohtuuko käytännön työ. Pärjäävätkö maisterit arjen ongelmien kanssa a? Kuinka löytää optimaalinen tasapaino praktisten  valmiuksien luomisen ja tutkiva otteen omaksumisen välille.

Tutkivaa otetta haluttiin kehittää 2000-luvulla myös kasvatuspsykologiaa pääaineenaan lukevalla opintolinjalla. Tavoitteena oli uutta luovat  opettajayhteisöt, koulut, joiden toimintakulttuurissa  opitaan yhdessä. Tutkivaan otteeseen  kuului ilmiöoppiminen, jolla luotiin  monitieteistä maailmankuvaa.

2010-luvun alussa tunnistettiin myös uusia koulutushaasteita. Kuinka antaa valmiuksia digitaaliseen  ja mobiiliteknologiaan? Miten kehittää toimintamuotoja, joissa nivotaan uusi teknologia luontevaksi osaksi oppimistilanteita. Entä kuinka mediakasvatukseen?  

Kuinka  kehittää opiskelutapoja, jotka tuottavat myös pedagogista hyvinvointia? Vuorovaikutustaitoja? Motivaatiota ja stressin sietokykyä?

Globalisaatio, kansainvälinen muuttoliike monimuotoistivat yhteiskuntaa. Suomalaisen yhteiskunta eli  syvää murrosta. Koulu joka on "aina" ollut kansallinen instituutio, ei voi enää olla ainoastaan perinteisen suomalaisen kasvatustradition siirtäjä. Opettajat tarvitsivat interkulttuurin osaamista. Yhtenä ratkaisuna kokeiltiinkin Helsingissä maahanmuuttajataustaisten luokanopettajien koulutusta, mutta kielivaikeudet osoittautuivat suuriksi.

Oli tunnistettu myös opettajien piiloinen vallankäyttö. Maailman nopea muutos vaati, että koulut antavat oppilaille eväitä kasvaa omaehtoisiksi  ja aktiivisiksi oppijoiksi. Tämä edellytti, että opettajankoulutusta järjestetään niin, että opiskelijoista kasvaa aktiivisia, aloitteellisia ja vastuullisia (myös omaa osaamistaan jakavia) - mutta myös vastustavia  toimijoita.

Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja

Mainio teos akateemisen luokanopettajankoulutuksen 30 vuodesta. Vaikka sen julkaisemisesta on kulunyt jo 12 vuotta,  tilanne ei ole ymmärtääkseni oleellisesti haasteiden suhteen muuttunut. 

Useiden tutkimusten mukaan nuoret opettajat kokevat, etteivät ole saaneet koulutuksessa riittäviä eväitä kohdata kaikkia koulun arjen ongelmia. Aloittelevan opettajan töiden alku on usein yhtä selviytymiskamppailua.  Koulutuksen jälkeen  uusi opettaja joutuu hyvin vaativaan tilanteeseen. Voidaan puhua jopa ”todellisuusshokista”.

Ongelma ei ole vain suomalainen. Mm. OECD:n TALIS-tutkimuksen mukaan uudet opettajat kohtaavat monia haasteita, erityisesti:

• Oppilaiden motivointi opetukseen
• Luokan hallinta  
• Oppilaiden yksilöllisten erojen huomioonotto
• Oppilaiden arviointi ja
• Kommunikointi vanhempien kanssa 

Hannele Niemen tutkimuksessa (2011) jo  työssä olevat, uudet opettajat kertoivat, että  yhteistyö ja  hallinnolliset tehtävät olivat uusia, samoin oppilaiden erilaisuuden kohtaaminen (erityisoppilaat, vaikeat oppilaat) ja tukeminen.Miten toimia kriisitilanteissa esim.  kiusaamistapauksissa. Miten eriyttää opetusta? 

Ratkaisujakin on. Kaikkea välttämätöntä  ei voi survoa  peruskoulutusvaiheeseen. Kasvatustieteen maisterin tutkintoon kuuluu 160-120 opintopistettä.  Yksi opintopiste vastaa 27 tuntia työtä. Jos viikossa tehdään 40 tuntia, niin opinnoille on aikaa 189 viikkoa eli 9 kuukauden lukuvuodessa noin 4,7 vuotta.

Opettajille tulisi luoda koko työuran kestävä täydennyskoulutusjärjestelmä.Tausta-ajatteluna tulisi olla opettajan elinikäinen ammatillinen kehittyminen. Sitä tukeva koulutus tulisi jakaa  kolmeen vaiheeseen:

• Peruskoulutuksen vaihe: varmistetaan perustiedot ja -taidot.  
• Työhöntulovaihe, induktiovaihe. Opettaja ottaa ensimmäiset askeleet työssään ja kohtaa opettajan työn todellisuuden. Tähän tueksi perehdytystä ja vertaismentoreita
• Systemaattinen täydennyskoulutus opettajille, jotka ovat jo ylittäneet alkuvaiheen keskeiset haasteet. Tähän tueksi tutoreita, työnohjaajia jne.

Luokanopettajista leivottu maistereita vuodesta 1979 alkaen

 

1979 suomalaisyliopistoissa toteutettiin merkittävä  tutkinnonuudistus, jonka osana myös luokanopettajan tutkinnosta tuli akateeminen loppututkinto. Ensimmäinen heistä valmistui keväällä 1983.

MINULLA on ilo kuulua Helsingin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa toimivaan OpeUra- tutkimus-hankkeeseen, jossa seurataan ensimmäisten Helsingistä valmistuneiden maisteriluokanopettajien uran vaiheita koulutukseen hakeutumisesta eläkkeelle siirtymiseen. Muut ryhmän jäsenet ovat emeritusprofessori Pertti Kansanen, dosentti Riitta Jyrhämä ja KT Pekka Rokka.

LUOKANOPETTAJA-lehti julkaisi helmikuun numerossaan aukeaman jutun tästä tutkimuksesta. Miksi nämä nuoret  halusivat juuri luokanopettajiksi vai halusivatko? Ja millaisia urapolkuja he ovat valinneet? 

Suomen luokanopettajien jäsenet ovat saaneet paperilehden kotiin. Muut voivat lukea artikkelin netissä:

https://issuu.com/luokanopettajat/docs

kunhan seuraava numero on huhtikuussa ilmestynyt. 

JA jos kaikki menee hyvin, siinä  numerossa on toinen juttu OpeUran tuloksista. Nyt kysytään, kuinka tyytyväisiä  maisteriluokanopet ovat uran tässä vaiheessa siihen, että aikanaan hakeutuivat luokanopettajiksi? Ja jos he olisivat nuoria, lähtisivätkö he yhä opiskelemaan luokanopettajaksi?  

KUMMASSAKIN jutussa on kiinnostavia, yllättäviäkin tuloksia. Huhtikuun lehti tulee luettavaksi nettiin syyskuun puolivälissä.

TOSI mukava olo. Työstin tänään ryhmän valitsemat kuvat julkaisukuntoon. Hieno hanke on seisonut nyt muutoin pandemian vuoksi jo vuoden.