"Että tietää, minne on menossa."

KUTEN tiedetään Opetushallitus on päivittämässä vuoden 2014 perusteita ainakin luvun 6: Oppimisen arviointi osalta.

TÄMÄN työn tueksi KARVI on julkaissut tekemänsä tutkimuksen oppimisen ja osaamisen arvoinnista perusopetuksessa ja lukiossa. Arviointi toteutettiin vuosina 2017–2019. Siihen  osallistui yli 8000 rehtoria, opettajaa, oppilasta ja huoltajaa.  Lisäksi analysoitiin 185 paikallista opetussuunnitelmaa sekä 175 muistiota opettajien ja rehtoreiden kouluyksiköidensä arvioinnin tilaa kartoittaneista pienryhmäkeskusteluista.

250-sivuinen pdf-raportti, sen suositusten 15-sivuinen tiivistelmä sekä äänidia-esityksiä löytyy  Karvin sivuilta:

https://karvi.fi/2019/04/10/oppimisen-ja-osaamisen-arviointi-kaipaa-petrausta-perusopetuksessa-ja-lukiokoulutuksessa/

Tämä blogisivu on kirjoitettu Kotkan tutor-opettaja-ohjelman päätöspäivän oheismateriaaliksi.

ARVIOINNIN KÄSITEMAAILMA

Raportin mukaan arvioinnin käsitteistö on vaikeaselkoinen paitsi sitä tutkiville myös opettajille pedagogisina ammattilaisina. Jollekin se tarkoittaa testiä, koetta.  Toisille monimuotoisen palautteen antamista työprosessin aikana, oppimisvaikeuksissa auttamista  tai kirjallisten tehtävien oikeiden ja väärien vastausten yksilöivää läpikäymistä. Kirjoittajien mukaan  arvioinnin ensisijainen edunsaaja on oppija. Arvioinnin on siis tuettava oppimista (ja mm. itsetuntoa).

Arvioinnin kaksi ydintehtävää ovat:  pitää tietää tavoite ja saada sitä kohti kulkiessa säännöllistä ohjausta ja palautetta. Kannustavuus ja vahvuuksista käsin asioiden katseleminen on mitä tarpeellisinta, koska arviointi vaikuttaa oppilaan itsetuntoon. Jos se on kunnossa, opiskeleminen motivoi, mistä seuraa hyviä arviointituloksia. Tästäkin arvioinnista ilmeni, että oppimisestaan innostuneet ja käyttäytymisen arvosanaansa tyytyväiset oppilaat olivat vastaanottavaisia kaikenlaiselle ohjaukselle ja palautteelle. Arviointiryhmä korostaa, että arviointi tulee tunnistaa yhdeksi opettajan tärkeimmistä pedagogisista keinoista ohjata sitä, miten opiskellaan ja millaisia oppimistuloksia saadaan.

Arviointi on tavoite- ja kriteeriperusteista. Jotta voidaan olla reilu ja oikeudenmukainen, oppijaa ei tule arvioida jostain muusta kuin mitä on asetettu tavoitteeksi.

Vielä voimassa olevissa opeutussuunnitelman perusteissa on edelleen jako päättöarviointiin ja opintojen aikaiseen arviointin. Edellisessä arvioidaan taaksepäin osaamista (lopputulos), jälkimmäisessä eteenpäin oppimista (prosessi).  Edellinen on määrällistä ja toteavaa  jälkimmäinen  kannustavaa, laadulliseta ja kuvailevaa. Jälkimmäinen on palautetta ja ohjausta. Pääosa opintojen aikaisesta arvioinnista on luonteeltaan formatiivista. Päättöarvioinnin tehtävänä on määritellä, miten oppilas on opiskelun päättyessä saavuttanut oppiaineen oppimäärän tavoitteet. Oppilas saa arvosanan kahdeksan (8), mikäli hän osoittaa keskimäärin oppiaineen eri kriteerien kuvaamaa osaamista. Nämä kriteerit eivät ole oppilaalle asetettuja tavoitteita, vaan määrittelevät hyvän osaamisen tai arvosanan 8 tason.

Vuonna 2004 ohjeet oli otsikoitu ilmaisulla ”oppilaan arviointi”, mutta kymmenen vuotta myöhemmin sanoilla ”oppimisen arviointi”.  Molemmissa perusteissa määrättiin  että arvioinnin tulee perustua kriteereihin.  Oppilaiden ikäkausi ja edellytykset tulee ottaa  huomioon. Arviointikäytäntöjen tulee olla monipuolisia. Itsearvioinnin edellytyksiä tulee  kehittää.
Arvioinnin kohteetkaan eivät ole vuosikymmenessä muuttuneet, sillä oppiminen, työskentely ja käyttäytyminen on esitelty molemmissa perusteissa.

Erikseen perusteissa on kielletty ottamasta huomioon oppilaan persoonaa, temperamenttia tai muita henkilökohtaisia ominaisuuksia.

Vuoden 2014 perusteissa uutta ovat monialaiset oppimiskokonaisuudet. Niiden arviointia ohjeistetaan näin:

”Oppilaille annetaan palautetta työskentelystään oppimiskokonaisuuden aikana ja oppilaan osoittama osaaminen otetaan huomioon oppiaineissa annettavaa sanallista arviota tai arvosanaa muodostettaessa.” (Opetushallitus 2014, 32.) 

Monipuolinen arviointi

Tutkijoiden mielestä arviointia on aihetta monipuolistaa. Kirjallisten yksin tehtävien kokeiden lisäksi  on monia vaihtoehtoja: arviointikeskustelut oppilaiden ja huoltajien kanssa,  esseet ja kirjoitelmat, itsearviointi, lokikirjan käyttö, näyttelyt, näytöt, pari - tai ryhmäkoe, suulliset  arviointitilanteet/ suulliset kokeet, toiminnalliset kokeet, tuotokset (kuvalliset, videot, draama, ääniaineistot, portfolio) ja mm, vertaisarviointi)

Oppijalla on vuorovaikutteisissa arviointitilanteissa  mahdollisuus oppia ja täydentää tietojaan.

Arkipuheessa käytetty ilmaisu ”jatkuva arviointi” – yhdessä dokumentointivaatimuksen kanssa – saattaa johtaa mekaaniseen virhetulkintaan, että oppijoiden suoriutumista pitää mitata mah- dollisimman tiheästi.


TUTKIMUKSEN TULOKSIA

Karvin arvioinnin tulokset opettajien palautekäytännöistä ja oppimisprosessien ohjaamisesta ovat kokonaisuutena ottaen  varsin positiiviset. Palautekäytännöt koettiin toimiviksi. Kannustavan palautteen merkitystä korostettiin sekä opettajien, oppijoiden että huoltajien vastauksissa. Oppiaineiden arvosanat perustuivat yleensä tavoitteisiin ja arviointikriteereihin. Opettajat osaavat edistää oppilaiden itsearviointia ja tukea erilaisia oppimistapoja arvioinnin keinoin. Rehtorien ja opettaien  mukaan käyttäytymisen arviointi  perustuu  tyypillisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin, koulun kasvatustavoitteisiin sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen (niin pitäisi...)

Kuitenkin....

Tukkapöllyä OPH:ta myöten kaikille

• Hyviä arvioinnin kriteereitä tarvitaan reilun arvioinnin turvaamisessa. Oppiaineiden arvosanojen antamisessa on tarkistamisen varaa, sillä arviointiperusteet ovat sekä opettajille, oppijoille että huoltajille osittain epäselviä. 
• Myös päättöarvosanojen osuvuutta ja yhdenvertaisuutta pitää parantaa, jotta oppilaiden jatko-opintopolun sujuvuutta voidaan turvata.

Tukkapöllyä opetuksen järjestäjille

• Kouluissa on kirjavat arviointikäytännöt. Yksi ilmeinen syy kirjaviin käytänteisiin on, että opetuksen ja koulutuksen järjestäjät eivät ole laatineet paikallisia arviointiohjeita opetussuunnitelmiinsa siten kuin olisi pitänyt. Pelkkä opetussuunnitelman perusteiden teksti ei auta vielä käytännössä. Näin eri opettajien tekemät arviointiratkaisut eivät ole linjassa, kun yhteisiä arviointikäytäntöjä ei ole luotu.
• Paikallisissa opetussuunnitelmissa  ei ole tässä arvioinnissa käytetyn dokumenttiaineiston mukaan juurikaan vuosiluokkaistettu tavoitteita, kuten opetussuunnitelman perusteissa edellytetään. 
• Käyttäytymisen arviointia koskevat täsmennykset kuitenkin puuttuivat noin kolmanneksesta niistä paikallisista opetussuunnitelmista, joissa arviointiin liittyviä kirjauksia oli tehty.

Pohdittavaa rehtoreille ja opettajille

• Oppiaineiden arvosanoja annettaessa oppijoiden suoriutumista verrattiin myös muuhun oppijaryhmään (mikä on perusteiden vastaista)
• Käyttäytymisen arvioinnissa tai perusopetuksen yhdeksännen luokan päättöarvioinnissa oli vielä opetussuunnitelman perusteiden vastaisia käytäntöjä. Näin oli siitä huolimatta, että  opettajat uskoivat arvioinnin olevan oikeudenmukaista.Tuloksissa näkyi Opetushallituksen (2014) ohjeiden vastaisesti viitteitä käyttäytymisen ja niin sanotun asenteen kytkeytymisestä oppiaineen osaamisen arviointiin. 
• Suurin osa opettajista ja rehtoreista katsoi oppijan asenteen vaikuttavan merkittävästi käyttäytymisen arviointiin. Oppijoiden mukaan persoonalla oli vaikutusta oppiaineen arvioinnissa esimerkiksi työskentelytaitoihin, ja 14 prosenttia opettajista myönsi oppijan persoonan tai temperamentin vaikuttavan arviointiin ainakin jonkin verran. Vajaa kolmannes opettajista ilmaisi oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin. 
• Päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. 
• Opettajien käyttämät arviointimenetelmät ovat kuitenkin vielä varsin yksipuolisia. Summatiiviset ja yksilökeskeiset arviointimenetelmät näyttivät vallitsevan perusopetuksessa. Yksin tehtävät kokeet hallitsevat yhä, vaikka monipuolisista ja oppilaita aktivoivista arviointimenetelmistä on puhuttu pari vuosikymmentä. Kokeille on koulujärjestelmässä tietenkin paikkansa, mutta yhdentyyppinen menetelmä kertoo vain yhdenlaisesta osaamisesta
• Arviointikeskustelut ja digiavusteiset arvioinnit olivat harvinaisimpia. 
• Itsearviointi, vertaisarviointi ja erilaisten vaihtoehtoistet menetelmät (ts. muiden kuin kynä-paperikokeiden)  olivat   opettaja- aineiston vähiten käytettyjä menetelmiä. Nuoret opettajat sekä taito- ja taideaineiden opettajat käyttivät itsearviointia muita ryhmiä tyypillisemmin. 
• Vertaisarviointi kuului kaikkien kyselyssä ehdotettujen menetelmien käytetyimpään neljännekseen.  
• Arviointiperusteissa havaittiin eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken.

KÄYTÄNTEET KOETTUINA 

OPPILAAT
Oppilaat pitävät arviointia tärkeänä. Heistä numeerinen arviointi oli hyödyllisempi kuin sanallinen arviointi. Oppilaiden mielestä hyvä arviointi on rehellistä, perusteltua ja kannustavaa.

Oppilaat  ovat melko tyytyväisiä opettajien arviointityöhön. He  pitivät saamaansa arviointia melko reiluna. Oppijat olivat kokeneet ainakin jossain määrin arvioinnin kääntyneen aiempaa enemmän kannustavaan ja vahvuuslähtöiseen suuntaan.  Oppijat tunnistivat kohtuullisesti itsearviointia ja opettajalta ryhmänä saatua palautetta.

Oppijat toivoivat arviointiin   erityisesti kannustavuutta sekä menetelmällistä monipuolisuutta; sillä oppijat tarkoittivat laaja-alaista ja pidemmältä opiskeluajalta huomioon otettua näyttöä, jossa aktiivisuudella, tuntityöskentelyllä ja yrittämisellä oli vaikutusta.

Arviointiperusteet sen sijaan ovat oppijoille osittain epäselviä. Osa  oppilaista  toivoi, ettäarvosanojen perustelut kerrotaan ymmärrettävästi.

Oppijoilla ei ollut selkeää käsitystä käyttäytymisen arvosanan muodostumisen perusteista, mutta käyttäytymisensä arviointia he pitivät kuitenkin oikeudenmukaisena.


HUOLTAJAT
Oppilaat ja huoltajat ovat melko tyytyväisiä opettajien arviointityöhön. Huoltajat kuvasivat arviointia varsin osuvaksi ja oikeudenmukaiseksi. Huoltajissa oli enemmän numeerisen arvioinnin kuin joko sanallisen tai numeerisen ja sanallisen yhdistelmän puoltajia.  Alkuopetusikäisten oppijoiden huoltajat kannattivat sanallista arviointia.

Huoltajat  toivoivat arviointiin menetelmällistä monipuolisuutta; Arviointiperusteet ovat huoltajille osittain epäselviä. Osa huoltajista toivoi, että arvosanojen perustelut kerrotaan ymmärrettävästi.

OPETTAJAT
Opettajat arvostavat arviointikriteereitä. Opettajat pitivät tavoitteista johdettuja arviointikriteereitä käyttökelpoisina hyvän osaamisen määrittelemisessä, oppijan ohjaamisessa sekä hylätyn ja hyväksytyn suorituksen erottelemisessa.

Opettajat pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä.

Arviointiperusteet ovat opettajille  osittain epäselviä. Perusopetuksen arviointikriteereitä toivottiin selkiytettäviksi ja siten arvosanojen yhdenmukaisuutta aiempaa paremmaksi; osa toivoi lisää kriteerejä.

Opettajat  olivat kokeneet ainakin jossain määrin arvioinnin kääntyneen aiempaa enemmän kannustavaan ja vahvuuslähtöiseen suuntaan

Opettajien arviointikompetenssiin kohdistuu paljon odotuksia, ja he ovat kuvanneetkin vaikeuksiaan palvella erilaisia yleisöjä: oppijat, kollegat, huoltajat ja yhteiskunta odottavat heiltä paljon, eikä samalla tavoin muotoiltu viesti oppimisesta tai osaamisesta palvele sekä oppijaa että esimerkiksi sivistystoimenjohtajaa. Oppijan palvelemien  on kuitenkin kirjoittajien mukaan tärkeintä

Opettajien itseluottamus arviointiinsa oli vahvinta valinnaisen oppiaineen osaamisen tavoitteiden ja heikointa monialaisissa oppimisko- konaisuuksissa osoitettujen työskentelytaitojen ja muun osaamisen arvioinnissa.

Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa, mutta opettajat eivät varauksetta jakaneet käsitystä ajan riittävyydestä.

REHTORIT
Rehtorit pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä.

Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa.-

KEHITTÄMISEHDOTUKSIA 

Kansalliset koko ikäluokkaa koskevat kokeet eivät saaneet vakuuttavaa kannatusta arviointia yhdenmukaistavana ratkaisuna.

Arvioinnin perusohjeisiin pitää edelleen kiinnittää huomiota. Opetushallitus täsmentää  parhaillaan kriteereitä ja tavoitteita.
Opetushallituksessa valmisteltavina olevat päättöarvioinnin kriteerit on tarkoitus ottaa käyttöön syksyllä 2020. Kriteerit tulevat arvosanoille 5, 7 ja 9, ei siis kaikille arvosanoille,
Kriteerien täsmentämistyö edellyttää myös oppiaineittaisten tavoitteiden läpikäymistä.

Opetussuunnitelman perusteissa tulee huolehtia tavoitteiden ja kriteerien keskinäisestä vastaavuudesta, jotta opettajan tekemä oppijakohtainen arviointi saa riittävästi tukea . Laaja-alainen arviointi  on selkeytettävä perusteissa.

Paikallisiin opetussuunnitelmiin kannattaa kirjata  kaikki keskeiset, paikallisesti ratkaistaviksi vastuutetut arviointikäytänteet.

Klikkaamalla kuvan saa suuremmaksi

Karvin raportissa esitetään 7 kehittämisehdotusta.  Tässä ne hieman omin sanoin.

ARVIOINTIKÄYTÄNTEET

1. Opettajien tulee monipuolistaa arviointikäytäntöjä.

Arviointia täytyy monipuolistaa yksin tehtävästä kynä-paperikokeesta. Ilmiöperustaista oppimista ei esim. voi arvioida  oppiainekeskeisillä koulukokeilla eikä ajattelun kehittymistä ulkomuistia mittaavilla testeillä .

Tarvitaan lisää mahdollisuuksia näyttää osaamista eri tavoin. Lisää vuorovaikutteista arviointia;
oppilaat on osallistettava. Arvioinnin tulee olla läpinäkyvää ja lähteä oppilaan vahvuuksista.


2. On vakiinnutettava  arvioinnin tavoitepohjaisuutta ja avattava tavoitteita vanhemmille ja oppilaille

Toiseksi suositeltiin, että opettajien, oppijoiden ja huoltajien tietämystä oppimisen tavoitteista ja kriteereistä sekä niihin perustuvaa arviointia vahvistetaan, koska arvosanoihin vaikuttavia tekijöitä ei kyetty nykyisellään yksilöimään riittävästi.

Arvioinnin on perustuttava tavoitteisiin ja kriteereihin. Ne on  selvitettävä vanhemmille ja oppilaille.
Maltillistetaan tavoitteita.

Tarvitaan aikaa kodin ja koulun väliseen, arviointia koskevaan vuoropuheluun.

3. Lisää mahdollisuuksia parantaa arvioituja suorituksia

Kolmannen suosituksen mukaan opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytäntöjä pitää selkeyttää etenkin lukioissa mutta myös perusopetuksessa.

ARVIOINTIOSAAMINEN

4. Opettajien arviointiosaamista on vahvistettava

Karvin raportissa suositellaan, että opettajien arviointiosaamisen kehittämiseen kiinnitetään määrätietoista huomiota sekä paikallisesti että opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa. Arviointilukutaitoinen  opettaja  tuntee keskeisen arviointikäsitteistön, menetelmiä - myös vaihtoehtoisia  ja osaa käyttää  arviointia hyödyksi.

Käyttäytymisen arvioinnissa on lähennettävä opettajien ja oppilaiden näkemyksiä. Arviointi ei saa kohdistua persoonaan eikä temperamenttiin. Se ei saa perustua oppilaiden keskinäiseen vertailuun. Näytöt tulee dokumentoida.

Arviointi hyötyisi nykyistä runsaammasta yhteistyöstä opettajien kesken ja oppilaiden kanssa, ja kaikelle tälle tarvitaan rehtoreiden tukea.

5. Oppilaiden arviointiosaamista on kehitettävä

Oppijoiden arviointiosaamista kehitetään erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla. On varattava aikaa oppilaalle miettiä tavoitteita ja tuloksia. Oppijan arviointiosaamista on kehitettävä: tarvitaan ohjattua harjoittelua itse- ja vertaisarvioinnissa,
tavoitteiden asettamisessa ja yhdessä  tavoitteita ymmärtettäväksi tekemällä.

ARVIOINTIKULTTUURI

6. Paikalliset opetussuunnitelmat arvionnin osalta kuntoon.

Paikalliset arviointiratkaisut on kirjattava harkitusti ja kattavasti niin että ne ymmärretään.

7. Toimintakultturissa on vahvistettava yhteistä arviointiyhteistyötä

Paikallinen teksti ei saa jäädä pölyttymään. Tarvitaan yhteistyötä, jossa ovat mukana opettajat ja oppilaat, koti ja koulu. Tarvitaan  keskustelua periaatteista ja käytänteistä. Aikaa kohtaamisiin.

8. Luodaan  kouluun kokeileva arviointikulttuuri

Tarvitaan rohkeutta  kokeilla. Edetä kohti oikeudenmukaista ja kannustavaa yhteisöllistä  arviointikultuuria.

KARVIN sivuilla on upeasti tätä muutosta tukevaa materiaalia. (ks. blogin alku)

KATSO myös aikaisemmat lastut kahdesta OPH:n arviointiosuuden uudistamisen valmistelutilaisuuksista, joissa sain olla mukana.

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/11/pyorean-poydan-ja-arvioinnin-kriteerien.html

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/muistio-paattoarviointikeskustelusta-273.html

Muistio päättöarviointikeskustelusta 27.3.

 Muistio

KESKUSTELUTILAISUUS PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEERITYÖSTÄ
editoitu klo 15. Tehty lisäys 28.3. (näkyy vihreällä) 

Opetushallitus järjesti siis tänään keskustelutilaisuuden perus-opetuksen päättöarvioinnin kriteerityöstä ja oppimisen ja osaamisen arvioinnin kehittämisestä.

Paikkana oli Opetus-hallituksen monikäyttötila.
Tilaisuus oli tarkoitettu etenkin opettajankouluttajille sekä pedagogisten opettajajärjestöjen edustajille. OPH:n oman väen lisäksi paikalle olikin saatu edustajia  tosi useasta  opettajaliitoista. Suomen Luokanopettajista ei tainnut olla ketään.

Kuten tiedetään Opetushallitus valmistelee parhaillaan perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerejä usealle eri arvosanalle sekä täsmennyksiä arvioinnin yleisin linjauksiin. Työn tarkoituksena on lisätä arvioinnin yhdenvertaisuutta sekä päättöarvioinnin arvosanojen vertailukelpoisuutta. Koska peruskoulun päättötodistuksella haetaan 2. asteen opiskelupaikkoja, kyse on oikeudenmukaisuuden lisäämisestä,

Oppiainekohtainen  kriteerinen kehittämistyö on käynnistetty työpajoissa, joihin on kutsuttu mukaan opettajia ja arvioinnin asiantuntijoita. Oph: ssa on analysoitu myös paikallisesti kehitettyjä kriteeristöjä.

Kriteerien täsmentämisen lisäksi arvioinnin kansallisiin linjauksiin tullaan tekemään täsmennyksiä opetussuunnitelman uudistuksen seurannan ja toimeenpanon myötä ilmenneiden tarpeiden mukaisesti.

Tilaisuudessa tarkasteltiin  perusopetuksen arvioinnin nykytilannetta Kansallisen arviointikeskuksen arviointihankkeen tulosten sekä opettajien edustajien  kokemusten pohjalta. Kaikille oppilaille tulee olla yhteiset tavoitteet. Ei eri tavoitteita eri arvosanoille- vain kriteerit.

KESKUSTELUTILAISUUS PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEEREISTÄ 
OHJELMA

8.30 Aamukahvi aulassa

9.00 Avaus Marjo Rissanen  ja sitten johtaja Anni Miettunen.
Pidettiin esittäytymiskierros. "Sitten käärittiin hiat."

9.10 Päättöarvioinnin kriteerityön ja arvioinnin kehittämisen suuntaviivat esitteli opetusneuvos Erja Vitikka

Arvosanoille 5 (ensin),7 ja 9, ja myöhemmin arvosanalle  8  tllaan tekemään muutoksia  päättöarvioinnin osalla. Alemmillekin luokka-asteille voidaan päätyä laatimaan kriteereitä, siitä ei ole tehty päätöksiä. Täsmennyksiä  on siis tulossa arvioinnin kansallisiin normeihin.

Työssä on huomattu, että koko luku 6 kaipaa päivitystä. Kun teksti on valmis, opettajien mielipiteitä tullaan kuulemaan. On tarkennettava sekä formatiivista  että  summatiivista arviointia, ja erotettava ne toisistaan. Niillä on eri   tehtävät. Numeroarvioinnin aloittamisen aikaistaminen on pohdinnassa.
Kokemusten mukaan ongelmakohtia ovat  Valinnaiset aineet. Poissolot ja arviointi. Työskentelyn arviointi - tarvitaanko yleisempiä työskelentytaitojen arviointia.
Vitikka muistutti, että tavoitteet ja kriteerit tarkoittavat eri asiaa.  Opetuksen tavoitteet ovat samat  kaikille oppilaille. Kriteerit ovat kuvaus siitä, mitä arvosanaa osaamisen vastaa.  TÄHÄN vielä tarkannus:   

" Perusteissa  on   linjaus, jonka mukaan perusopetuksessa on kaikille oppilaille yhteiset tavoitteet, joihin perustuen arviointi tehdään. Vuoden 2014 perusteissa todetaan näin (kpl 6.2): ”Oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin sekä palautteen antamisen tulee aina perustua opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoitteisiin. … Kriteerit eivät ole oppilaille asetettuja tavoitteita, vaan ne määrittelevät… arvosanaan 8 vaadittavan tason.” Lisäksi todetaan, että ”Yksilöllistetyn oppimäärän mukaan… opiskelevien oppilaiden suorituksia arvioidaan henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa määriteltyihin hänelle yksilöllisesti asetettuihin tavoitteisiin.” Eli oppilaita arvioidaan suhteessa opetussuunnitelmassa määriteltyihin yhteisiin tavoitteisiin. Yksilölliset tavoitteet liittyvät yksilöllistettyihin oppimääriin. Kriteerit kuvaavat eri arvosanojen edellyttämää osaamista (suhteessa tavoitteisiin). Kaikilla oppilailla tulee siis olla mahdollisuus saada opetusta ja opiskella yhteisten tavoitteiden suunnassa, oppilailla ei voi olla lähtökohtaisesti eri tasoisia tavoitteita. Eriyttämiseen on monenlaisia pedagogisia keinoja, mutta tavoitteet ovat kaikille samat."

9.45 Missä arviointi on menossa? Kuulimme tuloksia kriteeriperustaisen ja tavoitteisen arvioinnin toteutumisesta perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Niitä esittelivät arviointineuvos Päivi Kamppi KARVIsta  ja professori Päivi Atjonen  Itä-Suomen yliopistosta.

Arvioinnin ydin tiivistyy lauseeseen:  "Että tietää, missä on menossa."

Ryhmä on käynyt läpi opetuksen järjestäjiltä kootut arvioinnin osuudet. On tehty kyselyitä opettajille, oppijoille ja huoltajille. Otanatakouluilla  (n= 289) on tehty SWOT-analyysit.  Selvityksen kohteena ovat  arviointikäytänteet, - osaaminen (oppilaat ja opettaja)  ja -kulttuuri (mitä puhutaan, ilmapiiri, johtaminen). Kuinka opettajat muodostavat arvosanoja?

Tulosten mukaan edelleen arvosana perustuu oppiaineiden sisältöön. Opettajat tosin kertovat arvioinnin perustuvan kriteereihin. Numero annetaan. tavoitteiden  saavuttamisen keskiarvona.

Opettajilla on myönteisempi käsitys tavoistaan toimia (esim. avata tavoitteita)  kuin oppilailla.  Erityisen vaikeaa opettajille on ollut  MOK:in ja myös laaja-alaisen osaamisen arviointi.
Oppilaille voisi antaa enemmän palautetta niin, että osaamista verrataan jakson alussa esiletyihin tavoitteisiin.

Opettajat antoivat kriteereille (yllättävän?) positiivista palautetta. Ne  selkiyttävät ja  ovat käyttökelpoisia, Arviointikrteerien käyttökelpoisuus   ohenee hylätyn ja hyväksytyn rajan arvioinnissa. Ja erityisoppijoiden ja maahanmuuttajien arvioinnin kohdalla.

Opettajilta pyydettiin myös arvioinnin kehittämisideoita:  He pyysivtä lisää selkeyttä ja vertailtavuutta.

6- ja 9.-luokkien opettajien välillä ei ollut eroja käytännöissä eikä mielipiteissä, eikä eri aineiden opettajien välillä. Nuorimmat opettajat kaipasivat eniten kriteereitä.

Miten läpinäkyvää ja perusteltua nykyarviointo on? Opettajat olivat oppilaiden mukaan kertoneet, mihin arviointi perustuu.  Hyvä. Käyttäytymisen arvioinnin perusteet olivat  monelle heistä epäselviä.

Entä kansalliset kokeet? Rehtorit olivat niihin vielä kriittisempiä kuin opettajat.

Lopuksi tutkijat tiivistivät:  kirjallinen ohjeistus ei yksi riitä. Arvosanan antaminen on vaativaa: oppiminen, työskentelytaidot- erotettava temperamentista-  Laaja-alainen osaaminen- kuinka siivilöidään?  Kansalliset päättökokeet toisivat myös ongelmia. Opettajien osaamista tulisi koulutuksella vahvistaa  pikemminkin vahvuuksista kuin puutteista käsin.

Pian julkaistavassa KARVIN raportissa  on 250 sivua. Tiivistelmä on 20- sivuinen. Julkistus tapahjtuu  10.4. klo 12-16 Tieteiden talossa.  Karvin sivustoille  on tulossa arviointia tukevaa materiaalia, mm. podeja.

10.30 Tauko

10.45
OAJ:n  Kehittämispäällikkö Jaakko Salon otsikkonna oli  Opettaja arvioinnin viidakossa
- Sen sanon, että tehtävää tässä on. Arviointi puhuttaa eniten opettajia. Siinä on paljon epäselvyyttä.

Mikä arvioinnista sitten tekee niin vaikeaa? Kun opsia tehtiin, haluttiin vahvistaa vuorovaikutteisuutta ja arvosanojen tasavertaisuutta.

Epäselvyyksiä  on kuitenkin mm. laaja-alaisessa osaamisessa ja MOKissa. Tavoitteita ja sisältöjä ei ole vuosiluokkaistettu.  Perusteissa arvioinnin eri tehtävät sekoittuvat.

Työmäärä jatkuvassa palautteessa on karannut käsistä. Arvointikeskusteluihin saattaa  kuuluu,1,5 työviikkoa!! Jos jokn on liian vaikeata,  ruvetaan oikomaan

Salo haastoi opettajankoulutusta. täydennyskoulutusta antaa kaikenlaiset saarnaajat.

MITÄ OAJ ehdottaa? 1. ei päättökoetta. 2. Vähimmäiosaamisen kriteerit. 3. Arvioinnin eri tehtävät selkeytettävä. Huomio osaamiseen (ei edistymiseen). 4. Kriteerien määrä vähennettävä ja yksinkertaistettava.  Numeroarviointiin yhteinen linjaus. 5. Arvioinnin tukipankki,jolla voi kalibroida omaa arviointiaan. 6. Koulutusta arviointiosaamiseen (tutor-opettajat).

Kommentteja:
- älkää käyttäkö jatkuva arviointi-käsitettä, sitä ei ole perusteissa (Päivi Atjonen)

11.05  Laaja-alaisen erityisopettajan näkökulmasta arvioinnin kehittämiseen ja kriteerityöhön kertoi erityisopettaja Tiina Vitka, Kokkolan kaupunki
(Koneet hajosi).

Vitka kannatti vitosen krtiteereitä, vältettäisiin turhia siirtymiä erityisen tuen piiriin - ja samalla tarkastettaisiin, riittääkö tuki vai tuleeko sitä lisätä. Hän  kehui mahdollisuutta tukea oppilasta erityisillä painoalueilla.

Opettajat olivat kertoneet, että eivät tiedä, miten oppimisvaikeudet (esim. ADHD) otetaan huomioon?

11.20 Keskustelua ja kommentteja.
Keskustelussa kannatettiin tehtäväpankkia - kansallisia pakkotestejä.  Esitestattuja tehtäviä on. Koulutusta tarvitaan. Kouluilla käytettävä arviointikeinovalikko on järkyttävän yksipuolinen.

11.50 Yhteenveto ja tilaisuuden päätös
Opetusneuvos Marjo Rissanen päätti tilaisuuden ja kiitti osanottajia.

Ks. edellinen blogilastu "Pyöreän pöydän"- seminaarista.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/11/pyorean-poydan-ja-arvioinnin-kriteerien.html

Ks. myös somekeskustelun koonta
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/parvialya-paattoarvioinnin-kehittamiesta.html

Parviälyä päättöarvioinnin kehittämisestä

LYHYT kertaus:  Osallistun Opetushallituksen pyöreän pöydän keskustelu- tilaisuuteen perusopetuksen päättö- arvioinnin kriteereistä. Tilaisuus on  keskiviikkona 31.10.2018 klo 9  ̶  13 Paasitornissa Helsingissä.

PYYSIN  FB-rymissä ja twitterissä sparrausta eli ideoita siitä, mihin suuntaan päättöarviointia tulisi kehittää.

" Ilmoittauduin Opetushallituksen Pyöreän Pöydän keskusteluun, kun pyydettiin. Sparraappa minua: Miten Sinä kehittäisit päättöarviointia?"

Kiitos viisaista ajatuksista ja kysymyksistä! Parviälymenetelmään kuuluu, että saaduista ajatuksista tehdään yhteenveto.  Tällainen siitä tuli. Kahdessa osassa ensin pähkinäkuoressa ja sitten pidempiversio.

Parven äly koottuna: Pähkinänkuoressa

Parv tunnisti ja tunnusti ongelman. Päättöarvioinnin tulisi olla oikeudenmukainen, koska sen perusteella valiokoidaan toisen asteen opintoihin. Nyt samalla osaamisella saadaan hyvin  erilainen arvosana. Arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Oikeusturvan kannalta tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa.

Miksi näin on? Useita syitä nostettiin esiin:

Arvioinnin kaksi ristikkäistä tehtävää.  Päättöarviointi noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi- Opettajat eivät tiedä, kuinka päättöarvioinnissa otetaan huomioon laaja-alainen osaaminen ja työskentely. Taitopohjaiset kriteerit vaativaat liikaa tulkintaa. Päättäarvioinnissa ei otetaa huomioon taito- ja taideaineiden erilaajuisia oppimääriä. Kuinka otetaan aihekokonaisuudet huomioon- kun niissä opitaan eri asioita,

Opettajat eivät noudata kriteereitä, ja rehtorit painostavat antamaan parempia todistuarvosanoja. Ongelma koskee erityisesti yläkoulua. Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään

Mitä sitten pitäisi/voitaisiin tehdä?

Tavoitteet  pitää pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.

1. Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät/ Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.
2. Valitaan kuvattavaksi kriteeriksi 8,5
3. Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. 
4. Koepankeilla
5. Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu 
6. Portofolion huomioonottaminen
7. Kehitetään toisen asteen sisäänpääsyprosesseja
8. Auditoinneilla yhtenäisyyttä.

Parven äly koottuna: Pidempi versio

TWITTERISSÄ  itse pyynnölle tuli neljä peukkua. Vastauksia tuli 5. Kysyttiin: Miten Singaporen mahdolliset arvosanattomuusmuutokset vaikuttavat heidän päättöarviointiinsa? Miten asia siellä on ratkaistu? Pasi Sahlberg tiesi:

" Ei arvosanat ja testit mihinkään häviä Singaporessa. Muutos koskee ainoastaan ekan ja tokan luokan standarditestejä, kaikki muu jää ennalleen, toistaiseksi. Samalla oppilaiden ja koulujen keskinäiset vertaamiset poistuvat."

SAIN myös linkin OAJ:n omaan ehdotukseen.

FACEBOOKIN  SOKF:ssä keskustelu oli vielä vilkkaampaa.

Ideoita arvioinnin yleisestä kehittämisestä

Kytkettävä opetukseen: " ...  koulun työmuodot eivät voi kehittyä, mikäli arviointi ei ole kiinteä osa työtapaa. Siksi työtavan ja arvioinnin tulisi olla samaa kokonaisuutta.

Monipuolinen arviointi, myös (monipuolinen) portfolio

Ajatuksia päättöarvioinnin tehtävästä

 Päättöarvioinnilla on oppilaiden järjestykseenlaittamisen tehtävä.

Samoin kuin lukiossa, toivoisin myös peruskoulussa päättöarviointien (ja yo-kirjoitusten) fokuksen olevan arvioinnissa joka perustuu asteeseen eikä arvioinnissa seuraavan asteen tarpeisiin.

Ajatuksia päättöarvioinnin nykytilasta

Ei-laadukkuus, epätasa-arvo
 Tällä hetkellä koko arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Siitä on laadukkuus kaukana. Nyt pitäisi oikeasti pohtia läpikotaisin valtakunnalliset kriteerit. Toisen kymppi on jonkun kasi. Sillä on merkittäviä seurauksia toisen asteen jatko-opintopaikkojen saamisessa. Toinen tärkeä nivelvaihe on ala- ja yläkoulujen siirtymä.

Komppaan totaalisen täysin! Arvosanat eri kouluista, jopa samasta koulusta, mutta eri opettajilta tuottaa arviointia monen nron heitolla

Vaikka päättöarvioinin kriteerit olisivat äärimmöisen selkeät, niin yksittäiset opettajat (ja koulut?) sopeuttavat kuitenkin arvioinnin omaan toimintaympäristöönsä, omilla tulkinnoilla höystäen. Tasavertainen arviointi on kai mahdottomuus. ...

Päättöarvioinnin tehtävä lienee antaa mahdollisuuksia sijoittua jatko-opintoihin, omille vahvuusalueille. Olisi ehkä hauskaa ja oppilasta voimauttavaa, jos päättöarviointiin sisältyisi oppilaan lopputyö, itse valitsemalla alueella. Se voisi kannustaa ja auttaa löytämään omaa osaamista.

Ongelma erityisesti yläkouluissa
Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään. Jos yläkoulu käyttää pelkkiä ulkoa oppimiseen perustuvia pänttäyskokeita, on siirtymä olemassa olevasta uudesta kulttuurista todella askel taakse päin.

Koulun maine ja oppilaiden jatkoonpääsy
Olin vain kevätlukukauden opettajana kielessä, jota ysiluokkalaiset eivät osanneet eivätkä edes halunneet oppia (juu, yritin motivoida ja toteuttaa tehokkaita ja motivoivia tunteja, en onnistunut). Valtakunnallisen kokeen arvioin niin löysästi (viestintää eikä kielioppia painottaen) kuin suinkin, sanakokeissakaan ei juurikaan edes yli puolta oikein ei saatu, kirjan kokeet olivat liian vaikeita. Luokanvalvojat ja rehtori puuttuivat arviointiini, etten saa antaa niin huonoja (osaamisen suhteen silti yläkanttiin) arvosanoja, koska sitten oppilaat eivät pääse haluamiinsa huippulukioihin, kun lukioiden keskiarvorajat ovat lähellä 10. Arvosanoja ei voi verrata, jos ei ole selviä valtakunnallisia kriteereitä. Kaikkea oppimista ei silti voi numeerisesti mitata.

Laajempana keskusteluna onkin harmi jos koulut kokevat paineita arvioida vastoin kriteerejä ja sen perusteella, että oppilaat pääsevät kouluun. Ja siis ettei koulun maine kärsi, oletan.

Niin, minulla oli omat opsiin, oppikirjan ja valtakunnallisiin kokeisiin perustuvat kriteerini arvosanoille. Toki vanhatkin arvosanat vaikuttivat (vieläkin muistan, että uskonnonnumeroni oli ekasta luokasta ysiluokan jouluun aina 10, mutta päättötodistukseen sain 9 perustelematta). Minusta oli pöyristyttävää, että perusteltuun arviointiini puututtiin. Myönnän suostuneeni joihinkin korotuksiin riitoja välttääkseni ja rauhoittaakseni kesälomani, kun tiesin, etten siihen kouluun ja edes koko kuntaan koskaan palaisi. Kaikkia oppilaita kehotin kyllä valitsemaan lukiossa kertauskurssin ennen lukion ykköskurssille osallistumista. Parhaani tein, mutten voinut muutamassa kuukaudessa monen vuoden asioita opettaa, varsinkin kun aika kului työrauhan ylläpitoon (enkä ole se onneton ope, jonka raivarivideo levisi netissä).

Epäselvät tavoitteet
Opetussuunnitelman tavoitteet on esitetty tavalla, josta oppilaan on lähes mahdoton saada kiinni. Jos halutaan siirtää oppimisprosessin omistajuutta enemmän oppilaalle itselleen, pitää tavoitteet pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.

Nykyisiäkään kriteerejä ei noudateta riittävästi. Vaikka arvosanalle 8 on kriteerit, kuitenkin päättöarvosanan 8 saaneiden oppilaiden osaamisessa on paljon hajontaa. Miten opettajat saataisiin noudattamaan kriteerejä? Miten voidaan estää suhteellinen arviointi? Miten saadaan arvioinnista pois henkilökohtaiset prioriteetit? Voisiko opettajien arviointityötä ohjata ja jopa valvoa tarkemmin?

Tiedän päättöarvioista opettajien keskuudessa syntyneitä katkeria ja pitkiä riitoja, jotka ovat johtaneet hirvittävään seuraamukseen oppilaalle.

 ....  liian iso matriisi korvautuu tämän matriisin koetuilla suuntaviivoilla ja epäilen että tämä vain entisestään lisää linjojen erilaisuutta.

Taito- ja taideaineiden arviointi
Erityistä kritiikkiä annan tai-tai-aineiden päättöarviointiin, joka on erittäin epätasa-arvoinen siltä osin, että oppilaat A ja B arvioidaan 7. luokan tai-tai-aineessa keväällä päättöarvosana -kriteerein, mutta jos oppilas A jatkaa aineen opiskelua valinnaisena hänen päättöarvosanansa voi muuttua 7. luokan arvioinnista muuksi, kun taas oppilas B, joka on valinnut jonkin muun aineen, säilyttää arvosanansa. Eli, mielestäni arvosanat eivät ole keskenään samanarvoisia, koska valinnaisaineen aikana taitoa on harjoitettu lisää. Mielestäni valinnaisten tai-tai-aineiden kohdalla tulisi säilyttää kaksi arvosanaa selkeyden vuoksi - oppilaan tekemä työ tulisi näkyväksi. Matematiikan opettajat olisivat kaiketi samaa mieltä, että arvosana 9 kertoo eri osaamisesta, kun kyse on lyhyestä tai pitkästä matematiikasta.

Arvioinnin skitsofrenia
Peruskoulussa...  päättöarviointi tosiaankin noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi ja tämä ristiriita vesittää molempia puolivälin ratkaisuiksi.

...  päättöarviointi ja sitä ennen tapahtuva arviointi ovat hieman ristiriidassa. Ennen päättöarviointia arvosanaan vaikuttaa sekä työskentely että tavoitteet. Päättöarvioinninnissa on omat kriteerit numerolle 8 ilman työskentelyä.  Siis arviointiprosessi ennen päättörviointia ei oppilaan tai opettajan kannalta valmista päättöarviointiin. Toki sitä voinee valmistella samalla.


Työskentelyn osuus
Työskentelyn osuus päättöarvosanassa on myös todella hankala käsite. Sen osuutta päättöarvosanassa ei ole mitenkään määritelty, joten kaikista kevyimmillään opettaja voi antaa arvosanan 5, jos oppilas työskentelee, vaikka tämä ei osaisi mitään. Vastaavasti erittäin hyvin osaavan, mutta huonosti käyttäytyvän oppilaan arvosanaa voidaan laskea, koska "työskentely ei suju hyvin”.

 Minusta koulu on pahasti epäonnistunut, jos oppilas työskentelee (ja käy säännöllisesti koulua), mutta ei osaa mitään. Oppilaan, joka käy koulua ja työskentelee, tulee päästä läpi. Koulun on järjestettävä opetus siten, että oppilas saavuttaa vähintään minimitavoitteet.


Laaja-alaisen osaamisen arviointi
Pitäisi täsmentää huomattavasti, mitä laaja-alainen osaaminen on suhteessa oppiaineiden tavoitteisiin.

Saapa nähdä miten laaja-alaisten osaamisten käy. Epäilen niiden katoavan kriteeristöistä ja opsista. Voin toki elää eri kuplassa mutta omassa työssäni enkä kuuden eri kouluissa olevan sisarenlasteni elämässä niitä juuri näy.

Laaja-alaisen osaamisen määrittely olisi juuri siksi tärkeää, että ne edustavat kaikkea sitä, mitä muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Suuri ratkaistava ongelma on, että halutaanko koulussa määrätietoisesti edistää esimerkiksi yhteistyön, ongelmanratkaisun tai itsesäätelyn kehittymistä. Jos halutaan, olisi ne tuotava mukaan keskusteluun arvioinnista. Nykyinen määrittely on liiassa laajudessaan opettajankin kannalta vaikea, kun laaja-alaisen osaamisen nimissä voi tehdä mitä vain. Oppilaan kannalta on tietysti ongelmallista, jos kouluissa ei opita yhdenvertaisesti mm. kriittisyyttä tai medialukutaitoa.

Kriittisyys tai medialukutaito ovat niin epämääräisiä mitattavia ja opetettaviakin. Itse ajattelen niiden olevan seurausta hyvästä opetuksesta ja kasvamisesta ei niinkään varsinaisia opetettavia asioita.

Olen samaa mieltä epämääräisyydestä. Pointtini onkin, että pitäisi löytää keinot tehdä oppimisen taitojen opettamisesta ja arvioinnista vähemmän epämääräisiä. Pelkkä oppiaineiden substanssiosaaminen ei riitä nykyajan kansalaisuuteen. Voisihan myös ajatella, että hyvä substanssiosaaminen on seurausta hyvistä oppimisen taidoista.

Saman asian eri puolia, jos ajatellaan että tulokset ratkaisee niin sitten vaan arvioi substanssia. Kokemukseni mukaan on aika harvinaista osata tehdä hienoja esseitä tai soveltavaa matematiikkaa ilman oppimisen taitoja. Toisaalta oppimistaidottomuus kulkee käsikädessä osaamattomuuden kanssa.

Yksilöllistetty oppimäärä
Oikeusturvan kannalta yksi erittäin tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa. Yksilöllistetyn oppimäärän päättöarvosanan tulisi tässä tilanteessa aina olla 4, koska käytännössäkin se sitä on (tai ainakin pitäisi olla).

Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia saataisiin luotettavammaksi

Joku piti tavoitetta mahdottomana: " En usko, että Suomessa saadaan koskaan täysin oikeudenmukaista systeemiä yhteishakua ajatellen, mutta siihen pitäisi pyrkiä kaikin tavoin."

a) Kritteereitä kehittämällä
Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät. ... Liian laajat tai epäselvät kriteerit johtavat tasa-arvon puutteeseen päättöarvioinnissa - vertailua tehdää luokan tai luokka-asteen sisällä.

Kriteeristön pitää olla vähemmän tulkitsemista edellyttävä kuvaus tyyliin "Oppilas osaa lukujen peruslaskutoimitukset", "oppilas tunnistaa orgaanisen kemian funktionaalisia ryhmiä" tai "oppilas osaa soveltaa yhtälön käyttöä arkielämän tilanteisiin". Ainakin matikassa ja luonnontieteissä 2004 opsin kriteeristö oli huomattavasti käyttökelpoisempi kuin nykyinen. Itse tykkään kyllä kriteeripohjaisuudesta, silloin ope voi hankkia näytön oppilaalle ja opetusryhmälle sopivalla tavalla.

 Koska päättöarvosanojen perusteella valitaan jatko-opintoihin, kriteerien tulee olla selkeät ja sellaiset, ettei niissä ole tulkinnanvaraa. Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.

Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. Mikä on se vähin, mitä yksilöllä täytyy olla, jotta selviää elämässä? Ainakin luku- ja kirjoitustaito. Matematiikkaa sen verran, että selviää kaupassa, raha-asioissaan sekä ruoanlaitossa.  Pohdin tätä asiaa hyvin paljon. Olen koittanut siitä myös herättää keskustelua sosiaalisessa mediassa sekä koulumaailmassa.

Kvalitatiivisia jokseenkin epämääräisiä kuvauksia sisältävän matriisin yksiulotteistaminen arvosanaksi ei voi olla mitään muuta kuin tulkinnanvaraista.

Kriteerien taitopohjaisuus 
En tiedä pitäisikö taitopohjaisista luopua, mutta nykyisen kaltaisista kuvauksista kyllä, kun kuvataan arviointikriteerejä. Nykyopsin mukaiset taitotavoitteet ovat tavoiteltavia taitoja, mutta tasa-arvoisen arvioinnin kannalta erittäin hankalia. Laveat kuvaukset tuovat muuttujia ja tulkintaa arviointiin mahdottoman paljon. Ainakin oma aineeni vilisee sanoja tutustuu, ymmärtää, hyödyntää jne. Ja tavoitteet on kirjoitettu opettajalle, ei oppilaalle. Tutustumista, ymmärtämistä jne on niin moniuloitteista, että kaiken kattavia kriteerejä niistä on kovin vaikeaa tehdä. Ja vaikka niitä tehtäisiin, ei ainakaan omat aivot pysty millään käsittelemään satoja erilaisia muuttujia satojen eri oppilaiden kanssa. Ainekohtaisia eroja on varmaan erittäin paljon.

Jotenkin tuntuu, että nykyinen ops on aikalailla alakoulun näkökulmasta tehty, jossa sisältöjen osaamista ei niinkään arvosteta arvioinnin yhteydessä. Mitä vanhempia oppilaita, sitä enemmän mukaan väkisinkin tulee sisältö. Ja sitä monimutkaisempia kokonaisuuksia tulee taitokokonaisuuksista. Ja vaikeammin tasa-arvoisesti arvioituja. Ehkä yhdellä osa-alueella voi korvata toisen osa-alueen puutteita. Ysiselitteistä kriteereistä tulee aika helposti lineaarisia, eikä ne välttämättä sovi monimutkaisiin kokonaisuuksiin.

Ymmärrän tasa-arvoisen arvioinnin tärkeyden, mutta onko se sittenkään pahin ongelma. Sisällöistä ja niiden osaamistasoista on huomattavan paljon helpompi tehdä listoja ja kriteerejä. Päästäiskö sillä ainakin osassa aineissa tasa-arvoisempaan tulokseen oppimisen ja arvioinninkin kannalta. Ja satsattaisiin rahaa ja aikaa opettajien koulutukseen, millaisilla työtavoilla sisältöjen kanssa opettajat voivat kehittää oppilaiden nykyopsissa olevia hyviä taitotavoitteita. Hieman vielä ohi, mutta tasa-arvon kannalta arviointia paljon merkittävämpi tekijä on opetuksen järjestäjien resurssit (kyky+raha) tuottaa opetusta.

(Myös epäiltiin: Jos hyvinmitattavuutta halutaan lisätä tarkemmilla kriteereillä (eikä muokkaamalla nykyisiä parempaa arvosanaa vastaaviksi) päädytään siihen että sitä saa mitä mittaa. Se tarkennus täytyy nimittäin tehdä niin konkreettisesti, että tällainen esitys on käytännössä standardoidun testin resepti ja tämän jälkeen onnea vaan laaja-alaisen osaamisen edistämiseen.)

( Minusta yksiselitteiset kriteerit ovat mahdottomuus....) 

b) Valtakunnallisella kokeella
Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu - se vaan tuppaa muuttamaan koko koulun valtakunnalisen preppauskurssiksi.

Enkä pitäisi huonona ideana kokeilla myös yhtenä päättöarvionnin osana valtakunnallista päättökoetta. Ei ainoana arvosanaa määrittävänä, vaan opettajan arviontia tukevana näyttönä.

Enpä tied, pitäisikö laittaa valtakunnalliset päättökokeet?

(Myös vastustettiin:  peruskouluopettajat hoitaisivat ei mitenkään standardoituja kolmen vuoden mittaisia pääsykokeita toisen asteen kouluihin täysin erilaisella arviointipolitiikalla kuin mikä opetussuunnitelmassa määritellään suuntaviivoiksi ja laissa arvioinnin tarkoitukseksi)

c) 2. asteen sisäänpääsyprosesseja kehittämällä
Nyt lähdetään siitä, että keskiarvojen perusteella ja siksi peruskouluarvioinnille kasautuu paineita arvioida tätä silmällä pitäen.

Huomio pitäisikin siirtää lukioiden sisäänpääsyprosesseihin.

Jep, huomio pitäisi siirtää peruskoulutotarin sijaan ammattikoulun sisäänpääsyprosesseihin.

Millä tavoin lukiot valitsisivat sitten oppilaansa?

Erityiskasvatustehtävän saaneilla lukiolla voi olla suhteellisen helppoa selvittää hakijan osaaminen painottuneessa aineessa. Muistan esim. Itse taidelukioon hakiessani tehneeni ennakkotehtäviä, jotka vaikuttivat keskiarvon kanssa sisäänpääsyyn. Tehtävät tehtiin keväällä omalla ajalla ja lähetettiin lukiolle hakuajan päätteeksi. En tiedä sitten miten "yleisissä lukioissa" tämä voitaisiin tehdä. Olisiko sitten niin, että eri aineista olisi ennakkotehtäviä, joilla voi tuoda esille erityistä osaamistaan jossakin aineessa todistuksen rinnalla?

(Myös vastustettiin: Toinen vaihtoehto olisi, että peruskouluarviointi tukisi vahvemmin juuri peruskoulutyötä ja lukioiden sisäänotto hoidettaisiin jollakin muulla tavalla.
Tämä johtaisi amisten ja lukioiden pääsykokeisiin ja rinnakkaiskoulujärjestelmään jossa tietyt vanhemmat panostaisivat toisen asteen pääsykokeisiin valmistautumiseen. Samalla myös yläkoulun opetus muovautuisi tukemaan näissä kokeissa pärjäämistä (alioppilaskirjoitukset?))

d) Koepankeilla
Voisiko 8.-9. luokille kehitellä jonkinlaista sähköistä koepankkia, jossa olisi eri oppiaineiden kokeita? Kokeet voisivat olla ihan normaaleja kokeita tai pienempiä testejä, joissa testataan joidenkin perusasioiden ymmärtämistä jostakin aihealueesta. Samasta aihealueesta voisi olla muutama erilainen koe tai testi. En siis tarkoita valtakunnallisia kokeita, vaan näillä kokeilla korvattaisiin niitä kokeita ja testejä, joita muutoinkin pidettäisiin. Kokeita voisi olla erilaisia, esim. joissain kokeissa oppilailla saisi olla materiaalit mukana tai he saisivat tehdä yhteistyötä. Osa "kokeista" voisi olla myös pitkäkestoisempia, itsenäisesti koulussa ja kotona tehtäviä töitä. Koepankki voitaisiin tehdä siten, että opettajat voisivat tarkistaa ja arvioida kokeet nimettöminä ja vaikka ristiin ope-kollegan kanssa. Koepankkiin voisi tallentua erilaista dataa, johon opettaja voisi verrata omia oppilaitaan. Opettaja saisi itse päättää, miten ahkerasti hän haluaa käyttää koepankkia. Voisiko tällainen jollakin tavalla tukea (päättö)arvioinnin yhteismitallisuutta? Vai onko jotakin tällaista jo kokeiltu/suunniteltu, mutta ei ole ottanut tuulta alleen? Vai onko jo aika ajanut ohi kokeista ylipäänsä?

e)  Pääsykokeilla
Oma henkilökohtainen mielipiteeni onkin sellainen, että jatkoon pitäisi hakea muulla kuin todistusarvosanoilla. Jokaisen toiselle asteelle hakevan tulisi tehdä sama testi, jossa mitataan oppimiskykyä ja tiedonhallintaa. Lisäksi henkilön pitäisi voida osoittaa jollain tavalla oma motivaatio haussa olevaa alaa kohtaan. Näillä tekijöillä on paljon suurempi merkitys jatkon kannalta kuin sillä, minkä arvosanan oppilas sai esim. fysiikasta tai liikunnasta.

(Vastustusta: Millä rahalla, millä resursseilla lukiot pitäisivät pääsykokeita? Tähän syntyisi oma valmennuskurssibisneksensä? Entäpä amikset, joihin haetaan myös todistuksilla

 Mainittakoon vielä, että ohjauksen kannalta erillinen amiksen ja lukioiden pääsykoe olisi äärimmäisen hankala - jos oppilas tai opo eivät pysty mitenkään arvioimaan oppilaan osaamisen tasoa, millä perusteella opo voi alkaa katsomaan jatko-opintopaikkoja? Motivaation ja kiinnostuksen perusteella ensisijaisesti toki, mutta jonkinlaista suuntaa antavaa tietoa eri mahdollisuuksien realismistakin olisi oltava.)

f) Päättöarviointi + portfolio
Voisiko ajatella että peruskoulun päättötodistuksen lisäksi opiskelija voisi koota portfoliota itseään kiinnostavassa aineessa (kuten lukion kuviksen diblomi), jolla voisi painottaa tai ns. Nostaa arviotaan. Tällöin ei olisi pääsykoetta ja jos jotkin aineet peruskoulussa laskevat keskiarvoa eikä siten oppilaan osaaminen pääse esille, voisi oppilas tuoda osaamistaan esiin portoliolla/diblomilla?

g) Auditoinneilla
...Olisin itse jopa nykyisen opsin koulu-ja kuntakohtaisten auditointien kannalla. Ne tekivät hyvää aikanaan / edelleen korkeakoulusektorille, vaikka työläitä ovatkin.


Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia muutoin tulisi kehittää

Kehittäisin niin, että pitäisin vastaavan tyyppiset kuvaukset, mutta muuttaisin niitä vastaavaksi arvosanaksi 8,5. Tällöin opettajat eivät katselisi kuinka ysin tai kympin oppilaille muka joutuu antamaan kasin ja asteikkoa noudatettaisiin paremmin. Tuo 8,5 tulee tulkita siten, että jos vaatimukset saavutetaan jokseenkin selkeästi, niin ysi ja lievän puutteellisesti niin kasi. Tämä virittäisi nähdäkseni tyypillisen 4-10 -asteikkomme oikein.

...   samoilla kuvauksilla muutettaisiin kasin kriteerit 8,5:en kriteereiksi, koska tämä vastaa varmasti laajemmin opettajien visioita arvosanoista, ellei sitten opetussuunnitelman pointti ole, että noin 50%:lle korkeintaan kutonen ja asteikko loppuu ysiin.

(Taito- ja taideaineiden arviointii ratkaisu:)
Oppiaineen päättöarviointi tehdään vain kerran, silloin kun oppiaineen opiskelu on päättymässä. Keväällä pitäisi siis tietää, kuka saa aineesta päättöarvosanan ja kuka jatkaa aineen opiskelua. Eikö kuvaamasi ongelma ratkeaisi vain sillä, että päättötodistuksessa näkyisi opintojen laajuus vuosiviikkotunteina?

Muita ajatuksia

... suomalainen koulutuspolitiikka menee mielestäni jatkuvasti väärään suuntaan. Jo ihan senkin takia, että nuoret eivät saa olla nuoria.

Toinen iso ongelma liittyy ilmiöpohjaisuuteen. Siinä on väistämätöntä, että eri oppilaat oppivat samasta aihekokonaisuudesta erilaisia asioita. Miten ne arvioidaan yhteismitallisesti?