Päivän aforismi

”Ei millään tahdo pystyä enää oppimaan…”

Husén, Torsen. (1962). Koulu muuttuvassa yhteiskunnassa. Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi. 

HUSÉNIN 230-sivuisen teoksen päämessage on puolustaa 1950- 1960-luvuilla hahmottunutta ruotsalaista yhtenäiskoulumallia. Palaan tuohon teemaan seuraavassa blogilastussa, mutta ensin  referoin ja reflektoin kirjan luvun "Opiskeleminen varttuneessa iässä  kahta artikkelia: ”Ei millään tahdo pystyä enää oppimaan…” ja "Aikuisten opettaminen". Niistä näkyy mainiosti, mitä 60 vuotta sitten  tiedettiin aikuisoppimisesta

Mitä on olla aikuinen?

Kun puhutaan aikuisoppimisesta, on hyvä avata lukijalle myös, miten  kirjoittaja näkee aikuisuuden ja aikuisen oppimisen.

Husén kuvaa varsinaisia  lapsuus- ja nuoruusvuosia
jatkuvan kasvun ajaksi, jolloin elimistö kehittyy. Kypsyminen ja oppiminen vaikuttavat yhdessä. Kasvava on altis vaikutteille ja vaihtoehdoille.Elämä tuntuu olevan täynnä mahdollisuuksia. On vain valittava tuosta runsaudensarvesta.

Tuohon elämänvaiheeseen verrattuna  Husénin kuvaus keski-iästä on vähintäänkin harmaa. Hän kirjoittaa: "On kuin olisimme juuttuneet yksiin jalanjälkiin.  On vaikeata ellei  suorastaan mahdotonta hypätä niistä toisille... Joka kerta kun teemme valinnan, vähennämme mahdollisuuksiamme lukumäärää.. Kangistumme rutiineihimme... Elämänmuodosta tulee vakava, jossain suhteissa myös tehokas... Samalla käy vaikeammaksi omaksua  uusia muotoja."

Mitä on (aikuisen) opiskeleminen ja oppiminen?

Prosentuaalisesi yhä useammat henkilöt säilyttävät henkiset kykynsä ja ruumiilliset voimansa ohi eläkeikärajan ja siitä syystä tuntevat vanhoilla päivillään tarvetta oppia jotain uutta.

Aikuinen ei pyri vain latelemaan suuressa vaivalla päntättyjä tietoja, vaan omaksumaan ne persoonallisella tavalla.

Aikuiselle opiskeleminen ei merkitse vain sitä, että  aivot ahdetaan täyteen tiettyjä tosiseikkoja  ja että ihmisestä tulee elävä tietosanakirja. Täytyy myös oppia näkemään asiayhteyksiä, oppia aseamaan tosiseikat oikeille paikoilleen, oppia ajattelemaan tosiseikkojen mukaisesti ja ennen kaikkea oppia käyttämään niitä  uusissa tilantessa.

Onko vaikeampaa oppia uusia asioita  ikävuosien kartuttua ja jos on, niin mistä tämä johtuu ?

Husénin mukaan yksi tärkeimmistä varttuneen ikäkauden oppimista koskevista kysymyksiä kuuluu: Onko todella paljon vaikeampaa oppia uusia asioita  ikävuosien kartuttua ja jos on, niin mistä tämä johtuu?

Moni väitti noihin aikoihin, että  oppiminen on paljon vaikeampaa, eikä sille voi mitään. Husén itse vastasi, että Ei ja Voi.  Meidän ei tarvitse olla  liikaa huolissamme  siitä , että  älyn toiminta ja mieleenpainamiskyky heikkenisivät melkoisesti  saavuttaessamme keski-iän. Ei oppiminen
käy kankeammaksi vanhemmaksi tultua. Mutta meidän on voitettava  psykologinen vastustus; Käsitys, että kaikki on vaikeampaa vanhana, koska vaikuttaa itsetuntoon lamauttavasti.

Muutetaan asennetta.  Ikään liittyvistä vaikeuksista voi selviytyä.

Psykologinen tutkimus on ottanut asiasta selvää

Husén kirjoittaa, että pitkään luultiin , että  henkinen voima, kyky käydä käsiksi uusiin ongelmiin, ajatuksen terävyys jne. heikentyisivät  vuosien mittaa niin, että aivojen suoriuskyky vähenisi.

Saatiin jopa tutkimustuloksia, että testipisteet nousivat  25:een ikävuoteen saakka, mutta sen jälkeen alkoi hitaasti viettävä kelkkamäki. Testeissä oli kuitenkin  ongelma: tehtävien ratkaisemiseen annettu aikaraja. Iäkkäät ratkaisevat tehtäviä hitaammin ja harkitsevammin. He ehtivät suorittaa niitä vähemmän, mutteivat suoriudu niistä huonommin .

1960-luvun alkuun mennessä tehdyt harvat huolellisesti kontrolloidut tutkimukset osoittivat että suorituskyky ei alene 20 ikävuoden jälkeen. Päinvastoin se kestää  hämmästyttävän pitkälle.

Se kuitenkin  merkitsee paljon, jos  jättää kokonaan  opiskelun ja lukemisen koulusta päästyä. 

Jos taas pysyy kosketuksissa kirjan ja kynän maailmaan, pitää  soittimensa vireässä. Äly nimitäin ruostuu, ellei sitä säännöllisin väliajoin voidella ja sillä ajeta muutamia kierroksia.

Mitä siis 1960-luvun alussa tiedettiin aikuisen kyvystä oppia verrattuna lapsiin ja nuoriin?

• Mekaaninen muisti heikkenee jonkin verran vuosien varrella - yksittäisten tosiseikkojen mieleenpainaminen alkaa viedä pidemmän ajan ja vaatia suurempia ponnistuksia. Emme enää  imupaperin tavoin ime itseemme kaikkea, mitä ympärillämme tapahtuu.
• Tiettyjen asioiden päähänsä saaminen käy huonommin: vuosien mittaan käy ilmeisesti vaikeammaksi oppia ennen opittua toiseen tapaan.Vanhemmiten on vaikeampi pyyhkiä pois entiset jäljet tai kyntää pelto uudestaan.
• Sitä vastoin ikä ei vaikuta samassa määrin aivan uuden oppimiseen. Vanhaa koiraa ei ole vaikea opettaa istumaan vaan istumaan uudella tavalla.
• Aikuinen ei enää lapsen tavoin kiinny mitättömiin pikkuseikkoihin ja kurioisiteetteihin vaan pyrkii aina  löytämään asioiden välillä vallitsevat yhteydet. 
• Aikuisella on monia kykyjä, jotka auttavat oppimisessa. Aikuinen osaa suunnitella paremmin kuin koululapsi, koska pystyy katsomaan asioita pitemmällä tähtäyksellä. Kysynyt aikuinen osaa tehdä työtä pitemmällä tähtäimellä. Kypsynyt aikuinen pyrkii oppimaan elämää varten.
• Aikuisella on voimakas oma tahto. Kypsyneisyys on lisännyt tahtoelämää.  Aikuinen pystyy alistamaan hetken virikkeet pitempijänniteisen toiminnan alaisiksi. Oppilailla tahtoo olla lyhyempi tähtäin: on vin selviydyttävä päivän läksyistä, seuraavan päivän kirjoituksista tai lukukauden todistusarvosanoista.
• Aikuisen kestävyys on suurempi, hän näkee vaivaa ja pänttää päähänsä siksi, että hänellä on selvä tietoisuus sen tavoitteen merkityksestä, jota kohti hän ponnistelee. Tästä syystä aikuinen voi ottaa suorittaakseen laajempia oppimääriä, joiden selvittely edellyttää etäisempiä tavoitteita.
• Aikuisella  on enemmän vastuuntuntoa ottessaan vastaan suuria ja itsenäisiä tehtäviä.
• Aikinen pystyy menestyksellisemmin työskentelemään ryhmissä ja hyötymään yhteistyöstä

Varsinaista kykyä tärkeämpi oppimisen este  ovat aikuisen monet roolit. Aikuinen on ammatinharjoittaja, aviopuoliso, äiti tai isä, yhdistysten jäsen, bridgen pelaajakumppani ja paljon muuta.  Suurin este opiskelijalle  on iälle ominaiset kiinnitykset erilaisiin toimiin ja puuhiin. On vaikeaa päästä alkuun; muut  tärkeät tehtävät vievät ajatukset helposi hajalle.  Lapsena oppilaan rooli oli etusijalla - toki hänellän oli sivuharrastuksia, mutta siihen ikäkauteen kuuluu oppiminen. Koulu: 

Miten aikuisia tulisi opettaa  ?

Husénin mukaan aikuisopetuksen suurimpia virheitä on se, että sekä opettaja että opiskelijat ottavat kouluissa omaksutut roolit. Oppiminen on sitä, että kiltisti ja passiivisesti otetaan vastaan viisaus opettajalta. Opettaja kokee tehtäväkseen pitää ryhmää kurissa.  Oppilaan ja opettajan välillä. vallitsee Kunnioitava ja passiivinen etäisyys. Ei toimi aikuisilla.

Kirjoittaja listaa viisi huomattavinta eroavuutta, joissa aikuisopetuksen edellytykset eroavat kouluopetuksen edellytyksistä. Esitän hänen ajatuksensa, mutta hieman toisin jäsennellen. Pääidea on, että  Otetaan opetuksessa huomioon aikuisen vahvuudet, heikkoudet  ja muut piirteet

Aktivointi on erilaista.Oppilailla (koulussa) ei ole useinkaan alun perin mitään erityistä intoa oppia hallitsemaan joitain tietoja ja taitoja, vaan harrastus syntyy vasta sitten kun oppiaines on liitetty heidän omaan harrastus- ja kokemuspiiriinsä. Kouluopetuksessa aktivointi tarkoittaa pyrkimystä käyttää hyväksi oppilaiden omia harrastuksia ja tarpeita. Niiden avulla houkutellaan tarttumaan johonkin oppiaineksen kohtaan . He tarvitsevat paljon ohjausta. He pystyvät omin päin  omaksumaan vain pieniä paloja  kerrallaan.

Aikuisille tarvitaan toisenlainen  annos piristävää lääkettä, kuin se porkkana ja keppi, mitä koulussa käytetään. Aikuisten opetuksessa moittivilla tyypeillä tuskin on mitään tekemistä. Osanottajat tunnistavat itse  virheensä. Opettajan tehtävänä on herättää heissä suurempaa itseluottamusta, poistaa ennakkoluuloja, joita vanhemmalla iällä opiskelevalla  on omassa oppimiskyvystään ja yrittää saada aikaan suurempaa aktiivisuutta.

Tavoite on avattava, Aikuisten on päästävä  alusta alkaen selville, mikä on kurssin tarkoitus

Koulutettavat apulähteenä. Aikuiset ovat kuulijakuntana kokeneita ihmisiä. Heillä on ennakkotietoja sekä harkittuja mielipiteitä ko. aineen alueelta. Monet voisivat tuoda  opetukseen lisäainesta, jolla on merkitystä ei vain tovereille vaan myös opettajalle. Osanottajien kokemukset ja näkökohdat voitaisiin saada hyödyntämään opetusta osittain luentoihin liityvissä keskusteluissa, osittain ryhmätyöskentelyssä.

Kokonaisuuksia. Otetaan huomioon, että  mekaaninen muisti heikkenee vuosien mittaan. Kehittynyt kypsyys luo edellytykset paremmalle ”kokonaismuistille”.  Aikuisten opetuksessa on pyrittävä yleiskatsaukselliseen ”kokonaistietoon”.

Aikuiset tarvitsevat myös opintotekniikan opetusta,

Otetaan aikuiset mukaan jo suunnitteluun Aikuisella on paremmat edellytykset aktiivisemmin vaikuttaa   jo opintojen suunnitteluun. Hän pystyy asennoitumaan itsenäisesti ja kriittisesti.

Opitaan keskustellen. Aikuisten opetuksen 3 pääasiallista muotoa olivat 1960- luvun alussa opintokerhotoiminta,  kirjeopetus ja keskitetty tai paikallinen ammatin jatko-opetus. Keskustelu on  aikuisille sopiva opetusmuoto. Keskusteluryhmä, opintokerho on osoittautunut kaikkein sopivimmaksi välineeksi vapaassa sivistystyössä ja ryhmätyöskentely tehokkaimmaksi jatkokoulutuskursseilla. Hänestä  tarvitaan vielä paljon tutkimusta, joka etsisi vastausta kysymykseen, mitä tapahtuu pienessä opintoryhmässä. Mitkä ovat ryhmän ”kypsyyden” ja ”suoriuskykyisyyden” edellytykset? Miten erilainen johto vaikutaa ryhmään ja mitkä opetusmuodot edistävät  ”tehotuloksiin” pääsemistä.

Muutama sana Torsten Husénista

Torsten Husén (1916- 2009) oli ruotsalainen  kasvatustieteen ja pedagogisen psykologian, sekä soveltavan psykologian professori Tukholman yliopistossa. vuosina 1953-1955, 1956-1971 ja   1971-1981 Tukholmassa.

Husén  väitteli filosofian tohtoriksi Lundissa 1944. Toisen maailmansodan aikana hän oli sodankäynnin psykologian pioneeri, ja hän jatkoi luennointia myös tästä teemasta vielä 1950-luvun alussa.

Hän sai useita tunnustuksia työstään. Hän oli mm. Suomen tiedeakatemian jäsen.  Chicagon yliopiston kunniatohtorin arvon hän sai vuonna 1967.

Suomessa häntä arvostetaan peruskoulumiehenä. Tasa-arvo oli hänelle tärkeä käsite. Hän jakoi tasa-arvon
1. koulutuksen pääsyn tasa-arvoksi
2. koulutusjärjestelyjen tasa-arvoisuudeksi (maksimaalisen edulliset olosuhteet) ja
3. koulutustulosten tasa-arvoksi (oppimistulosten erojen tasoittaminen).
  

Aikuiskasvatuksesta 1980-luvun lopulla

VUODEN 2020 neljäs  tässä blogissa esiteltävä teos on:

Oksanen, A. , Kauppi. A, Laurila, A., Toiviainen, T., Tuomisto,J. ja Putkonen, M.-L. (toim.). (1989).  Kriittinen ajattelu aikuis-kasvatuksessa. Juhlakirja professori Aulis Alaselle hänen täyttäessään 60 vuotta 7.7. 1989. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura  ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. 

KIRJA ilmestyi about 30 vuotta sitten,  jolloin aikuiskasvatus oli jälleen melkoisessa mullistuksessa.

Pitkään  monella tavalla vapaana (kansan)sivistystyönä jatkunut toiminta oli joutunut luopumaan periaatteistaan. Vapaaehtoisen, vapaa-aikana ja koululaitoksen ulkopuolella  tapahtuvan  ja itseisarvoisen henkiseen kehitykseen tähtäävän toiminnan rinnalle oli tullut yhä voimakkaammin hyötytavoitteinen, työelämälähtöinen aikuiskoulutus ja tutkintotavoiteinen opiskelu. Esim. työväenopisto oli jättänyt taakseen vanhan ideologisen työväenliikkeen ja oli lähes puhdas palvelulaitos. Opistoista oli  tullut valintamyymälöitä.  Valtio ohjaili toimintaa osana muuta koulutuspolitiikkaa.

Ja juuri noihin aikoihin oltiin siirtymässä  markkinaehtoiseen aikuiskasvatukseen, mitä vaihetta elämme yhä. Perinteiset "oikeat" oppilaitokset kuten yliopisto olivat tulleet mukaan kilpailemaan rahoista.

Aikuiskasvatus hapuili uutta suuntaa. Yhtä näistä kuvaa professori Seppo Kontiainen artikkelissa
"Aikuisopiskelu muutoksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Aikuisopiskelun yleisten kehittämislinjojen ja teoreettisten lähestymistapojen tarkastelua."

Aikuisopiskelu muutoshakuisena toimintana

Kontianen etsii aikuisopiskelulle omaan luonetta kytkemälää  aikuisoppimisen (mm. erona lapsen  oppimisesta)  muutoksen suunnitteluun, ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon. Hän  kaivaa idealle perusteita aikuisen oppimisen teorioista. Hänen mukaansa:

• Aikuisen oppiminen on ongelman, ratkaisuprosessi, jossa tulisi ottaa huomioon aikuisen itseohjautuvuus, kokemustausta, vaatimus opitun välittömästä hyödyntämisestä ja ongelmakeskeinen orientaatio opetuksessa (Knowles)
• Oppimisella on ongelmakeskeinen luonne. Oppimisen tavoitteena on syventää kriittistä tietoisuutta aikuisen elämäntilanteesta ja hänen suhteestaan ympäröivään yhteiskuntaan (Freire).
• Kaikki uuden oppiminen rakentuu aikaisempien kokemusten varaan . Ihmisellä on  kyky analysoida, rakentaa synteesejä ja tehdä johtopäätöksiä (Dewey).
• Oppiminen on prosessi,  jossa oppimiskokemus siirretään tieodoiksi, taidoiksi ja asenteiksi (Jarves).
• Oppimistoiminnassa on 4 elementtiä: 1. todelliset kokemukset  2.reflektiivinen havainnointi 3.abstrakti käsitteellistäminen 4. aktiivinen kokeilu (Kolb)
• Aikuisen oppimisessa on reflekiivisyys keskeistä: Hän ymmärtää tietyn käsityksen/toimintatavan tietoisesti, ymmärtää siihen liittyvät tunnetekijät, osaa arvioida vallitsevia tekijöitä, ymmärtää tekojen ja toiminnan taustalla olevien arvot ja omaa tarpeen määritellä omat arvolähtökohdat. Hänellä on tarve arvioida, kuinka keskeisiä ja tarkoitustaan vastaavia ovat ne käsiteet, joilla pyrtään kuvaamaan ja ymmärtämään tiettyä todellisuutta, tarve ymmärtää ja tunnistaa, että johtopäätöksiä joudutaan tekemään yleensä rajallisen informaaion varassa sekä tietoisuus erilaisista mahdollisuuksista hahmottaa ja jäsentää todellisuutta. Näin hän päätyy ajatukseen, että  kasvatus tulisi määritellä elinikäiseksi prosessiksi, jossa jatkuvasti haetaan uutta tietoa. Oppiminen on kokemuspohjaista  - ja kiinteästi siihen sidoksissa- ja sen tulisi heijastua aikuisen käsityksiin, ajatuksiin ja toiminaan.Tietyt arkitodellisuuden käsitykset , ajatukset ja toiminnat saattavat löytää uusia jäsennyksiä ja näköaloja, kun ne asetetaan kriittisen analysoinnin kohteeksi. Uusien perspektiivien löytäminen on tämän ajattelun pohjalta mahdollista, kun yksilö pystyy irroittautumaan ja vapautumaan rutiininomaisesta otteesta ja tarkastelemaan todellisuutensa ilmiöitä laajemmista viitekehyksissä (Mezirov).

Yksi avainsanoista on siis reflektiivisyys. Reflekiivisyys  tarkoittaa aikuisopinnoissa sitä, että opiskelulta edellytetään, että oppiminen heijastuu positiivista muutosta edistävästi yksilön toimintatodellisuuteen.  Reflektiivinen oppiminen voi johtaa  todellisuuden uusiin jäsennyksiin tai luoviin innovatiivisiin ratkaisuihin. (Aikuisoppiminen ei siis ole vain vastaanottavaa, vaan se on uutta luovaa MH).

MALLIKSI uudenlaisesta ajattelusta Kontiainen nostaa Engeströmin kehittävän työnttukimuksen strategian. Siinä muutosta toteutetaan vaihemallilla:

• Esin perehdytään työtoimintaan ilmiötasolla.
• Sitten suoritetaan työtoiminnan  kohdehistoriallinen, teoriahistoriallinen ja aktualisempiirinen analyysi.
• Tältä pohjalta toteutetaan koulutusinterventio (= tutkiva  oppimistapa), johon otetaan mukaan uusia välineitä ja oppimistoimintaa.
• Siirrytään työtoiminnan aloitteelliseen kehittämiseen kehittävien tehtävien avulla. 
• Tämä johtaa lopulta arviointiin, yleisämiseen ja muuttuneeseen työtoimintaan.

Kirjasin myös muistiin pari Tapio Vahervan ajatusta hänen artikkelistaan "Elinikäisen oppimisen edellytyksistä".

Itseohjautuvuus

Vaherva ikäänkuin säestää Kontiaista toteamalla, että  kasvatus tulisi määritellä elinikäiseksi prosessiksi, jossa jatkuvasti haetaan uutta tietoa (Knowles).  Aikuisen oletetaan siirtyneen riippuvuuden tilasta  kohti lisäänyvää itseohjauvuutta , joka tosin vaihtelee henkilöiden kesken,

Mielenkiintoinen on Lucy Madsen Guglielminon (1977) kehittelema itseohjautuvuusmittarin, jossa
itseohjautuvan oppijan tunnuspiirteitä ovat:

• avoimuus oppimismahdollisuuksille,
• käsitys itsestä tehokkaana oppijana,
• aloitteellisuus ja itsenäisyys oppimisessa,
• vastuu omasta oppimisesta,
• oppimishalukkuus,
• luovuus,
• tulevaisuuteen suuntautuneisuus
• sekä kyky käyttää opiskelun ja ongelmanratkaisun perustaitoja.

Vahrervan mukaa  valmius itseohjautuuuteen on todennäköisesi varsin kiinteä persoonallisuuden piirre.

Unohdettuja pedagogeja: Hugo Gaudig

Friedrich Eduard Hugo Gaudig (1860- 1923 ) oli  työkoululiikkeen  pioneereja. Hän hylkäsi yhteiskasva- tuksen, koska piti sitä  haitalliena tytöille. Hänesä tuliki maailmankuuluksi nousseen Leipzigin  tyttölukion johtaja. On sanottu, että  Gaudig idealisoi ja aristokratisoi pedagogisen työn pedagogiikan  laajentamalla perinteistä manuaalista työkasvatusta koskemaan myös henkistä työtä.

Hugo Gaudig syntyi pastori ja kouluntarkastaja  Dagobert Eduard Ferdinand Gaudigin perheeseen. Lapsuus oli turvallinen ja kultturisesti virikkeellinen.

Hugo kävi seitsemän vuotta oman kylän alakoulua. Koulussa oli  luovia opettajia, joista tuli hänelle roolimalleja. Sen jälkeen hän jatkoi opintoja Nordhausenin lukiossa.

Vähän varttuneempana Gaudig opiskeli  teologiaa, muinaista filosofiaa ja uudempia kieliä Hallen yliopistossa, ja valmistui filosofian tohtoriksi vuonna 1883.  

Gaudig  toimi  opettajana kuuluisissa Francken laitoksissa Hallessa.  Välillä hän hoiti  vanhemman opettajan tehtäviä Geran reaalilukiossa Vuonna 1896 hän palasi Francken laitoksiin, nyt   tyttölukion ja  yliopistollisen opettajien seminaarin johtajaksi.

Vuonna 1900, 40 vuoden iässä,  hän muutti Leipzigiin opettajaksi ylempään  tyttökouluun, johon yhdistettiin samana vuonna opettajaseminaari. Innovatiivisten opetusmenetelmien vuoksi koululaisten määrä - ja koulun maine-  kasvoi  nopeasti.  Vuonna 1907 koulu muutti uuteen, mahtavan rakennuskompleksiin, jonka Otto Wilhelm Scharenberg rakennutti uusrenessanssityyliseksi. Samana vuonna perustettiin Leipzigiin toinenkin tyttölukio, jonka hallinnosta Gaudig myös vastasi.

Hän julkaisi useita  tärkeitä  teoksia: "Didaktiset harhaopit" ilmestyi vuonna 1904, jota seurasi "Didaktiikan alkusoitto" vuonna 1908. Niissä hän irtautui herbartilaisesta ajattelusta. Kolmas tärkeä teos "Koulu tulevan persoonallisuuden palvelussa" ilmestyi  vuonna 1917. Postuumina  vuonna 1928 ilmestyi hänen tunneituin teoksensa: " Pedagoginen viikko", joka kuvaa Gaudigin koulussa vuonna 1921 järjestettyä pedagogista konferenssia, jossa oli yli 500 osallistujaa.

Gaudig ja kasvatus 

Gaudigin korosti, että koulun tehtävä on kasvattaa ei siirtää tietoa. Keskeinen tavoite oli kasvattaa persoonaa yksilön ja yhteisön synteesinä. Lapsia oli kasvatettava kansalaiseksi, mutta myös kotia, sivistyselämää ja uskontoa varten. Kaikki nämä yhtyvät persoonallisuudessa. Persoonallisuuden kasvatus oli hänelle ihmisessä piilevien voimien kirvoittamista ja kehittämistä antamalla  voimille tilaisuus omatoimisuuteen. Ihmisillä on mahdollisuudet kehittyä täydeksi persoonallisuudeksi. Kaiken  koulutuksen, myös kouluopetuksen, oli palveltava tämän tavoitteen saavuttamista.

Gaudig kehitteli ajatusta koulusta lasten työpaikkana. Koulu on paikka, jossa työskennellään. Työkasvatuksen osalta hänen kasvatusnäkemyksensä oli porvarillisempi kuin hänen kiistakumppanillaan Geirg Kerschensteinerilla. Hänestä oikea sivistys edellytti  ahkeroinnin lisäksi elämyksiä.  Tarvittiin  tilaa tunne- ja tahtoelämän vapaalle kehittymiselle.   Hän rakensi siltaa manuaalisen ja henkisen työn välille. Manuaalisella työllä oli rajallinen arvonsa.  Oli  tarpeen manualisoida luonnontieteen opetus  mutta myös henkistää manuaalinen työ. Kirjakoulusta puhuttiin hänestä usein liioittelevan halveksivasti. Kirjaa oli vain opittava käyttämään oikein. Gaudigin ansioista  toiminnallisuus alettiin  nähdään myös henkisenä ilmiönä. Työvälineinä olivat  esim. työkirja, oppilaslaboratorio ja vapaa opettajan  ja oppilaiden välinen keskustelu.

Hänen työpedagogiikkansa keskeinen käsite oli omatoimisuuden periaate, joka, toisin kuin Georg Kerschensteinerin ajattelussa. ei ollut ensisijaisesti manuaalista toimintaa, vaan älyllistä koulutyötä. Kouluopetuksen perimmäinen tavoite oli  johdattaa  tieteelliseen sivistykseen, tieteelliseen ajatteluun ja maailmankuvaan. Siksi koulussa oli käytettävä samoja työtapoja kuin tieteellisessä toiminnassa yleensäkin käytetään.

Omatoimisuuden  tuli olla hallitseva periaate koko koulunkäynnin ajan. Sen tuli läpäistä kaikki oppiaineet.  Juuri omatoimisuus teki koulusta työkoulun. Työn tuli olla vapaata ja luovaa. Oppilaan tuli saada olla omatoiminen koko työtapahtuman ajan;  Omatoimisuus oli vapaata henkistä toimintaa, jossa työ suoritetaan täydellisen  yksilöllisesti, omasta aloitteesta, omin voimin, kulkemalla omia teitä ja  jossa saavutetaan se päämäärä,  mikä itse on valittu.  Siihen kuului myös omatoimisuus suorituksen ja tuloksen valvonnassa,  tarkistuksissa, oikaisuissa ja arvostelussa.  Omatoimisuus oli vapaata tekemistä omasta halusta omin voimin ja omalla tavalla.

Gaudigin työpedagogiikassa työskentelevä subjekti oli koululuokka.  Koululuokan tuli  olla elämänyhteisö, jossa yksilöllinen ja yhteisöllinen vuorottelevat. Yksittäiset oppilaat tekivät työtä yhdessä. Opettajalla ei ollut suurta pedagogista roolia edes alaluokilla. Gaudig sanoi ei opettajan esitelmöinnille, kyselylle  ja oppikirjoista pänttäämiselle. Kyselevä opetus oli Gaudigin mukaan ”älyn kuolleeksi kyselemistä”. Siitä  siirryttiin opetuskeskusteluun, jolla hän pyrki muodostelemaan opetusta vapaampaan ja ajatusrikkaampaan suunta.  Opettajan kysymysten sijaan tulivat  oppilaiden opettajalle ja tovereille tekemät kysymykset. Oppilaat tuli organisoida  työhön tekemään itsenäisesti tehtäviä.  Opettajan tehtävä oli vain tukea, opastaa ja ohjailla.  Esim. maantiedossa Gaudig  antoi oppilaiden omin neuvoin luoda maantiedosa itselleen kuvan vieaasta seudusta  karttojen, kuvien ja tilastonumeroiden ym. avulla

" Uusi kouluelämä asettaa pedagogisen ajattelun ja toiminnan keskipisteeksi oppilaan ja hänen kehittymässä olevan persoonallisuutensa eikä opettajaa, niin kuin on ollut tapana tähän asti.”   – Hugo Gaudig

Koululuokka ei saanut olla luentosali vaan työpaja, paikka, jossa oppilas mestarin johdolla oppii työtekniikan, ennen kaikkea sellaisen tekniikan, että hän tiedollisella työskentelyllä osasi hankkia itselleen uutta tietoa. Keskeinen haaste oli,  kuinka herättää itsetoiminta (itseohjautuvuus) lapsessa. Tämä voi tapahtua lapsessa jo olevan oman tahdon impulssin kautta tai itse toiminnan kautta. Oppilaan itsetoiminta  oli tavoite, joka voitiin saavuttaa vasta vuosien jälkeen, mutta sen harjoittelu  on aloitettava ensimmäisestä koulupäivästä lähtien.

Niinpä työtapa, oppimisen menetelmä oli ratkaisevan tärkeä. Gaudig suosi ryhmässä tehtäviä projekteja, joissa käytettiin hyväksi työnjakoa. Oppilaat asettavat  erilaisia temaattisia vaihtoehtoja yhteiselle työprojektille ja yrittävät ratkaista ne itsenäisesti ryhmässä. Gaudigin mukaan työnjaon oli aina johdettava yhteis-toimintaan, mm.  yhteiseen arviointiin tai vertailevaan tarkasteluun yhteisesti keskustellen. Tässä suhteessa häntä voidaan ymmärtää myös kommunikatiivisen didaktiikan perustajana.

Viimeiset vuodet

Gaudigille tarjottiin  Leipzigin yliopiston kasvatustieteen professuuria Eduard Sprangerin seuraajana käytännön koulutustöittensä ansioiden  vuoksi, mutta hän kieltäytyi.

Gaudig edisti omien pedagogisten ajaustensa leviämistä sanomalehdissä, luennoimalla sekä kotimaassa että ulkomailla.  Hänen koulustaan tuli pyhiinvaelluspaikka lukemattomille.  Ensimmäisen maailmansodan jälkeen sitä pidettiin Saksan uudistuspedagogiikan keskuksen.

Gaudig kuoli  62 vuoden iässä vuonna 1924. Häneltä jäi vaimo ja kolme tytärtä. Vuonna 1927 koulun nimeksi tuli Gaudig-kouluksi. Vuonna 1933  natsijärjestelmä kielsi koulun  toiminnan. Toisen maailmansodan jälkeen Gaudig-koulu jäi  Itä-Saksaan. Toiminta uudelleen organisoitiin. Koulun, joka oli jo kauan sitten ajettu pois vaikuttavasta koulurakennuksestaan, oli luovuttava Gaudig-nimestä ja se suljettiin lopulta vuonna 1951 Oberschule Nord -nimellä.

Tänään Berliinissä on  koulu, joka  kantaa uudelleen Gaudigin nimeä. Se perustettiin vuonna 1954.

Opas elinikäisen oppimisen matkalle

TÄMÄN blogin tämän vuosikymmenen toinen makusteltava kirja on 20 vuotta vanha:

Otala, Leenamaija. (2001). Osaajana opintiellä. Opas elinikäisen oppimisen matkalle. Helsinki: WSOY.

KIRJAN keskeinen käsite on elinikäinen oppiminen. Otalan teoksessa tämä alunperin sivistyksellinen käsite on taittunut puhtaasti työelämälähtöiseksi.

Kirjan alussa maalataan taivaalle mustat pilvet: Vankat ja vanha rakenteet ovat purkautuneet. Tiedon määrä kaksinkertaistuu  nykyään alle vuodessa .Tieto ja osaminen vanhenee, esim. insinöörikoulutuksen  ensimmäisen vuoden opeista puolet vanhenee, ennen kuin tuleva insinööri ehtii valmistua.

Työmarkkinat muuttuvat rajusti. Kokonaisia ammattikuntia on kadonnut. Elinikäistä työsuhdetta ei ole enää juuri missään ; uusista työsuhteista noin puolet on tilapäisiä ja määräaikaisia tehtäviä. Ihmisellä lasketaan olevan jo vähintään viisi eri uraa elämänsä aikana;  Hyvinvoinnin ja terveyden lisääntyessä  ihmiset työskentelevät  yhden uran, viettävät lyhyen eläkevaiheen ehkä matkustaakseen, palaavat ehkä  sitten uudelleenkoulutukseen ja taas uuteen työuraan. Lopullinen eläköityminen tapahtunee vasta nykyistä paljon vanhemmalla iällä.

Sitten tehdään siitä uusi, moraalinen normi.  Elinikäisestä oppimisesta on tullut osa jokapäiväistä elämää, jokainen - kaikenikäinen- on joutunut päättymättömälle opintielle. Painopiste on kuitenkin aikuisiässä. Hyvinvoinnin luomiseen tarvitaan kaikki resurssit - ja ne on pidettävä ajantasalla.

JA sitten syyllistetään tavalliset ihmiset: Muuttuvassa maailmassa ainoa ja paras turva työmarkkinoilla  on  oma osaaminen ja ammattitaito.  Vastuu omasta elämästä ja työkuntoisena pysymisestä on ihmisellä itsellään. Osaaminen on jokaisen  omaa pääomaa, jonka ylläpidosta ja kehittämisestä jokainen vastaa viimekädessä itse. Elinikäinen oppiminen on jokaisen oma asia, henkilökohtainen asia. Oppimaan ei voi käskeä, sitä pitää itse haluta.

Suoraa puhetta, raskasta  ja kurjaa.

Mielenkiintoinen näkökulma oppimiseen

Rankan "työnantajamaisen" alun jälkeen, löydän kuitenkin kirjasta myös paljon myönteistä ja oivaltavaa.  Otala kuvaa  oppimista raikkaasti- vaikkei ilmeisesti ole mikään oppimisen erityistuntija.
Hänelle oppiminen on ennenkaikkea jatkuvaa muuttumista.

Osaaminen on hänelle tutunoloisesti tietoja,  taitoja, asenteita ja  tahtoa. Mutta se on myös
kokemusta (vrt. kokeneeksi tuleminen) ja  kontakteja, verkostoja, yhteyksiä ja  lähteitä. Nimenomaan minua viehätti osaamisen kytkeminen omaan verkostoon.

Tätä osaamista voi hankkia monin tavoin. Koulu ei ole enää ainoa hyväksytty  tapa oppia. Uusia tietoja ja taitoja voi hankkia työssä ja harrastuksissa, katselemalla, kirjoittamalla, kokeilemalla,  konferensseissa, lukemalla, matkimalla, messuilla, oivaltamalla, osallistumalla oman työn ja työyhteisön kehittämiseen (esim. kehitysryhmä),  oppisopimuksella, tekemällä, toisen työtä seuraamalla, työkierrossa,  yritysvierailuilla jne.  Oppia voi toisilta ja toisten kanssa esim. opintopiirissä.

Konkreettisia työkaluja

Kirjassa on asiatekstin lisäksi useita erilaisia itsetehtäviä testejä.joiden avulla voi hahmotella mm. omaa tapaa oppia, osaamispuutteita jne. Kirjan lopussa on valmiita pohjia oman henkilökohtaisen   oppimissuunnitelman laatimiseen. Niistä en kauheasti innostunut.


Aivot, oppiminen ja muistaminen

IHAN kirjan mukavin osa käsitteli ihmisen aivoja. Otala tiivistää hauskasti sitä, mitä aivoista tiedetään (tiedettiin tuolloin).

Aivoissa on kolme osaa kuten kuvasta näkyy. Vanhin osa: ydin ylläpitää elämän perustoimintoja mm. hengittämistä. Se myös pistää juoksemaan karkuun ja reagoimaan tahtomattamme.

Keskiaivot valvovat hormonijärjestelmää, terveyttä,  seksuaalisuutta, tunteita sekä isoa osaa pitkäkestoista muistia - siksi syvästi mieleenpainuviin asioihin liittyy tunteita.

Aivokuoressa tapahtuu ajattelu. Joka kerta kun aivot saavat jonkin ärsykkeen, käynnistyy aivosolujen ”verkottumisreaktio”. Jotkut verkottumiset jäävät  pysyviksi, jolloin ihminen osaa asioita tiedostamattaan (polkupyörällä ajo). Aivokuori jakaantuu kahteen lohkoon:

• vasen puoli: puhe, looginen ajattelu, numeroy
• oikea puoli: melodiat, toimintamallit, intuitio.

Älykyyttä ei ratkaise aivosolujen määrä, vaan  se,  miten nopeasti aivosolut verkottuvat keskenään. Mitä enemmän aivoja käyttää, sitä enemmän niissä tapahuu verkottumista ja sitä käyttökelpoisemmat ne ovat  uuden oppimisen kannalta.

Uusi tieto tulee ensin keskiaivoihin, jossa tapahtuu valinta, lähetetäänkö tieto käsittelyyn aivokuoreen. Sisäisillä malleilla suodatetaan pois hyödyllistäkin tietoa, jos se ei sovi omaan arvomaailmaamme.  Jos vastaanotetussa tiedossa on paljon värejä ja kuvia ja siihen liittyy positiivsia tunteita, se voidaan prosessoida ja oppia tehokkaasti.

Muisti ja oppiminen

Muisti jakaantuu lyhytkestoiseen (työmuisti)  ja pitkäkestoiseen muistiin. Lyhytkestoinen muisti säilyttää hetkellisesti tietoa, 3-7 asiaa kerrallaan.

Siirto pitkäkestoiseen muistiin tapahtuu, jos tietoon liittyy merkityksiä. Siirto edellyttää myös toistoa.
Eri aisteille on eri muistit.

Otala antaa siis ihan konkreetteja ohjeita:
- Kannattaa käyttää eri aistikanavia yhtä aikaa. Kun kuuntelee ja kirjoittaa, hyödyntää tuplakanavaa ja muistipaikkaa.
- Visuaalinen muisti on paljon tehokkaampi kuin kuulomuisti.
- Kannattaa kytkeä tietoon merkityksellisyyttä
- Lisäksi hän  esittää, että muistamista voi tehostaa jakamalla oppimisen 20 minutin pätkiin. Ihminen muistaa parhaiten aloitukset ja lopetukset.  Looginen jaottelu auttaa.
- Säännöllinen kertaaminen auttaa muistamaan jopa 80% opitusta vielä 6 kk: jälkeen,
Muutoin 24 tunnin kuluttua  opitusta muistaa vain 30 %.

KIRJOITTAJASTA 

Leenamaija Otala, ent. Jarenko (s. 1951)on helsinkiläinen tekniikan tohtori. Hänen väitöskirjansa Lifelong learning based on industry-university cooperation vuodelta 1993 käsitteli elinikäistä oppimista. Hän on nimenomaan johtamisen ja erikseen osaamisen kehittämisen asiantuntija. Hänä  pidetään erityisesti oppivien organisaatioiden "guruna" Suomessa.

Otala on toiminut dosenttina Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulussa (entinen Teknillinen korkeakoulu) sekä Tampereen teknillisessä yliopistossa. Hän on työskennellyt myös  johtamisen yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa.

Akateemisen uransa ohella Otala on toiminut yrityksissä ja muissa organisaatiossa asiantuntijana Hän toimi vuosia Brysselissä sijaitsevan Euroopan elinikäisen oppimisen järjestön E.L.L.I:n tutkimusjohtajana.

Otala on julkaissut 19 kirjaa ja toista sataa artikkelia sekä toiminut kolumnistina. Vuonna 2013 hän sai Tietokirjailijapalkinnon.

Hänen tuoreiden julkaisujensa uusi käsite on ketterä oppiminen. Organisaatioiden nopea uusiutuminen edellyttää, että ihmiset oppivat nopeasti. Monet tilanteet asiakkaan kanssa ovat ainutlaatuisia ja täysin uusia. Entiset opit tai ennalta annetut ohjeet eivät päde. Ketterälle oppimiselle on ominaista, että oppiminen ja perustekeminen eivät enää ole erotettavissa toisistaan. Oppimista ja opitun soveltamista tehdään ”lennosta”: opittu laitetaan saman tien käytäntöön ja oppimista tehdään käytännön tarvetta varten.

Päivän aforismi

R.I.P. Jukka Kuittinen

Klikkaamalla saat tekstin isommaksi.

AATONAATTONA oli Helsingin Sanomissa kaunis muistokirjoitus rehtori, opetusneuvos Jukka Kuittisesta. Sen oli kirjoittanut Jukan pitkäaikainen ystävä ja kollega Leena Linhola.

Itse ehdin tuntea Jukan 1980-luvun alusta  alkaen. Minulla on vahva mielikuva siitä, että olisimme tavanneet tuolloin Sepon koululla. Jukkahan toimi siihen aikaan  vs.- ja va. äidinkielen opettajana/erityisopettajana opiskelujensa ohessa. 

Lähemmin sain tutustua Jukkaan, kun meidän molemmat oli valittu rehtoriksi. EKOAY:een perustettiin rehtorijaosto, ja Jukka toimi pitkään sen puheenjohtajana. Kokoukset pidettiin usein Saarnilaakson koulua, ja luvassa oli aina  aamukahvit tuoreine pullineen.

ERIYISELLÄ lämmöllä muistan EKOY:n Itämeren päättäjäseminaareja, joissa olen saanut jatkaa luottamushenkilönä eläkkeelle jäätyänikin.  Jukka nosti niissä aina rohkeasti rehellisesti mutta tahdikkaasti esiin rehtoreille kipeitä asioita. Lauantaipäivän huipuksi hän järjesti vuosien ajan rhalukkaalle rexiporukalle vierailun Tukholman kaupunginteatterin Soppateatterissa.

JUKKA oli arvostettu rehtori jopa Suomen rajojen ulkopuolella.  Sain vierailla useaan otteeseen hänen koulussaan, enkä ole nähnyt missään murrosikäisten oppilaitoksen vuosijuhlissa niin kauniisti käyttäytyviä  nuoria.  Saarnilaakson koulun aivan poikkeuksellisen upeasti tehdyt vuosikertomukset kertovat koulun työn tasosta.

Jukka oli myös paljon käytetty kouluttaja. Hän luennoi vuosien ajan Opetushallituksen järjestämissä rehtorivalmennuksissa rehtorin työn arjesta. Muutaman kerran sain paikata häntä siinä tehtävässä. Hän teki myös merkittävän työn Suomen rehtorien hallituksen jäsenenä ja varapuheenjohtajana. Kerran  saimme taivuteltua hanetö puheenjohtajaehdokkaaksi. Sain olla mukana tekemässä hänelle vaaliblogia.

Vaikka olimmekin puoluepoliittisesti eri leireissä, Jukka kirjoitti minulle suosituskirjeen, kun  hakeuduin politiikkaan. Se kertoo enemmän hänen suuruudestaan kuin minun.

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/03/mita-opetusneuvos-jukka-kuittinen.html

TAPASIN Jukan viime kesän  jälkeen kaksi kertaa. Hän soitti ystävällisesi elokuussa ja oli tyhjentämässä kirjahyllyjään vanhoista kirjoista.  Sain arvokkaita kasvatusalan harvinaisuuksia, joista jo osan olen esitellytkin tässä blogissa.  Omaisuus vaihtui Bembölen kahvituvalla, ja sain tarjota hänelle vastineeksi paikan herkun: sveitsin leikkeen.

Viimeisen kerran tapasimme lokakuussa EKOY:n päättäjäseminaarilla. Vaihdoimme paljon ajatuksia, ja Soppateatterissa ruoka ja lasillinen punaviiniä maistui jälleen. Esitys oli huikea ja surullinenkin. Sen nimi oli enteellisesti "Viimeinen kabaree". Teos kertoi Tuhkolmasta, jonka kulttuuri ajetaan alas. Valot sammuvat taidelaitoksissa yksi kerrallaan.

Fasebookissa on puolen minuutin mittainen maistiainen tuosta vaikuttavasta näytelmästä.

https://www.facebook.com/soppteatern/videos/467420627291675/

Jukka oli tuolloin päättänyt jäädä eläkkeelle, mutta hahmottelimme paluumatkalla , että hän tulisi yksityishenkilönä samalle laivalle syksyllä 2020.

Toisin sitten kuitenkin kävi. Puolitoista kuukautta myöhemmin Jukka  nukkui pois. Viimeisestä kabareesta tuli viimeinen yhteinen soppateatteriesitykseemme. Ja minä jäin sen lipun velkaa.

JUKKA haudattiin hänen tahtonsa mukaisesti lähimpien ystävien saattamana.

Kiitos vuosien ystävyydestä ja työtoveruudesta.

R.I.P.