Vähän jännittää!

YLIOPISTOLAISEN  pitkä kesätauko päättyy tipoittain, mutta kai tätä päivää voi pitää eräänlaisena työsyksyn avauksena. Uusien opiskelijoiden opettaja- ja opiskelijatutorit on kutsuttu koulutustilaisuuteen, jossa kerrataan ohjauksen tavoitteet.

KAIVOIN viimevuotisista muisiinpanoista tietoja opinnoista, jotta hahmotan kokonaisuuden. Siksi paljon koulutuksen rakenne on muuttunut. Noin ulkomuistista oman 3-vuotisen luokanopettaja tutkinnon rakenne oli about tällainen.

• 1. lukuvuosi: kasvatustieteen approa, oppiaineiden perusopinnot, kenttäharjoittelua, pianon soittoa
• 2. lukuvuosi: erikoistumisopinnot minimi 3 oppiainetta (appro tai erillinen opettajapaketti)+ ainddidaktiikka. Harjoittelua harjoittelukoulussa. (ja vapaaehtoisesi kasvatustieteen cl - jos halusi suoritti HuK-tutkinnon
• 3. lukuvuosi: erikoistumisaineet loppuun, kouluhallinnon alin arvosana, päättöharjoittelu.

TÄNÄÄN  luokanopettajaohjelman  tutkinto on 4-5 vuotinen kasvatustieteen maisterin tutkinto.

Tutkinnon tavoitteet

Tavoite on, että uudet luokanopettajat, generalistit  ovat omaa työtään tutkivia opettajia. Pedagogiikan asiantuntijoita. Aktiivisia toimijoita erilaisissa oppimisympäristöissä ja tomintakulttuureissa. He selviävät muutoksessa eivätkä vain selviä vaan ovat luomassa uutta.

Opiskelulle on määritelty "normaaliaika" viisi vuotta. Opiskelu jakaantuu kahteen osaan: kandiin ja maisteriin.

2 suuntautumisvaihtoehtoa

Luokanopettajan koulutusohjelmassa on kaksi suuntautumisvaihtoehtoa: perinteinen kasvatustieteellinen ja uudempi (ja osallistujamäärältään suppeampi) kasvatuspsykologinen.

Kasvatustiede pääaineenaan opiskelevien ohjelma :

Kandiopintoihin kuluu 3 vuotta. Kandidaatin tutkintoon tarvitaan 180 opintopistettä. Niihin kuuluvat:
Kieli ja viestintä -mm. draama  (15 op)
Kasvatustiede; perus- ja aineopinnot (65 op)
Monialaiset opinnot (60 op) ja
Valinnaiset opinnot, esim. sivuaine (40 op)

Maisteriopintoihin kuluu 2 vuotta.  Tutkintoon tarvitaan  120 opintopistettä.  Niihin kuuluvat:
Kasvatustieteen syventävät opinnot (80 op) ja
Valinnaiset opinnot (40 op).

Konkreetisti

• Ensimmäinen vuosi: alkuopintoja, kasvatustiedettä 
• Toinen vuosi: kasvatustiedettä, monialaisia opintoja (siis opetettavia aineita), valinnaisia opintoja
• Kolmas vuosi: Tehdään kandityö, monialainen harjoittelu Viikissä, valinnaisi opintoja
• Neljäs- viiden vuosi: Maisteriopintoja, gradu-seminaari, päättöharjoittelu

Kasvatustiede pääaineenaan opiskelevien ohjelma:

Kasvatuspsykologisessa suuntautumisvaihtoehdossa   pääaine on kasvatuspsykologia. Koko koulutusote on toisenlainen; Opiskelijoita  osallistetaan päätöksiin enemmän. Asioita tutkitaan ryhmissä, ja samalla opitaan vuorovaikutustaitoja.

Opiskelusta 

Opiskeluun kuuluu:

• Luentoja. Yliopistolainmukaan luentojen kuunteleminen ei ole pakollista, mutta ensimmäisellä kerralla on oltava paikalla
• Tenttejä  (luennoista ja kirjoista)
• Ryhmäistuntoja:  Läsnäolovaatimus on 90%.
• Kaksi opetusharjoittelujaksoa. Niissä  osallistumisvaatimus on 100 %. Osa harjoitteluista suoritetaan Viikin harjoittelukoululla ja Helsingin normaalikoululla.
• Tehtävät on tehtävä vuoden aikana.
• Projekteja.
• Tutkielman tekoa. 
• Ja tietysti opiskelijoiden omia tapahtumia.

Viiden vuoden aikataulussa pysyy, jos suorittaa  joka vuosi 60 opintopistettä.Vauhdissa pysyy parhaiten, kun laatiin oman opiskeluohjelmansa ns. opintopolun mallin mukaan. Opettajatutorien tehtävä on varmistaa ensimmäisenä vuonna, että jokainen laatii HOPSinsa.

Tämä on tärkeää, koska laitoksen rahoitus perustuu siihen, että opiskelija suorittaa 55 opintopistettä joka vuosi. Armonaikaa voi saada kaksi vuotta lisää, sen jälkeen opinnot vanhenevat.

Aikaisemmin hankittu osaaminen tunnustetaan (jos suorituksista on alle 10 vuotta).  Niillä voidaan korvata kursseja tai ne voidaan sisällyttää opintoihin. Niinikään tunnustetaan jo aikaisempaan tutkintoon kuuluvat vastavat opinnot.

Lukuvuosi 

Lukuvuosi on jaettu  4 periodiin, kukin 8 viikkoa.  Ja niiden välissä on vähintään viikon mittainen tauko

• PERIODI I alkaa useimmilla viikolla 35, joillain jo tällä viikolla.
• Viikolla 43 (21.10- 27.10) on opetustauko
• PERIODI II (viikot 43 -  48)
• Joulukuussa ei juuri ole  opetusta
• PERIODI III  (viikot 2- 9)
• PERIODI IV (viikot  11- 18)

Noin karkeasti. Jokaisella opettajalla ei ole joka viikolla opetusta, Mutta muuta työtä, kuten tutkimuksen tekoa. 100 %:lla yliopistonlehtorin vuosityöaika on noin 1700 tuntia.

Päivän aforismi

Opettajan vaiettu valta

TÄMÄKIN  mainio teos oli jäänyt minulta lukematta. Onneksi on kirjasto. Ja asia siksi tanakkaa, ettei ole ehtinyt pilaantua.

Vuorikoski, M., Törmä, S. ja Viskari, S. (2003). Opettajan vaiettu valta. Tampere: Vastapaino.

MYÖNNÄN heti kärkeen, että olen ollut turhan ylimielinen kriittisen pedagogiikan koulukuntaa kohtaan. Viimeistään tämä kolmen yliopisto-opettajan teos murtaa vastarintani perustaa.

Marjo Vuorikoski,  Sirpa Törmä  ja Sinikka Viskari vakuuttivat  didaktiikan dinosauruksen siitä, että vaikka Suomi on demokratia ja koulutusta koskevat säädökset  laaditaan eri tahoja laajasti osallistaen  ja vaikka meillä on korkeatasoinen opettajankoulutus, niin koulut ja me opettajat  käytämme - usein sitä tiedostamatta - myös piiloista valtaa.

Koulutuksen ja opetuksen oletetaan olevan objektiivista, neutraalia ja puhdasta ja lepäävän vankalla objektiivisella ja tieteellisellä perustalla. Koulu ja opetustyö kantavat poliittisen viattomuuden sädekehää. Kuitenkin siellä käytetään valtaa. Lisäksi vallan muodot ovat  muuttuneet vaikeasti havaittaviksi. Opetusta ohjaa opetussuunitelma, mutta myös piilo-opetussuunnitelma.

Kriittisen pedagogiikan tarkoitus on tehdä tuoda  opetuksen yhteiskunnallinen sidos  näkyväksi ja avartaa koulupuheetta didaktiikasta etiikan suuntaan.

Kirja koostuu erillisistä artikkeleistä. Esittelen ne lyhyesti kaikki

Vuorikoski, M.: Opettajan yhteiskunnallinen valta ja vastuu 

Vuorikosken mukaan koulu on valtiollisesti  organisoitu yhteiskunnallinen organisaatio, jonka tehtäviksi on  määritelty:

• integrointi eli kulttuurinen sopeutuminen ja yhteiskunnan kiinteyden ylläpitäminen (kansallisen eheyden ylläpitäminen)
• kvalifiointi eli tietojen, taitojen ja tulkintojen tuottaminen  (joilla turvataan  taloudellisen hyvinvointi)
• valikointi eli yhteiskunnallisten asemien hierarkiaan sijoittaminen selä 
• säilyttäminen eli varastointi.

Koulutuksen ja opettajien tehtävänä on yksilöiden sosiaalistaminen kansalaisvastuuseen ja  toimintakykyisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Pedagogiikka on aina poliittista  ja tiettyihin arvojärjestelmiin sitoutunutta.

Focaultiin vedoten Vuorikoski esittää, että kasvatus on normaalistamista. Hän viittaa myös Ojakankaaseen: koulutuksen pyrkimys  on kasvattaa normaali yksilö. Kuinka tässä käy omaleimaiseksi yksilöksi kasvamisen? Missä ovat tasapäistämisen rajat?  Kuinka tietoisia opettajat itse ovat koulun vallankäytön mekanismeista?

Opettajan autonomia?

Opettaja  ammatti ei ole puolueeton - vaikka tiedeperustaisuus  yrittääkin sitä  kätkeä.
Vuorikoski liittää mielenkiintoisesti profession käsitteen piiloisen vallankäyttöön. Opettajien ammattikunta on omine intresseineen hänestä merkittävä vallankäyttäjä. Asiantuntijuuteen vedoten vaaditaan mahdollisimman suurta toimintavapautta. Opettajan ammattilaiseksi kasvaminen voidaan kuitenkin nähdä  myös alalle sopeuttamiseksi. Koulutuksessa ja työssä opettajat muovataan hyväksymään poliittisesti tottelevainen rooli. Kuten Hannu Simola on todennut: suomalainen didaktiikka on hyvin vahvasti sitoutunut valtiolliseen koulutuspolitiikkaan. Vuorikosken mukaan valtiovallan ja  profession intressit  ovat  tiiviisti yhteenkietotoutuneita. Professiot ovat osa valtiovallan koneistoa.

Opettajat käyttävät ´heille legitimioitua valtaa oppilaisiin. Mutta myös he itse ovat piiloisen vallankäytön kohteita. Miten itsenäisesti ajattelevaksi professioon kouluttautuva saa kasvaa, Vuorikoski kysyy.

Millaiset mahdollisuudet esimerkiksi poliittisesti suuntautuneella historian ja yhteiskuntaopin opettajalla on iskostaa propagandaansa nuoriin roolimalli-idolin ja mielipidejohtajan ominaisuudessaan? Voiko opettaja värittää opetussuunnitelmia omien tarkoitustensa mukaisesti tai kasvattaa sukupolvia vinoutuneeseen maailmankuvaan vaikenemalla joistain tietyistä aihealueista? Miten neutraalia, objektiivista ja puolueetonta nykypäivän opetus on – ja millaiseen kriittisyyteen opetusta kohtaan yltää nykyajan koululainen?

Onko opettajilla oikeasti vapautta? Opettajat ovat systeemin renkejä ja käsikassaroita, jotka sosiaalistavat kansaa kulloinkin vallitsevan sivistysihanteen mukaisesti. Mutta kuinka tietoisia opettajat ovat tästä?

Kirjoittaja  perää kriittisen pedagogiikan edustajiin tukeutuen opettajia valveutumaan poliittisesti ja toimimaan yhteiskunnan demokraattisuuden ja avoimuuden puolesta.  Nyt tarvitaan kriittisyyttä opetuksen toimintakulttuuria kohtaan. Hän on huolissaan siitä, antaako tasa-arvotavoitteesta joustaminen yhä enemmän tilaa armottomalle uusliberalistiselle ajattelulle, joka on jo nyt tuonut koulumaailmaan oppilaitosvertailut, tulosvastuun ja tehokkuusajattelun kahleet?

Opettajien ammattikunta on monien paineiden kohteena, ja se  joutuu toimimaan puskurina yhteiskunnan suunnasta  määräytyvien pakkojen ja oppilaiden elämismaailmasta nousevien odotusten  puristuksessa.  Vuorikoski kysyy: onko vastuun paneminen yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisusta opettajien harteille vain heidän syyllistämistään.

Hän vaatii Värriin vedoten tilaa opettajien autonomialle ja  ja heidän itsenäiselle toiminnalleen oppijoita ja heidän erilaisuuttaan kunnioittaen. Konkreetti muutosvaatimus oppisisältöihin  on filosofi Giroxilta: koulutuksen tulisi avautua populaarikulttuurin suuntaan, kun media-ajassa elävien nuorten identiteetti yhä perusteellisemmin muotoutuu uuden mediakulttuurin vaikutuspiirissä.

Hmmm.

Viskari, S. ja Vuorikoski, M.: Ei kai opettajan kone ole… Opettajan työ opiskelijoiden silmin 

KIRJAN toinen artikkeli kuvaa 53  kasvatustieteen opiskelijan  muisteluksia omista opettajistaan.
Opettajat kuvataan niissä mallikelpoisina, mutta  stressaantuneina  yksintyöskentelijöinä. He ovat kiireisiä,säntillisiä ja  huolellisia puurtajia. Koulutyö on kiireistä ja sirpaleista. Siihen kuuluu rutiinia ja intoa. Työ sääntelee heidän ajankäyttöään aamusta iltaa.

Arkinen aherrus on kuin opetuskoneen työtä: tuntien valmistelua ja pitoa, kokeiden järjestämistä ja niiden korjaamista.Suhde oppilaisiin on etäinen.

Opettajat eivät puhu perheestään. Heidän elämänsä on keskiluokkaista ja askeettista. Opettajat eivät juuri pohdi työnsä yhteiskunnallisia ulottuvuuksia tai edes ammattitaidon kehittämistä. Lisäksi he  ovat erilaisia.

Törmä, S. : Opettaja  arvojen rakentajana ja oppimiskokemusten tulkitsijana 

Kolmannessa artikkelissa Sirpa Törmä pohtii opetuksen etiikkaa. Hän kysyy, mihin opettajan valinnat ja  toimintatavat perustuvat?  Onko opettajalla  tietoinen arvopohja? Ovatko arvot ja ihmiskuva luettavissa opetussuunnitelmasta  riittävän selkeästi ?

Opetussuunnitelmien arvoissa on tapahtunut iso murros yksilön ja yhteiskunnan suhteissa. Simolan mukaan 1900-luvn alkupuolella  kasvatuksen lähtökohtana oli yhteiskunnan etu. Vuoden 1952 kansakoulun opetussuunitelmassa  tilalle tuli oppilasyksilö persoonallisinen piirteineen. Aiksempi uskonnollisen moraalikoodin sävyttämän kansalaiskasvatuksen sijaan tuli  yksilön kasvatus - toki edelleen yhteiskuntaan.

Myös Törmä arvostaa opettajan autonomiaa. Opetussuunnitelma antaa toiminnalle raamit, mutta  se ei saa liiaksi sitoa  opettajien ja oppilaiden toimintaa. Hän viittaa mm. Patrikaiseen:
arvosidonnaiset kasvatustavoitteet ovat kompromissien tuloksena  muodostuneet yleisluontoisiksi ja väljiksi, mikä  mahdollistaa opettajan oman painotuksen.

Kasvatuksessa  on Kansasen mukaan lähes aina kysymys kasvattajan sopeutumisesta opetussuunnitelman opillisiin ehtoihin. Sitoutuminen  edellyttää hyväksymistä ja kyseisen opin hyväksymistä, lopulta sisäistämista. Törmä kysyykin: Viralliset säädökset antavat tilaa opettajan autonomialle, mutta kestääkö kouluyhteisö opettajan innovatiivisuuden.

Entä oppilaat?  Törmä kaivaa esiin John Deweyn huolen koulun eristyneisyydestä. Miten koulun ja kodin sekä muun elinympäristön suhteet voidaan organisoida siten, että niiden muodostama kokonaisuus tukisi lapsen kokonaisvaltaista kasvua? Miten opetus  voitaisiin toteuttaa niin, että se auttaisi oppijaa luomaan ehjiä merkityskokonaisuuksia, jotka olisivat samalla  päteviä ja käyttökelpoisia  myös koulun ulkopuolella?  Toisaalta: Opettaja ei ole ainoa vastuunkantaja;
yksittäiselle opettajalle tai koululle ei  tule kaataa kaikkea eettistä vastuuta nuorten maailman rakentamisesta.

Törmä S. : Piilo-opetussuunnitelma  jäljillä, 

Kirjan neljännen ja Törmän toisen artikkelin teemana on piilo-opetussuunitelma:  opettaja opettaa  tietämättään sellaisia asioita, joita ei ole kirjattu opetussuunnitelmaan. Piilo-opetussuunnitelmaan kuuluvat  kouluyhteisöjen kirjoittamattomat säännöt, vakiintuneet asenteet, normit, toimintatavat ja valtarakenteet. Ne  opetustyötä ohjaavat periaatteet  ja olettamukset, jotka toimivat kuin ennakkoluulot: niitä ei lausuta ääneen, mutta ne mitä merkittävimmissä määrin uusintavat olemassa olevia valtarakenteita.

Törmä nostaa esiin erään piiloisen käytännön: attribuutiot.  Suurissa opetusryhmissä opettajan ei ole mahdollista tutustua jokaiseen oppilaaseen henkilökohtaisesti. Niinpä  opettaja joutuu  luokittelemaan  oppilaat väkisinkin stereotyyppisesti. Attribuoiminen on opettajan ammattitauti: kiltti ja tunnollinen opiskelija leimautuu mallioppilaaksi, kerran häirikkö on aina häirikkö. Näistä piilo-oletuksista tulee kenenkään tiedostamatta itseään toteutuvia ennustuksia - joita opettaja tukee.  Kympin tyttö ei saa pettää opettajan odotuksia ja hän  tekee työtä menestyksensä eteen yhä ahkerammin. Häirikkö alkaa käyttäytyä aina hankalasti opettajan läsnäollessa.

Koulun etiikan peruspilari on tiedostaa piilo-opetussuunitelma. Opetajalla on vastuu paljastaa opetussuunnitelma, mutta onko hänellä siihen mahdollisuuksia.  Opettajan on usein vaikeaa nähdä piiloisia käytäntöjään. Voiko opettaja olla vastuussa  sellaisesta toiminnasta, jota hän ei itse tiedosta?


Vuorikoski, M. : Valta ja sukupuoli opettajaksi opiskellevien koulumuistoissa 

KIRJAN viides ja Vuorikosken kolmas artikkeli käsittelee opettajan kasvatusvaltaa, joka on entisen pakkovallan sijaan  tänään  hienovaraista, piilossa olevaa hajaantunutta vallankäyttöä.

Aineistona oli muutaman kymmenen aineenopettajaopiskelijan - jotka olivat olleet hyviä oppilaita- melko tuoreita koulumuistoja. Nämä muistot olivat täynnä  noloja ja häpeällisiä koulutilanteita.
Erityisesti niitä koettiin  koululiikunnassa ja  arvostelutilanteissa. Niitä aiheuttuvat opettajan  katseet ja huomatukset. Mutta myös toiset oppilaat.

Opettaja saattaa siis käyttää epäsuoraa ja opiskelijoita alistavaa valtaansa aina nöyryytykseen ja pelotteluun asti. Opettajan toimilla ja asenteilla on merkittävää vaikutusta yksittäisen oppilaan elämään. Opettaja voi saada piiloiset kyvyt orastamaan ja elinikäisen, ammattiin johtavan kiinnostuksen heräämään, samoin kuin hän voi yhtä lailla tappaa kiinnostuksen kokonaan ja murskata oppilaan itsetunnon säpäleiksi. Opettaja ei useinkaan ole tietoinen näistä opetuksensa pitkäaikaisista yksilötason kerrannaisvaikutuksista.

Ainestossa oli myös sukupuoleen liittyviä alistamiskokemuksia; mm kokemuksia joutumisesta poikien tarkkailun ja vertailun kohteeksi, huutelua ja koskettelua.

Kirjoittajat muistuttavat, että ainakin oppilaan näkökulmasta opettajalla on suorastaan rajaton valta. Eikä sitä heidän mukaansa tule kokonaan poistaakaan, jo työrauhan takia, mutta se pitäisi tehdä läpinäkyväksi. Kirjassa muistutetaan, että  oikeasti opettajan valta on varsin rajallista, sillä työtä säätelevät lukuisat säädökset.

Koska koulukokemukset ovat osa  opettaja  identiteetin rakentumista, tekijä ehdottaa, että
opettajankoulutukseen tulisi kuulua olennaisena osana omien koulukokemusten käsittelyä.

Viskari, S. : Pedagogisen rakkauden mahdollisuudesta,

KIRJAN viimeisenä artikkelina on Viskarin kirjoitus pedagogisesta rakkaudesta. Siitä ovat aikaisemmin Suomessa kirjoittaneet mm. Hollo, Salomaa ja  Haavio ja maailmalla Ned Nollings.  Tänään rakkaudesta puhutaan  mm. kohtaamisena, tunteena, taitona, merkityssuhteena, ihmiselämän alkuvoimana ja eettisen kasvatuksen perustana. Keskeistä pedagogisessa rakkaudessa on välittäminen, huolenpito ja toisten ihmisten kunnioittaminen

Viskari pohtii pedagogisen rakkauden mahdollisuutta tämän päivän koulussa. Mahtuuko sinne   avointa kohtaamista,  huolehtivaa ja välittävää  dialogia opettajien ja oppilaiden välillä?  

Loppupohdintaa

Kyllä. Opettajien tulee havahtua omaan piiloiseen vallankäyttöönsä.  Kiitos opetuksesta. Opiskelijat pitäisi voida kohdata aidosti ainutkertaisina ja kokonaisvaltaisina persoonina ilman attribuutioita

Mutta kuten kirjoittajat itsekin toteavat:  Opettajan työ olisi upeaa, jos opetusryhmät olisivat pieniä, ajankäyttö joustavaa ja kaikki opiskelijat innostuneita, aktiivisia ja osaavia.

Opettajalla on autonomiaa, mutta  onko opettajan (oman) arvopohjan mukaiselle toiminnalle oikeasti tilaa koulun käytännöissä?

Kirjoittajat 

Kuvakaappaus netistä
Marjo Vuorikoskesta

Kaikki kolme kirjoittajaa olivat kirja ilmestyessä  töissä Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksella Sirpa Törmä ja Sinikka Viskari olivat lehtoreita ja Marjo Vuorikoski tuolloin  yliassistentti.

Yritin etsiä netistä heistä tietoa. Vuorikosken titteli on nyt yliopistonlehtori. Hänestä löytyi oikein kuvakin. Ymmärtääkseni Siinikka Viskari on jäänyt eläkkeelle vuonna 2008.  Sirpa Törmästä en löytänyt luotettavaa tietoa.

Vaihtoehtoja tenteille

JATKAN näin lauantain kunniaksi yliopistopedagogiikan parissa. Nyt on esittelyvuorossa kolmas (ja tällä kertaa viimeinen) teos, jonka Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti julkaisi 1990-luvun alussa.

Karjalainen, A. ja Kemppainen, T. (1993) Vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Ohjeita ja ideoita yliopistotenttien kehittämiseen.   Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Perusmateriaali 1. Joensuun ja Oulun yliopistot.

RAPORTIN keskeinen tehtävä on esitellä kokeiltuja ja toimiviksi havaittuja vaihtoehtoja perinteiselle ulkomuistitentille.

KIRJAN alussa on  hauska kuva, joka jäsentää hyvin kirjan rakennetta ja sen perusideaa. Kurottautua ns. keinotekoisista (= perinteisistä) tenteistä  koht todellisen elämän suoritustilanteiden käyttöä tenttinä.

Rikon järjestystä ja sekoitan johdantoa ja  lukua  IV. Näin selviää heti alkuun, miksi tenteille tarvitaan vaihtoehtoja.

Perinteiset tentit

Tenttin alkujuuret ulottuvat muinaisten aikojen miehuuskokeisiin. Se läpäisemällä saavutettiin heimon aikuisjäsenen oikeudet.  Kiinassa tenteistä tuli jo 500-luvulla ehto julkiseen virkaan pääsyyn. Keskiajan kouluissa tenttejä vastasivat kovakouraisesti toteutetut läksynkuulustelut.
Noihin aikoihin muistivaraisuus oli  toimintaperiaate. Kirjoja ei ollut jokaiselle. Tilanne on nyt toinen, mutta ulkomuistiin perustuvia  tenttejä pidetään sitkeästi.

Kirjoittajien mukaan yliopistojen tenttimallit ovat olleet 1940-luvulta alkaen ulkomuistipainotteisia. Perinteinen tentti on luennosta ja opiskelutilaneesta irrallinen muistivarainen kuulustelutilanne, jonka tavoittena on määrällinen kontrollointi.  Edelleenkin tentit ovat keskeinen keino edetä kohti  akateemisen yhteisön täysjäsenyyttä, ja ne ohjaavat voimakkaasti opiskelua, niin että opiskelussa päätavoitteksi nousee tentistä selviämisen taitojen opettelu.

Tieto ymmärretään kun sen merkitys löydetään omalla pohdinnalla ja toiminnalla. Muistamiseen tähtäävä toiminta ei aina johda ymmärtämiseen. Tenttiä varten muistiinpainettu unohtuu. Puhutaan ”poissuorittamisesta”

Kurjinta on, että perinteisellä tentillä opettaja opettaa tahtomattaan opiskelijoille vääriä, luonnottomia työtapoja ja -käytäntöjä: kuinka oppii näennäisosaamista, suoriutumaan ilman oppimista ja selviämään tentistä ilman että tarvitsee osata.  Opiskelijat opettelevat lunttausta, vilppiä ja muita kepulikonstit. He keskittyvät tärppeihin.

Vaihtoehtoja perinteisille tenteille 

Tekijät haluavat siis kehittää tentistä oppimisen kannalta mielekkään ja toimintarakenteeltaan avoimen ja luontevan tilanteen.  Tentin idea  pitää sitoa  yliopiston tiedonkäsitykseen; Tentin avulla opetetaan tiedettä, tieteellistä, kriittistä ajattelua.  Oppimisen tulee olla  keskustelemalla ja kyseenalaistamalla oppimista.  Oppiminen on aina uudelleen keksimistä. Otetaan ”vilppikeinot” käyttöön

Tentti on heille syntyneen tiedon arviointia ei opiskelija  arvostelua. Arvioinnin tulisi  tukea  opiskelijan itsenäistä ajattelua, opiskelua ja oppimista. Arviointia tulisi kehittää  heidän mielestään sisällöllisen palautteen annon suuntaan.  Pelkkä numero 1-3 ei kerro riittävästi. Tähän tarvitaan enemmän sanallista ohjausta  opiskelijalle.

Opetusta tulee kehittää ja se kehittäminen tarkoittaa oppimisen helpottumista. On otetava käytöön todellisessa elämässä tarvittavaa itse-arviointia,  vertais- ja ryhmäarviointia jopa ulkopuolisten  suorittamaa arviointia

Kirjassa esitellän noin 50 konkreettista ja kokeiltua mallia.  Mallit  perustuvat konstruktivistiseen ja systeemiseen näkemykseen oppimisesta. Tavoite on edistää oppimista: ymmärtämistä ei  ulkoamuistamista tentissä.

Aakkosjärjestyksessä tällaiseen pyrkiviä- osa radikaalisti-  ovat (olen hieman oikonut nimiä)mm,

Aidon kokeen tosinto (Suzuki-metodi), aineistotentti, erilaiset mallintavat tentit, joissa jäljitellään luonnollista tilannetta esim. ongelmakeskeinen tentti, potilascase, tietokoneohjelma),  etukäteen annettavat tenttitehtävät, havainnoimalla arviointi ( havainnointlomake, jossa on kriteerit - opiskelijakeskeinen muunnos: parihavainnointi), hyperteksti-pohjainen loppukoemalli, ideakortit (korteilla asiantuntijoiden laatimia kysymyksiä, joilla muutetaan näkökulmaa), kotitentti ( muunnelma: kotiesseetentti- laajahko tutkielma ja itsearvioinnilla täytetty kirjatentti alkutenttinä, kotiessee), käsitekarttatentit (avoimet tai strukturoidut), luentoa korvaava tentti, luentoa tukeva tentti (eräänlainen formatiivinen testi), lunttilapputentti, luonnollisen tilanteeseen liittyvä tentti (paras), lähtötasotentti, monivalintatentti, jossa vastaus pitää perustella tai joissa on analysoitavaa oheismateriaalia,  nauhtitentti, ongelmanratkaisutentti (muunnelmia:  avoimen, provosoivan ongelman tentti ja toveriarviointi),  opintopiiritentit, opintopäiväkirjatentti,  pikaraportit harjoituksista, pikktehtävät luennon aikana,  osallistuminen laitoksen tutkimuskeskusteluihin,  projekteihinportfolio (kootaan todistusaineistoa, dokumenoimaan osaamista), posteritentti, projektiin liittyvä tentti/ projektityöskentelyn arviointi (jatkuvaa seurantaa eri vaiheissa valmistelusta raporttiin), projektimainen ryhmätentti, ryhmissä tehtävä tentti, simulaatiot (esim. käydään läpi tietty prosessi, draama, simuloidut potilaat: näyttelijä - opiskelija on olevinaan lääkäri),  struktroitu klinikkatentti (lääketieteellisessä: 15 työasemaa, kussakin oma ongelma), suullinen tentti (muunnelmassa  opiskelijat itse tekevät kysymyksiä ja vastaavat ryhmissä), tietokoneavusteiset tenti (arpoo kysymykset, saa tehdä missä haluaa), tulevaisuusverstas-tentti 

Erityisen innostuneita tekijät ovat ns. dialogisista tenteistä.

Dialogitentit

Dialogitentit  - siis tentit, joissa opettaja ja oppilas käyvät keskustelua, arvioivat tuotosta tai prosessia yhdessä ja antavat toisilleen kasvokkain palautetta - valmentavat aitoon tieteellisen elämän kommunikaatiotilanteisiin. Myös arvosana sovitaan yhdessä. Arvioidaan tietoa (kuinka syvää tieoa on? referointia? ymmäräyksen tavoittelua? Omaa ajattelua? Kriittisyyttä os.Niissä opetetaan kriittistä ja asiallista tieteellistä ajattelua.

• Dialogitentti  on seminaarityyppinen tentti. Kirjallinen ja suullinen osa (opetuskeskustelu tai tieteellinen keskustelu  
• Integroivassa dialogissa on 2-osaa: 1.Kirjallinen osuus. Opiskelija saa tehtävät. Aikaa koko päivä.Saa tehdä missä vaan. Palauttaa paperin. 2. Suullinen osuus. Käydään ohjaava keskustelu. Saadaan molemminpuolista palautetta. Yhdessä päätetään arvosana
• Kirjadialogitentissä opiskelija laatii kirjasta esseen (2-5 sivua) itse valitsemastaan näkökulmasta  ja keskustelee sen pohjalta opettajan kanssa. Arvosana kiteytetään yhdessä.
• Kysymyksin ohjattu dialogi,Jaetaan tehtäväluettelo (paljon tehtäviä), josta saa valita tehtäviä. Vain yksi opiskelija kustakin kysymyksestä. 
• Luentodialogitentissä opiskelija kirjoittaa luennon jälkeen siitä  kommentin, kritiikin tai pohtivan kysymksen (1-2 s). Kukin saa 5 min aikaa esitellä oman esseensä  sisällöt ja ongelma-alueet. Muut opiskelijat ja tentattori kommentoivat.
• Ryhmäessee on dialogitentti suurille ryhmille. Suuri ryhmä jaetaan ensin pienempiin esseeryhmiin. Jokainen yksilö laatii oman esseensa ja kokoontuu sitten esittämään suullisesti ryhmän yhteisen ”kirjallisen kannanotot”:  ryhmäesseen 

Muutoksen esteitä

Monet opettajat ja opiskelijat eivät heti innostu uusista tenttimalleista. Opiskelijoiden mukaan
vanhoista tenteistä selviää helpommalla - mutta uudesta hyötyy enemmän. Erityisesti ryhmätenteissä pelätään siipeilyn vaara? Siihen on lääkkeenä pelisäännöt. Tiedeyhteisöön tulevan on kuitenkin opittava  yhteistyötä. Ryhmätentti vastaa paremmin luonnollisia tilanteita ja aiheutta  vähemmän stressiä.

Opettajat ovat huolissaan myös ajankäytöstään. Kokeilussa mukana olleet totesivat, että ajankäyttö muuttuu mielekkäämmäksi. Opettajina voi käyttää vanhempia opiskelijoita.  Isot ryhmät voidaan jakaa pienempiin osaryhmiin.

Opiskelijoita täytyy ohjata itsearviointiin. Kun arvioidaan heidän tuotostaan,  voidaan kysyä:

• Mitkä ovat työn ansiot
• Miten työtä voisi parantaa
• Minka arvosanan antaisit
• Mistä alueista työssäsi olet vakuuttunein
• Mistä olet vähiten vakuuttunut
• Mitä ongelmia kohtaisit esseetä laatiessasi 

Tekijöiden loppusanat

Lopuksi tekijät  muistuttavat, että mikään tenttimalli ei ole ainoa oikea. "Ota avuksi pedagoginen mielikuvitus ja kokeile." Ennen muuta he suositteleva lisäämään puolisuullisia tenttejä. Opiskelijan saatava sisällöllistä palautetta. Arvioinnin kriteetit on  kerrottava etukäteen ja kurssin ydinasiat suunniteltava.

" Opeta jokaista opiskelijaa kuin olisit kasvattamassa  hänestä jatkajaa omalle tutkimus- ja opetustyöllesi."

KIRJAN lopussa on mainioita liitteitä mm. alla oleva kirjallisten töiden arviointilomake.

Kriittistäkin pohdintaa

OPIN paljon. Siksi uskallan tehdä myös muutaman kriittisen kommentin en itse perusideaa vastaan vaan sekavasta tavasta, jolla vaihtoehtoiset mallit esitetään. Olisin kaivannut syvempää analyysia kuin vain kuinka keinotekoinen vs. luonnollinen esitetty malli. Niinpä löysin elementtejä, joilla voi ryhmitellä malleja

Tentin varioinnin elementteja ovat:

• ajoitus ja tarkoitus suhteessa kurssiin. Klassinen jaottelu diagnostiseen, formatiiviseen ja summatiiviseen /prognostiseen arviointiin toisi selkeyttä. Näillä arvioinnin muodoilla on kaikilla oma tehtävä. Tässä kirjassa termi tentti  aihettaa yleisterminä sekavuutta. Ei kaikkea  palautettaa tarvitse käyttää arvioinnin pohjana. Ohjauskeskustelu kuuluu prosessin aikaiseen arviointiin. Kuulustelu summatiiviseen. Näin ajattelen
• kuka laatii kysymykset : luennoitsija, opiskelija, sovitaanko ja laaditaanko ne  yhdessä 
• onko kaikilla samat tehtävät vai jokaiselle omat
• annetaanko kysymykset etukäteen vai vasta tentissä
• kohde: arvioidaanko oppimista vai oppimaan oppimista /työskentelytaitoja
• näytteen kohde: luennot, kirjallisuus vai aito toiminta
• annetaanko näyttö yksin vain yhdessä
• annetaanko näyttö ja palaute kirjallisesti vai suullisesti
• jos näyttö on kirjallinen, mikä on tehtävän muoto: essee, monivalinta vai jokin muu tuotos.
• onko kyseessä ulkomuisti- vai aineistotentti (itselaadittujen/valmiiden) avulla
• arvioidaanko ryhmää vai  jokaista erikseen vai sekaisin.
• kuka antaa arvioinnin: opettaja, itse, vertaiset vai ulkopuolinen taho.
• annetaanko arviointi sanallisesti, suullisesti vai numeroilla
• annetaanko näyttä kerralla - vai onko sitä mahdollisuus täydentää.

KIRJOITTAJISTA

KIRJALLA on kaksi kirjoittajaa: Asko Karjalainen ja  Tiina Kemppainen.

KT Karjalainen on tänään titteliltään johtaja. Hän toimii Ammatillisen opettajakorkeakoulun Koulutus- ja tki-johtajana. Hänen asiantuntijuusalueensa ovat korkeakoulupedagogiikka, ammattipedagogiikka ja videopedagogiikka.

Tiina Kemppaisia on useita, mutta juuri tästä Kemppaisesta  en ole aivan varma. Yksi Tiina toimii Oulun yliopisotolla ohjauksen asiantuntijana, hankevastavana ja kouluttajana. Toinen on Forssassa kasvatus- ja opetuspäällikkö. Kolmas on taitelija. Neljäs on kenkäkauppias. Viides on psykologi. Kuudes projekti-insinööri. Seitsemäs osastonhoitaja. Kahdeksas luokanopettaja...


KIRJA muuten löytyy netistä tästä linkistä:
https://www.oulu.fi/koulutuspalvelut/julkaisut_ja_materiaalit/korkeakoulupedagogiikan_perusmateriaali/nro1_vaihtoehtoisia_tenttikaytantoja_1994.pdf

Miten luento tehokkaammaksi?

KUTEN eilisessä blogissa kerroin Joensuun ja Oulun yliopistot saivat 90-luvun lamassa projektirahaa, jolla käynnistettiin Korkeakoulu-pedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Jouni Kekäle, Tiina Kemppainen, Matti Kuittinen ja Asko Karjalainen tuottivat neljä julkaisua tukemaan opetuksen uudistamistyötä. Raporttien tarkoitus oli esitellä vaihtoehtoisia tapoja toteuttaa opetusta ja  auttaa näin korkeakouluopettajia  selviämään opetuksestaan luovasti ja hallitusti muuttuneissa olosuhteissa.

Ehdin tänään käydä läpi niistä  toisen teoksen:

Kekäle, J. (1994). Luento-opetuksen kehittäminen. Vähemmällä luennoimisella parempiin tuloksiin.  Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Perusmateriaali 2. Joensuun ja Oulun yliopistot.   117 s

Opasta on mainostettu näin: Siinä  esitellään käytännönläheisiä ideoita, joiden avulla perinteistä luento-opetusta voidaan muuttaa monipuolisemmaksi. Oppaassa on kerrottu myös aktivoivista opetusmenetelmistä, jotka ohjaavat ja kannustavat opiskelijoita pohdiskelemaan käsiteltäviä asioita. Keskeinen lähde oli  Andersen, L.W.  (1984) Lecturing to large groups- A Quide to do it less… but better.

TÄMÄ kirja löytyy muuten netistä pdf-versiona:
https://www.oamk.fi/c5/files/9315/5429/4994/nro2_luento-opetuksen_kehittaminen_1994.pdf

Mikä perinteisessä luennoinnissa on vikana?

Kirja kirjoittaja nuorena ylipistolaisena.
Kuva on muokattu Kuittisen teoksesta,

Vielä 1990-luvulla pääosa yliopisto-opetuksesta oli kirjan mukaan luennontia, jossa luennoitsija  puhui ja opiskelija kuuntelivat, jolleivat nukkuneet :-) Kekäle näkee luennoinnissa sekä hyviä että huonoja puolia.

Perinteisen luento-opetuksen vahvuudet

Perinteinen luento on taloudellinen, tehokas, yksinkertainen ja nopea tapa  välittää tietoa suurelle joukolle.  Se välittää opettajan innostusta. Viestinnällisesti sitä rikastavat eleet ja ilmeet, joita kirjoissa ei ole. Se on hyvä työtapa niille, jotka oppivat kuuntelemalla.  Opettajalla säilyy hallinnan tunne. Opiskelijoille se on  vähemmän uhkaava- heidän ei tarvitse esiintyä.

Perinteisen luento-opetuksen heikkoudet

Luennolla opiskelijat  ovat passiivisia (mutta silti heidän mielessään  voi olla  syvää henkistä toimintaa). Pitkä luento on hankala, koska tarkkaavaisuus laskee 15-25 min kuluttua.
Opettaja ei saa luennoista systemaattista palautetta (osaavatko opiskelijat vai eivät). Luennoilla opittu unohtuu helposti (muistiinpanojen tekeminen ja aktivoivat tehtävät auttavat). Luento ei ota eroja huomioon (vrt. kirjan voi lukea monta kertaa). Se ei
sovi korkea-tasoiseen oppimiseen (kun tavoitteena on ajattelun taidot) eikä monimutkaisiin asioihin.
Se vaatii aihepiirin tuntevaa asiantuntevaa puhujaa. Kaikki eivät osaa oppia kuuntelemalla.

Ideoita luennon monipuolistamiseksi

Kekäle esittää melkoisen listan  keinoja, joilla voidaan lisätä opiskelijoiden aktiivisuutta ja kehittää heidän taitojaan oppia ja ajatella. Opiskelijoita halutaan aktivoida henkiseen oppimistyöhön,  ohjata  jopa pakottaa pohdiskelemaan.

Tavoitteena on kehittää opetusta, siirtyä  irrallisista faktoista ja ulkoaopettelusta kokonaisuuksiin ja ymmärtämiseen. Oppiminen nähdään tiedon rakentamisena ei siirtämisenä. Opiskelija rakentaa yhteyksiä vanhan ja uuden tietämyksen välille ja ottaa uutta vastaan tulkitsemalla sitä omaa kokemustaustaansa  vastaan.

Aktiiviset työtavat ovat tehokkaampia kuin luennon kuuntelu, jos tavoitteena on kehittää ajattelu- ja kirjoitustaitoja.

Keinolistaa

Opettaja voi parantaa luennoillaan oppimisprosessia mm. seuraavilla keinoilla

• Luentojen rakenteen selkeyttämisellä. Tee rakenne  näkyväksi. Esim. viisi pääteemaa.  Koko luentosarjallakin tulisi olla looginen rakenne. Tiivistys lopuksi. Luennossani oli 2 pointtia  
• Luomalla  luentoon dynamiikkaa, vaihtelua . Vaihda teemaa, opettajaa, tehtäviä, vaatimustasoa. Miniluentoja  (15 min), taukoja, alustus,  muistiinpanot, kirjallinen ongelma, porinoita, raportit,  aikaa kysymyksille.
• Antamalla opiskelijoille aikaa pohtia ja tehdä muistiinpanoja. On nimittäin vaikeaa pohtia ja kirjoittaa yhtä aikaa.  Puhenopeus. Tauot. Luento kannattaa jaksottaa. 15 min opetusta. Tauko 5-10 min.  Kirjoittavat muistiinpanot ja täydentävät niitä  keskustelemalla kaverin kanssa.
• Luennon jaksottaminen kannattaa muutoinkin. Se tuo vaihtelua. Aloitetaan jokainen jakso aktivoivalla tehtävällä esim. käsitekartalla. 
• Opiskelijaparit voivat vuorotella muistiinpanojen tekemisessä. Toinen saa keskittyä kuuntelemiseen.
• Kalvot opetusmonisteeksi, joka jaetaan etukäteen - opiskelija saa lisää aikaa pohtia. Vaarana tosin on, että hän lukee monistetta eikä kuuntele. Monesteisiin kannattaa lisätä  harjoitteita ja ns. aukkotehtäviä. Jo luentorungon jakaminen auttaa.
• Kehittämällä opiskelijoiden muistiinpanotekniikoita. Monet tyytyvät kopioimaan opettajan kalvoja (tai dioja). Kalvojen sijaan avainsanat taululle.
• Muistiinpanojen tekemistä voidaan kehittää antamalla tiivistämistehtäviä ja tehtäviä pohtia, miten oma esiymmärrys muuttui. Luennon loppuun voi  varata  muutaman minuutti aikaa käydä läpi muistiinpanoja. Mikä jäi vielä epäselväksi? Esim. kirjataana luentorunkoon punaisella. Pareittain voivdaan selittää luentorungon pääkohdat muistivaraisesti. Sitten kukin vertaa muistiinpanoihinsa. Mikä  unohtui?
• Oppimista auttaa, jos luennoitsija painottaa avainasioita ja tekee lopuksi yhteenvedon.

Lisää aktivoivia työtapoja

Kekäle suosittelee mm.

• Demonstraatioita (= kun puhumisen sijaan näytetään). Esimerkiksi, kun opetetaan miten essee kirjoitetaan, opettaja ajattelee ääneen.
• Havainnollistavia paneelikeskusteluja, joissa paneelissa voi olla useita opettajia.
• Aivoriiheä, joka on  hyvä keino tuoda esiin opiskelijoiden ajatuksia. Sopii erityisesti kun etsitään luovia ratkaisuja. Villejä ideoita kannattaa palkita.
• Roolileikkejä, joissa kaksi  tai useampi opiskelija saa roolit. He improvisoivat tilanteen, joka kestää muutaman minuutin.  
• Tai useita roolileikkejä yhtä aikaa. Kukin ryhmä leikkii tilannetta noin 30 minuuttia. Sitten kustakin ryhmästä yksi kuvaa ratlaisun lyhyesti. Luennoitsija nostaa oleelliset seikat esiin.
• Case study-menetelmää. Tarvitaan todellinen, monimutkainen ongelma. Mikä on ydinongelma? Miten eri tavoin sen  voi ratkaista? Kuinka se tulisi ratkaista? Kuinka pätevä ja toimiva oma ratkaisu on.

Dialoginen opetus

Kekäle haluaa lisätä luentoihin vuorovaikutusta. Lisää keskustelua. Vähemmän monologia.
Keskustelu stimuloi ja selventää ajatuksia. Tavoite on ohjata itse päättelemään asioita.
Keskusteluja on monenlaisia:

• Kontolloitu keskustelu (tarkoittanee viittamalla saatua puheenvuoroa).
• Spontaani keskstelu. Kaikki saavat kysyä ja vastata.
• Monikäyttöiset porinaryhmät, joilla  viritetään ajattelua ennen luennon alkua. Ensin pohditaan  yksin, sitten pareittan, sitten 4-hengen ryhmissä ja  lopuksi yhteiskeskustelu  
• Vapaat opiskelijoiden väliset keskustelut. He voivat toimia toistensa opettajina, tarkastaa toistensa tehtäviä
• Opiskelijapaneeli (luettu kirja, käydään siitä keskustelua ) 
• Väittely: kaksi opettajaa

Tänään Kekäle on professori.

Osaa sekä opettajista että opiskelijoista keskustelu  jännittää. Se vie aikaa. Ennustettavuus vaikeutuu. Tulee meteliä. Opettaja voi menettää tilanteen hallinnan: opiskelijat voivat puhua ihan jostain muusta, Etäisyys ei säily. Ei ehditä kaikkea (ratkaisu: annetaan kirjallista materiaalia, jota ei käsitellä. Sokea taluttaa sokeaa.

Tarvitaan selkeä, relevantti, rajattu teema. Väite hyvä ärsyke tai videon pätkä tai roolileikki. Opettajan kannattaa kysyä mielipiteitä mieluummin kuin faktoja ja välttää itse suoria vastauksia. Keskustelun lopuksi  tehdään yhteenveto.

Keinoja saada palautetta

Kekäle korostaa useassa kohdassa kirjaa palautteen merkitystä sekä opettajalle että opiskelijoille. Palautetta tulisi koota ennen opiskelun alkua (esim. opiskelijoiden  tietomäärän kartoittaminen), kurssin aikana, päätteeksi ja kurssin jo loputtua. Palautteen avulla voidaan muuttaa otetta sopivammaksi, kehittää kurssia jne.

Kekäle esittelee mm. seuraavia keinoja:

• Diagnostinen testi päivää ennen
• Alkukoe ensimmäisellä kerralla  
• Toiveiden lista: Mistä haluat tietää enemmän?
• Omat kysymykset teemasta luennoitsijalle - vastaukset seuraavalla luennolla
• Tietokilpailu
• Eleet, ilmeet jne.
• Värikortit ja väitteet
• Pikakysymykset: Mikä oli tärkein asia, minkä opit? Mikä oli vaikein teema?
• Tehtävä kiteyttää  luennon anti kolmeen pääkohtaan.
• Monivalintatesti
• Palautelaatikko
• Palautekyselyt
• Opiskellijoiden luentokomitea.

Suosituksia luennoitsijoille

Luennointi on opittavissa oleva taito. Kokeile eri opetusmuotoja

Valmistautuminen

• Tee luennosta mielenkiintoinen ja relevantti - sovita kiinnosuksen kohteisiin, tarpeisiin ja kokemuksiin. 
• Rajaa aihe  5-9 pääkohtaa. Loogiseen järjestykseen. Niiden alle alateemat.
• Valitse esimerkit.
• Valota eri puolilta.

Esittäminen

• Puhu selkeästi ja kuuluvasti. Vältä maneereja.
• Heti alkuun luennon viitekehys, tiivistys
• Kirjoita  luentorunko, viittaa siihen.
• Painota yleistyksiä.
• Toista pääkohtia.
• Pidä taukoa: anna aikaa kirjoittaa ja ajatella.

Mielenkiinnon herättäminen

• Puhu- älä lue ääneen.
• Osoita oma kiinnostuksesi
• Aloita kysymyksellä, ongelmalla, ristiriidalla 
• Käytä esimerkkejä, jotka kytkeytyvät opiskelijiden arkielämään ja kokemuksiin.
• Havainnollista (av-välineet)  
• Älä unohda huumoria.
• Järjestä vaihtelua se  herättää tarkkaavaisuude  uudelleen.,

Palaute ja vuorovaikutus

• Tarkkaile eleitä ja ilmeitä
• Pyydä kysymyksiä
• Käytä keskustelutekniikoita 
• Anna positiivista palautetta aina kun se on mahdollista
• (luentokomitea)

Mitä luennon sijaan?

1990-luvun lama iski myös yliopistoihin. Lähiopetusta  mm. luentoja oli pakko vähentää.  Tilalle oli keksittävä muita tapoja järjestää opetusta.

Tuolloin Joensuun ja Oulun yliopistot saivat projektirahaa, jolla käynnistettiin Korkeakoulu-pedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Projektin neljä avainhenkilöä:  Jouni Kekäle, Tiina Kemppainen, Matti Kuittinen ja Asko Karjalainen tuottivat neljä julkaisua tukemaan opetuksen uudistamistyötä. Raporttien tarkoitus oli esitellä vaihtoehtoisia tapoja toteuttaa opetusta ja  auttaa näin korkeakouluopettajia  selviämään opetuksestaan luovasti ja hallitusti muuttuneissa olosuhteissa.

Ensimmäisenä sain niistä  käsiini teoksen:

Kuittinen, Matti. (1994) Mitä luennoinnin sijaan? Malleja opiskelijan itsenäisen  työskentelyn lisäämiseksi. Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Perusmateriaali 3. Joensuun ja Oulun yliopistot.

Sen päämessage on, kuinka luentoa voidaan korvata opiskelijoiden omalla työskentelylle - osittain ja jopa kokonaan.

Yliopisto-opetus oli ollut satoja vuosia pitkälti luennoinnin  varassa. Monessa mielessä se on opetusmenetelmänä ongelmallinen. Luennoilla voidaan toki käydä läpi laajoja asiasisältöjä, mutta läpikäynti  ei takaa niiden oppimista. Eikä se edistä kriittistä ajattelua. Niinpä Kuittinenkin halusi  uudistaa ja täyedntää  luentoja erilaisilla itse- ja ryhmäopiskelun muodoilla.  Kirjassa esitelty autonomisen opiskelun keinovalikko on ihan mittava:

• Case-kurssit
• Itsenäinen opiskelu (luentoja korvaavia materiaaleja: kirjallinen ja av-materiaali, itsenäiset opiskelupaketit)
• Itsenäiset opiskelijaryhmät
• Laboratorio-opetus /laboratoriokäsikirja
• Ohjattu lukeminen
• Ongelmanratkaisuryhmät
• Opetussimulaatiot ja -pelit
• Opiskelijat toistensa opettajina
• Oppimissolu
• Oppimistiimit
• Projektit
• Ryhmätyöskentely
• Tekstin tuottaminen
• Triadi-opetus
• Väittely
• Yhteistoiminnallinen oppiminen.

Kuinka  järjestää opetus uudella tavalla?

Suunnittelu

Kirjan ahatusten taustalla ovat tietysti  90-luvulla levinneet konstruktivistiset ajatukset, jotka  korostivat tiedon yhteistä rakentamista, vaikka niihin ei eksplisiittisesti viitatakaan. Asiat opitaan aina tulkiten niitä kunkin  oman kokemustaustan läpi. Kurssit tulisikin suunnitella niin, että suunnittelija pohtii, mitä opiskelija joutuu tekemään eikä mitä opettaja tekee. Opiskelijat tulisi osallistaa ja kohdata.

Opiskeluun tulisi lisätä autonomiaa. Opettajan tulisi käyttää oppimisen malleja, jotka  perustuvat sille että opiskelijat työskentelevät itsenäisesti ja  yhdessä ja opettavat samalla toisiaan.

Kuittinen kuvailee itsenäisen opiskelun asteet about näin:

1. Saa edetä omaan tahtiin
2. Saa valita mieleisen kurssin
3. Saa valita menetelmän
4. Saa valita mitä opiskelee (sisältö)

Opiskelijat tulee ottaa mukaan suunnitteluun, jotta he eivät tähtäisi vain suorittamiseen. Opiskelu kun on usein vain yksi osa heidän elämäänsä. Siksi heidät pitää myös  motivoida. Kuittisen motivointikeinoja ovat:

• Lähtökohdaksi opiskelijoiden omat kiinnostuksen kohteet; Hyödynnä uteliaisuutta…
• Liitä sisältö heidän tarpeisiinsa.
• Osoita kurssin merkitys - pidä yllä tavoitteisuutta. Tehkää sopimuksia.
• Anna valinnan mahdollisuuksia  -sisällytä valinnaisia osia.
• Tehtäviin sopiva vaikeustaso, eritasoisia tehtäviä.
• Anna tehdä yhdessä.
• Anna palautetta tehtävistä.
• Etenemisen tunne on tärkeä.
• Jaksota.
• Kannusta.

Kurssin aikana 

Opettaja luo turvallisuutta. Hän kohtaa opiskelijat tahdikkaasti. Hän kiinnittää  huomiota tunteisiin: turvallisuuteen ja pelkoihin.

Opettaja tukee oppimista antamalla selkeät ohjeet ja palautetta. Opettajan tärkeä tehtävä on seurata ja koota palautetta. Hän havainnoi,  haastattelee, kerää sitä lomakkeilla. Opettaja voi esim. istunnon jälkeen pyytää opiskelijoita esittämään toivomuksia seuraavasta kerrasta ja ehdottamaan käytettyyn menetelmään muutoksia. Hyviä kysymyksiä (jo kurssin keskivaiheilla) ovat:

• Mikä tällä kurssilla  auttaa sinua oppimaan?
• Mikä seikat eivät edistä oppimista?
• Miten kehittäisit kurssia? 

Hän tarkkailee myös itseään. Hän kannustaa. Kasvattaa sitkeyteen.

Kurssin lopussa 

Hyvä, aktivoiva tehtävä on "Kirjoita sivun mittainen kuvaus kurssista opiskelijalle, joka ei ole vielä sitä suorittanut."

Opiskelutaitojen kehittäminen

Aivan sanoin kuin lastenkin kohdalla opiskelu on paitsi asioiden oppimista, myös itse oppimaan oppimista. Kuittinen ohjaakin investoimaan myös yliopisto-opetuksessa opiskelutaitojen kehittämiseen.  Oma tapa oppia löytyy, kun kokeillaan eri vaihtoehtoja  ja tarkkaillaan tuloksia.

Lukeminen

Edelleen tarvitaan taitoa lukea. Tavoitteena tulee olla ymmärtäminen. Hyvä lukija pääsee tekstin syvärakenteisiin; hän osaa jäsentä, tehdä yhteenvetoja, vetää johtopäätöksiä, arvioida lukemaansa. Opiskelijoita tulisi ohjata hahmottamaan teksin tärkein osa ja keskittymään siihen. Käteviä keinoja ovat alleviivaustekniikat, omat väliotsikot ja käsitekartat. Kannattaa kirjoittaa  joka kappaleen jälkeen yhden virkkeen  tiivistelmä

Lukemista opettaja voi auttaa myös korostamalla luennolla (useaan kertaan) ydinkohtia ja esittämällä kysymyksiä.

Tehtävät

Ylipäätään on hyvä käyttää tehtäviä, joista syntyy tuotoksia,jotka esitetään oikeille ihmisille.

Tekstin tuottaminen

Kirjoittamisen tavoite on muodostaa oma  henkilökohtainen kokonaisnäkemys opittavasta asiasta. Kirjoittamalla omat ajatukset selkiintyvät. Valmista tekstiä ei tarvitse tuottaa kerralla. Kirjoittamisessa on useita vaiheita: etsiminen, luonnos, muokkaaminen, palaute, parantelu ja julkistaminen.

Opettajan kannattaa antaa  kirjoittamiselle selvä tarkoitus: artikkeli, puhe, alustus, radioesitelmä).
suuntaaminen yleisölle motivoi.

Uudenlaisia/uudistettuja työtapoja  

Uudistettu luento

Vähemmän monologia, enemmän keskustelua

Perusidea klassisen luennon "faceliftissä" on yksinkertaistaen luentoajan ja opettajan monologin lyhentäminen. Puhuja voi puhua enemmän kuin kuulija voi ottaa vastaan, jolloin  kuulija joutuu Kuittisen sanoin horroksenomaisen tilaan ja kuuntelee vain katkonaisesti.

Tärkeää on, että opettaja ei vain pidä monologia, vaan hän ottaa opiskelijat mukaan keskusteluun.
Opettajan kannattaa haastaa opiskelijoita lisäkysymyksillä:

• Päteekö tuo mielestäsi aina?
• Voitko antaa jonkin esimerkin?
• Voiko asian nähdä toisin? 
• Miten luotettavia  pidät perusteluita?
• Mikä on sinusta perusperiaate?

Keskusteluista kannattaa tehdä yhteenveto käsittelyn päätteeksi ja käyttää siinä  hyväksi opiskelijoiden omia tuotoksia- se rohkaisee osallistumaan.

Muita työtapoja sekaan

Osa  luennosta kannattaa korvata  muilla työtavoilla, ja luennoitsija keskittyy vain avainasioihin. Pannaan opiskelijat  työskentelemään itse.

Kuinkas temppu tehdään?

• Annetaan joka viikolle oma tavoite (esim. ratkaista jokin kirjallisesi esitetty arkielämän case, johon ei ole oikeaa vastausta)  ja lista kirjallisuudesta, joka  pitää hallita. 
• Jaetaan valmiit luentomuistiinpanot viitteineen. 
• Tehtäviä saa ratkoa ryhmässä tai yksin.
• Siirretään myös edistymisen seurantaa opiskelijoilla antamalla  itsenäisesti vastattavia testikysymyksiä (esim. vanhoja  tenttikysymyksiä).
• Yksinkertaisempi tapa tehostaa luentoa on jakaa moniste/luentomuistiinpanot  etukäteen, jolloin aika voidaan käyttää keskusteluun.

Esim. Väittely

On tutkimusnäyttöä, että väittely on yhtä tehokas oppimistilanne sekä väittelijöille että kuuntelijoille
Yksinkertaisin tapa on jakaa opiskelijat kahteen ryhmään: yhtyväkö he opettajan esittämään väitteeseen vai eivät. Kumpikin ryhmä esittää  vuorotellen huolellisesti perusteltuja  kantojaan.
Tietyin välianoin (15 min) saa vaihtaa puolta, jos on muuttanut mieltään keskustelun aikana.

Luentoa korvaavat (ja rikastavat) materiaalit

Luentoja  voidaan korvata kirjallisella ja av-materiaaleilla.

Kirjallinen materiaali

Jos luento korvataan kirjallisella materiaalilla, tarvitaan selkeät ohjeet: tavoitteet, työskentelytavat, perusteelliset muistiinpanot, harjoituksia, tarkistustehtävät sekä lopputyön aiheet. Teksteissä täytyy olla kommentteja, esimerkkejä, ryhmäkeskustelujen  aiheita ja itsenäisesti tehtäviä testikysymyksiä.
Yksi idea on jakaa  luentomoniste, jossa on aukkoja - jotka täytetään kurssin aikana

Av-materiaali

Videoita  voidaan käyttää monella tavalla: johdantona ja kiinnostuksen herättäjänä ja myös tiedon välittäjänä.  Videoilla voidaan korvata luento kokonaan. Niitä olisi viisainta katsoa pienryhmissä  5-10 min pätkissä. Luentovideota voidaan hyödyntää myös palauttamalla se ryhmissä mieliin pätkissä.

Yksin tapahtuva opiskelu 

Jos päädytään siihen, että opiskeljat opiskelevat yksinään, konkreetti työkalu olisi kurssiopas/-esite. Toinen olisi oppimissopimus, jossa sovitaan, mihin tahtiin ja miten paljon hän opiskelee, ja miten tuotos arvioidaan. Lähtäkohtana on mitä kukin itse haluaa oppia, mihin asti ja mille vaikeustasolle.

Esimerkki: Keller-kurssi

Iso kurssi jaettiin osiin. Kuhunkin osaan kuului luettavaa kirjallisuutta ja tehtäviä. Tehtävät sai tehdä yhdessä ja omaan tahtiinsa. Kokeilussa   oli myös luentoja - mutta niillä motivoitiin opiskelijoita,  niitä ei käytetty tiedon lähteenä. Osien välissä oli monivalintatentti.

Esimerkki: Ohjattu lukeminen

Tässä kokeilussa  oli vain johdantoluento. Opiskelijat saivat esitteen, jossa oli luettavaa kirjallisuus sekä kysymyksiä/tehtäviä, joihin piti löytää vastaus tai tehdä tiivistelmä. Tehtäviä sai työstää ryhmässä. Vastauksista annettiin palautetta. Kurssista oli tentti, ja  tenttiin saa ottaa tiivistelmät lunttilapuksi.

Suurten opiskelijaryhmien ohjaaminen 

Kuittisen mukaan pienryhmiä  kannattaa järjestää vain sellaiseen toimintaan, joihin suurempi ryhmä ei sovi. Näitä ovat keskustelut ja ohjaus.

Esimerkki: Pyramidiryhmät

Suurryhmissä kannattaa jakautua pienempiin ryhmiin.  Pyramidiryhmissä ongelmaa puidaan ensin pienryhmissä ja sitten kaksi ryhmää keskenään ja lopuksi kaikki yhdessä.

Opiskelijat keskenään

Ryhmissä opiskelu

Ryhmän käytällä opetuksessa tavoitellaan opettajan työmäärän vähentämistä. Opiskelijatoverit huolehtuvat pääosasta ohjasta. Ryhmän teho perustuu vuorovaikutukseen. Opiskelijat vaihtavat keskenään tietoja, ajatuksia ja  oivalluksia. Keskustelemalla löydetään vahvuuksia ja heikkouksia toisten päättelytaidoista.  Ryhmän käyttö on  ylivoimainen keino, jos kriteerinä on asiaan kohdistuvan ajattelun määrä ja laatu. Ryhmässä  oppii pukemaan sanoiksi esim. mitä kuullut luennoilla.

Tehokkaan työskentelyn ehtoja ovat, että sen pitää olla selkeää,  mitä vaaditaan. Opettajan on myös  kerrottava keinoista, joilla voidaan edistää ryhmän jäsenten vuorovaikutusta. Ryhmän tulee  myös ryhmäytyä.

• tutustutaan toisiin: vahvuudet, heikkoudet ja preferenssit
• jaetaan roolit ja vastuut
• sovitaan ryhmässä toimimisen pelisäännöt. Vain turvallisessa ryhmässä  uskaltaa ottaa riskejä.
• määritelläään päämäärä ja tavoite
• sovitaan aikataulut
• opetellaan perusryhmätyömenetelmiä (aivoriihi, porinaryhmä...)

Pelisäännöt voisivat olla esim. tällaisia:

• Kokoontumisista ei saa myöhästyä.
• Työskentelyyn valmistaudutaan etukäteen. 
• Keskusteluun osallistutaan aktiivisesti.
• Jokainen puhuu omissa nimissään.
• Ei käsitellä henkilökohtaisia asioita.
• On kuunneltava toisia ja kunnioitettava eriäviä mielipiteitä.
• Kukaan ei saa olla liikaa äänessä.
• Nolaamista ei sallita.
• Jokaisen tulee rohkaista ja kannusta toisia osallistumaan .

Ryhmässä opiskelussa vaaditaan myös erityisiä taitoja, mm. taidon kuunnella (oikeasti). Kuuntelemisen taso  voi olla: 

• Ylimalkainen - huomaa, että joku puhuu
• hahmotteleva - yrittää poimia ydinkohti
• valikoiva kuuntelu - hakee vain omiin näkökantoihin sopivaa  tietoa 
• etsivä  - etsii aktiivisesti informaatiota
• tutkiva - hakee informaation takaa syvä- ja piilomerkityksiä sekä puhujan ajattelumalleja

Ryhmä voi saada päättää itse jopa arviointikriteerit, jolloin jokainen saa työpanoksensa mukaisen arvosanan.

Opiskelijat voivat opiskella myös ryhmissä jopa kokonaan ilman opettajaa.  Ryhmälle tulee määrätä 1-2 opiskelijajohtajaa, joihin opettaja voi pitää yhteyttä.

Yhteistoiminnallinen oppiminen

Erikseen kirjassa esitellään yhteistoiminnallista oppimista, jolla on kirjoittajan mukaan itseasiassa  tuhatvuotiset perinteet. Sitä käytetttiin aina 1900-luvulle saakka. 1930-luvulla muotiin tuli opiskelijoiden  keskinäiseen kilpailuun perustuva opiskelu, ja 1950- ja 60-luvuilla yhteistoiminnallinen opiskelu jäi  lopullisesti pois opetuskäytöstä.

YTOssa opiskellaan pienissä rymissä yhteisvastullisesti ja kurinalaisesti. Ryhmällä on
yhteinen tehtävä, johon jokainen antaa  panoksensa. Toiminnan perusta on ryhmän yhteisestä tavoitteesta syntyvä jäsenten keskinäinen riippuvuus.

Ennen muuta tämäntyyppisessä toiminnassa oppii se,  joka organisoi, tekee yhteenvetoja ja keksii selityksiä. Eniten opitaan kirjoittajan mukaan tehtävistä, joista nautitaan. Toisilta saatava tuki ja
kannustus lisäävät oppimist

Opiskelijat muilla tavoilla toistensa opettajina

Opettaja voi myös jakaa opettamisvastuuta tietyille esim. vanhemmille opiskelijoille. Hän listaa käsitteet ja  asiat, jotka on hallittava.

Esimerkki: Oppimissolu

Opiskelijat jaetaan pareiksi. Parin toinen opettaa toista. Luetaan esim. kaksi eri kirjaa.
Opettava kertoo, mitä on oppinut. Laaditaan yhdessä hyviä kysymyksiä. Oppimissolua voi käyttää myös luentotentiin valmistautumiseen kaveritukena ja -apuna.

Esimerkki: Triadi

3-hengen ryhmät, joissa jokainen opettaa yhden artikkelin toisille, on muunnelma tästä. Kukin saa arvosanan sen mukaan, miten kaksi muuta pärjää tentissä.

Esim. Oppimistiimit

Oppimistiimit kierrättävät kirjoja ja luentomuistiinpanoja. Tiimiin kuuluvat toistensa  keskeneräisiä töitä. Myös tentteihin voidaan valmistautua yhdessä.

Esim. Projekti

Asioita voidaan opiskella komiteatyyppisesti.  Kukin opiskelija saa edustaa jotain intressipiiriä. Komitean tehtävänä on koota suosituksia (ratkaisuehdotuksia) ja laatia raportti.

Kirjoittajasta

Jos oikein ymmärsin kirjan julkaisun aikaan vielä varsin nuori  Matti Kuittinen on  tänään yhä hommissa organisaatiopsykologian lehtorina Joensuun yliopistossa.

Viereisessä kuva on muokattu kirjan sisäkannessa olleesta ryhmäkuvasta.

Olli-Pekka Heinosella on unelma. Vai painajainen?

Opetushallituksen pääjohtajalla Olli-Pekka Heinosella on unelma: elinikäisen oppimisen todeksi tekemisen unelma. Unelma 101  on julkaistu Sitran sivuilla: https://www.sitra.fi/blogit/minulla-on-unelma/

Tämäntyyppinen avaus tuolta pallilta  on tietysti luettava innolla ja huolella. Pitkään aikaan joku kirjoittaa tulevaisuuden koulusta.

Itse  tarkastelen  Heimosen unelmaa  ennen muuta   pedagogiikan silmälasien läpi.

Kasvatustavoite

HEINOSEN unelman kasvatustavoite jokaisen mahdollisuudesta kasvaa ihmisenä ja yhteisön jäsenenä omaan erinomaisuuteensa on kauniisti ja ylevästi sanoitettu. Sen  juuret ulottuvat Aristoleen ja Suomessa J.E. Salomaan persoonallisuus-käsitteeseen.

Hienoa on, että tämä oikeus koskisi jokaista. Heinosen ajattelumallissa yksikään koululainen ei ole ongelmaoppilas eikä yhtäkään lasta kohdella tuomittuna heikkolahjaiseksi.

Oppimisnäkemys

Unelmaan sisältyvä oppimisnäkemys on yhteisöllinen ja kokemuksellinen. Mutta samaan aikaan hieman ristiriitaisesti myös äärimmäisen yksilöllinen. Ajatus että  oppimisympäristö mahdollistaa samaan aikaan sekä jokaisen oppilaan omien kykyjen mukaisen, iästä riippumattoman etenemisen että oman ikäluokan yhteisöllisyyden toteutumisen, ei ole ihan helppo toteuttaa.

Opittavat taidot

Heinonen ei juurikaan ota kantaa  siihen, mitä tulevaisuuden koulun antama ylessivistys on muutoin kuin toteamalla, että oppimaan oppimisen, luovan ongelmanratkaisutaidon ja ajattelun työkaluja vahvistetaan perusopetuksessa. Oletan, ettei hänkään ajattele niiden riittävän yksinään.

Työtavat

Tulkitsen unelmaa niin, että työtavoista käytössä on sekä itsenäistä että yhteisöllistä työskentelyä. Heinosen virke: Oppimisympäristöt tukevat itse oivaltamista ja opitun sisäistämistä viitaa  keksivään ja tutkivaan oppimiseen. Ja virke: oppimistilanteet ovat mahdollisimman aitoja viitannee mm. syväoppimiseen liittyvään ideaan autenttisesta oppimisesta oikeita ongelmia ratkomalla. Tilaa raivattaisiin siis  ns. uutta luovalle oppimiselle.

Kasvatuksen tuki

Viisaasti Heinonen ei jätä kasvatustehtävää  yksin vanhemmille tai kouluille. Lapset ja nuoret saavat tuekseen moniammatillista osaamista. Neuvolat antavat vanhemmille tukea lapsen tarpeiden mukaan.  Tarjolla  on helppokäyttöisiä ja turvallisia digitaalisia palveluita.

Sitten  tullaankin vaikeammin nieltäviin unelman osiin. Heinonen näyttää uskovan tosi vahvasti Big Datan siis keinoälyn kasvatukseen tuomaan lisäarvoon.  Lapsen elämänpolun ja hyvinvoinnin tiedot  kootaan  unelmassa terveys- ja sosiaaliviranomaisten  ja  opetussektorin käytettäviksi. Unelmassa otetaan myös pedagogiikassa varsinainen digiloikka: "Oppimisanalytiikka tukee ja motivoi oppijaa hänen tarpeidensa mukaan sekä auttaa opettajaa ymmärtämään kunkin oppilaan yksilöllisiä vahvuuksia ja tarpeita." Älykkäät järjestelmät kerryttävät tietoa ja ennakoivat jo etukäteen tuen tarpeita. Näin tuen tarvetta voidaan ennaltaehkäistä ja resurssit riittävät siihen, että erityinen tuki saadaan onnistumaan. Jokaisen  osaamisen näytöt, tutkintojen osat ja tutkinnot, harrastustoiminnan osaamismerkit,  työssä oppiminen jne. kertyvät henkilökohtaiseen osaamisportfolioon.

Digitaaliset järjestelmät otetaan unelmassa ohjaamaan myös jatko-opintoihin pääsyä ja  ammatin valintaa. Pääsykokeet  poistetaan. Algoritmi optimoi jokaiselle pääsyn opiskelemaan asiaa, joka motivoi eniten.  Oma työpaikka luodaan sen sijaan, että haettaisiin valmiiseen toimenkuvaan. Tekoäly antaa myös jo työssä oleville vinkkejä osaamisen päivittämiseen.

UNELMA sen kun kiihtyy.  Koko EU ottaa mallin käyttöön. EU:n  kilpailukyky kohoaa. Rahaa riittää siihen, että  kaikki maailman lapset saadaan kouluun, ja kouluissa myös opitaan.  Suomi tunnetaan maailmalla maana, joka kykeni uudistumisen kautta yhä uudestaan lunastamaan lupauksen koulutuksen mallimaana. Pisa-testit lopetetaan Suomen aloitteesta.

Loppupohdintaa

ON erinomaisen upeaa, että Opetushallituksen pääjohtaja uskaltaa katsoa tulevaisuuteen ja sanallistaa omaa unelmaansa.  Kiitos! Toivon, että Unelma101 avaisi vilkkaan  keskustelun.

Uskon, että on monia, joille tämä unelma näyttää   painajaiselta.  Siihen kannattaa varautua.  Vaikka melkein kaikki toivovat, että keinoäly hoitaisi tylsät paperiasiat ja mm. opettajille jäisi enemmän aikaa itse opetuksen järjestämiseen, osa vierastaa varmasti ajatusta, että päätösvalta niinkin merkittävistä asioista kuin esim. jatko-opiskelupaikasta annettaisiin digitaalisille järjestelmille.

Unelma välttää  myös monia vaikeita kysymyksiä mm. siitä, mistä jatkossa koulun jakama  sivistys koostuisi ja missä määrin  koulutusjärjestelmää kehitetään mustakin kuin työelämän tarpeista käsin.

Unelma101  on siinä mielessä aito  unelma, että toteutuakseen se edellyttää ihmettä. Jossa lapsilähtöisyys on totta. Jossa kaikki lapset ja nuoret olisivat itseohjautuvia. Jossa kukaan ei käyttäisi väärin keinoälyyn tallennettua tietoa tai tuhoaisi sitä. Jossa ei ole työttömyyttä.  Ja jossa mm. EU:n kaikki jäsenvaltiot olisivat veljiä keskenään ja tahtoisivat kaikille hyvää.