Parviälyä päättöarvioinnin kehittämisestä

LYHYT kertaus:  Osallistun Opetushallituksen pyöreän pöydän keskustelu- tilaisuuteen perusopetuksen päättö- arvioinnin kriteereistä. Tilaisuus on  keskiviikkona 31.10.2018 klo 9  ̶  13 Paasitornissa Helsingissä.

PYYSIN  FB-rymissä ja twitterissä sparrausta eli ideoita siitä, mihin suuntaan päättöarviointia tulisi kehittää.

" Ilmoittauduin Opetushallituksen Pyöreän Pöydän keskusteluun, kun pyydettiin. Sparraappa minua: Miten Sinä kehittäisit päättöarviointia?"

Kiitos viisaista ajatuksista ja kysymyksistä! Parviälymenetelmään kuuluu, että saaduista ajatuksista tehdään yhteenveto.  Tällainen siitä tuli. Kahdessa osassa ensin pähkinäkuoressa ja sitten pidempiversio.

Parven äly koottuna: Pähkinänkuoressa

Parv tunnisti ja tunnusti ongelman. Päättöarvioinnin tulisi olla oikeudenmukainen, koska sen perusteella valiokoidaan toisen asteen opintoihin. Nyt samalla osaamisella saadaan hyvin  erilainen arvosana. Arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Oikeusturvan kannalta tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa.

Miksi näin on? Useita syitä nostettiin esiin:

Arvioinnin kaksi ristikkäistä tehtävää.  Päättöarviointi noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi- Opettajat eivät tiedä, kuinka päättöarvioinnissa otetaan huomioon laaja-alainen osaaminen ja työskentely. Taitopohjaiset kriteerit vaativaat liikaa tulkintaa. Päättäarvioinnissa ei otetaa huomioon taito- ja taideaineiden erilaajuisia oppimääriä. Kuinka otetaan aihekokonaisuudet huomioon- kun niissä opitaan eri asioita,

Opettajat eivät noudata kriteereitä, ja rehtorit painostavat antamaan parempia todistuarvosanoja. Ongelma koskee erityisesti yläkoulua. Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään

Mitä sitten pitäisi/voitaisiin tehdä?

Tavoitteet  pitää pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.

1. Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät/ Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.
2. Valitaan kuvattavaksi kriteeriksi 8,5
3. Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. 
4. Koepankeilla
5. Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu 
6. Portofolion huomioonottaminen
7. Kehitetään toisen asteen sisäänpääsyprosesseja
8. Auditoinneilla yhtenäisyyttä.

Parven äly koottuna: Pidempi versio

TWITTERISSÄ  itse pyynnölle tuli neljä peukkua. Vastauksia tuli 5. Kysyttiin: Miten Singaporen mahdolliset arvosanattomuusmuutokset vaikuttavat heidän päättöarviointiinsa? Miten asia siellä on ratkaistu? Pasi Sahlberg tiesi:

" Ei arvosanat ja testit mihinkään häviä Singaporessa. Muutos koskee ainoastaan ekan ja tokan luokan standarditestejä, kaikki muu jää ennalleen, toistaiseksi. Samalla oppilaiden ja koulujen keskinäiset vertaamiset poistuvat."

SAIN myös linkin OAJ:n omaan ehdotukseen.

FACEBOOKIN  SOKF:ssä keskustelu oli vielä vilkkaampaa.

Ideoita arvioinnin yleisestä kehittämisestä

Kytkettävä opetukseen: " ...  koulun työmuodot eivät voi kehittyä, mikäli arviointi ei ole kiinteä osa työtapaa. Siksi työtavan ja arvioinnin tulisi olla samaa kokonaisuutta.

Monipuolinen arviointi, myös (monipuolinen) portfolio

Ajatuksia päättöarvioinnin tehtävästä

 Päättöarvioinnilla on oppilaiden järjestykseenlaittamisen tehtävä.

Samoin kuin lukiossa, toivoisin myös peruskoulussa päättöarviointien (ja yo-kirjoitusten) fokuksen olevan arvioinnissa joka perustuu asteeseen eikä arvioinnissa seuraavan asteen tarpeisiin.

Ajatuksia päättöarvioinnin nykytilasta

Ei-laadukkuus, epätasa-arvo
 Tällä hetkellä koko arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Siitä on laadukkuus kaukana. Nyt pitäisi oikeasti pohtia läpikotaisin valtakunnalliset kriteerit. Toisen kymppi on jonkun kasi. Sillä on merkittäviä seurauksia toisen asteen jatko-opintopaikkojen saamisessa. Toinen tärkeä nivelvaihe on ala- ja yläkoulujen siirtymä.

Komppaan totaalisen täysin! Arvosanat eri kouluista, jopa samasta koulusta, mutta eri opettajilta tuottaa arviointia monen nron heitolla

Vaikka päättöarvioinin kriteerit olisivat äärimmöisen selkeät, niin yksittäiset opettajat (ja koulut?) sopeuttavat kuitenkin arvioinnin omaan toimintaympäristöönsä, omilla tulkinnoilla höystäen. Tasavertainen arviointi on kai mahdottomuus. ...

Päättöarvioinnin tehtävä lienee antaa mahdollisuuksia sijoittua jatko-opintoihin, omille vahvuusalueille. Olisi ehkä hauskaa ja oppilasta voimauttavaa, jos päättöarviointiin sisältyisi oppilaan lopputyö, itse valitsemalla alueella. Se voisi kannustaa ja auttaa löytämään omaa osaamista.

Ongelma erityisesti yläkouluissa
Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään. Jos yläkoulu käyttää pelkkiä ulkoa oppimiseen perustuvia pänttäyskokeita, on siirtymä olemassa olevasta uudesta kulttuurista todella askel taakse päin.

Koulun maine ja oppilaiden jatkoonpääsy
Olin vain kevätlukukauden opettajana kielessä, jota ysiluokkalaiset eivät osanneet eivätkä edes halunneet oppia (juu, yritin motivoida ja toteuttaa tehokkaita ja motivoivia tunteja, en onnistunut). Valtakunnallisen kokeen arvioin niin löysästi (viestintää eikä kielioppia painottaen) kuin suinkin, sanakokeissakaan ei juurikaan edes yli puolta oikein ei saatu, kirjan kokeet olivat liian vaikeita. Luokanvalvojat ja rehtori puuttuivat arviointiini, etten saa antaa niin huonoja (osaamisen suhteen silti yläkanttiin) arvosanoja, koska sitten oppilaat eivät pääse haluamiinsa huippulukioihin, kun lukioiden keskiarvorajat ovat lähellä 10. Arvosanoja ei voi verrata, jos ei ole selviä valtakunnallisia kriteereitä. Kaikkea oppimista ei silti voi numeerisesti mitata.

Laajempana keskusteluna onkin harmi jos koulut kokevat paineita arvioida vastoin kriteerejä ja sen perusteella, että oppilaat pääsevät kouluun. Ja siis ettei koulun maine kärsi, oletan.

Niin, minulla oli omat opsiin, oppikirjan ja valtakunnallisiin kokeisiin perustuvat kriteerini arvosanoille. Toki vanhatkin arvosanat vaikuttivat (vieläkin muistan, että uskonnonnumeroni oli ekasta luokasta ysiluokan jouluun aina 10, mutta päättötodistukseen sain 9 perustelematta). Minusta oli pöyristyttävää, että perusteltuun arviointiini puututtiin. Myönnän suostuneeni joihinkin korotuksiin riitoja välttääkseni ja rauhoittaakseni kesälomani, kun tiesin, etten siihen kouluun ja edes koko kuntaan koskaan palaisi. Kaikkia oppilaita kehotin kyllä valitsemaan lukiossa kertauskurssin ennen lukion ykköskurssille osallistumista. Parhaani tein, mutten voinut muutamassa kuukaudessa monen vuoden asioita opettaa, varsinkin kun aika kului työrauhan ylläpitoon (enkä ole se onneton ope, jonka raivarivideo levisi netissä).

Epäselvät tavoitteet
Opetussuunnitelman tavoitteet on esitetty tavalla, josta oppilaan on lähes mahdoton saada kiinni. Jos halutaan siirtää oppimisprosessin omistajuutta enemmän oppilaalle itselleen, pitää tavoitteet pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.

Nykyisiäkään kriteerejä ei noudateta riittävästi. Vaikka arvosanalle 8 on kriteerit, kuitenkin päättöarvosanan 8 saaneiden oppilaiden osaamisessa on paljon hajontaa. Miten opettajat saataisiin noudattamaan kriteerejä? Miten voidaan estää suhteellinen arviointi? Miten saadaan arvioinnista pois henkilökohtaiset prioriteetit? Voisiko opettajien arviointityötä ohjata ja jopa valvoa tarkemmin?

Tiedän päättöarvioista opettajien keskuudessa syntyneitä katkeria ja pitkiä riitoja, jotka ovat johtaneet hirvittävään seuraamukseen oppilaalle.

 ....  liian iso matriisi korvautuu tämän matriisin koetuilla suuntaviivoilla ja epäilen että tämä vain entisestään lisää linjojen erilaisuutta.

Taito- ja taideaineiden arviointi
Erityistä kritiikkiä annan tai-tai-aineiden päättöarviointiin, joka on erittäin epätasa-arvoinen siltä osin, että oppilaat A ja B arvioidaan 7. luokan tai-tai-aineessa keväällä päättöarvosana -kriteerein, mutta jos oppilas A jatkaa aineen opiskelua valinnaisena hänen päättöarvosanansa voi muuttua 7. luokan arvioinnista muuksi, kun taas oppilas B, joka on valinnut jonkin muun aineen, säilyttää arvosanansa. Eli, mielestäni arvosanat eivät ole keskenään samanarvoisia, koska valinnaisaineen aikana taitoa on harjoitettu lisää. Mielestäni valinnaisten tai-tai-aineiden kohdalla tulisi säilyttää kaksi arvosanaa selkeyden vuoksi - oppilaan tekemä työ tulisi näkyväksi. Matematiikan opettajat olisivat kaiketi samaa mieltä, että arvosana 9 kertoo eri osaamisesta, kun kyse on lyhyestä tai pitkästä matematiikasta.

Arvioinnin skitsofrenia
Peruskoulussa...  päättöarviointi tosiaankin noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi ja tämä ristiriita vesittää molempia puolivälin ratkaisuiksi.

...  päättöarviointi ja sitä ennen tapahtuva arviointi ovat hieman ristiriidassa. Ennen päättöarviointia arvosanaan vaikuttaa sekä työskentely että tavoitteet. Päättöarvioinninnissa on omat kriteerit numerolle 8 ilman työskentelyä.  Siis arviointiprosessi ennen päättörviointia ei oppilaan tai opettajan kannalta valmista päättöarviointiin. Toki sitä voinee valmistella samalla.


Työskentelyn osuus
Työskentelyn osuus päättöarvosanassa on myös todella hankala käsite. Sen osuutta päättöarvosanassa ei ole mitenkään määritelty, joten kaikista kevyimmillään opettaja voi antaa arvosanan 5, jos oppilas työskentelee, vaikka tämä ei osaisi mitään. Vastaavasti erittäin hyvin osaavan, mutta huonosti käyttäytyvän oppilaan arvosanaa voidaan laskea, koska "työskentely ei suju hyvin”.

 Minusta koulu on pahasti epäonnistunut, jos oppilas työskentelee (ja käy säännöllisesti koulua), mutta ei osaa mitään. Oppilaan, joka käy koulua ja työskentelee, tulee päästä läpi. Koulun on järjestettävä opetus siten, että oppilas saavuttaa vähintään minimitavoitteet.


Laaja-alaisen osaamisen arviointi
Pitäisi täsmentää huomattavasti, mitä laaja-alainen osaaminen on suhteessa oppiaineiden tavoitteisiin.

Saapa nähdä miten laaja-alaisten osaamisten käy. Epäilen niiden katoavan kriteeristöistä ja opsista. Voin toki elää eri kuplassa mutta omassa työssäni enkä kuuden eri kouluissa olevan sisarenlasteni elämässä niitä juuri näy.

Laaja-alaisen osaamisen määrittely olisi juuri siksi tärkeää, että ne edustavat kaikkea sitä, mitä muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Suuri ratkaistava ongelma on, että halutaanko koulussa määrätietoisesti edistää esimerkiksi yhteistyön, ongelmanratkaisun tai itsesäätelyn kehittymistä. Jos halutaan, olisi ne tuotava mukaan keskusteluun arvioinnista. Nykyinen määrittely on liiassa laajudessaan opettajankin kannalta vaikea, kun laaja-alaisen osaamisen nimissä voi tehdä mitä vain. Oppilaan kannalta on tietysti ongelmallista, jos kouluissa ei opita yhdenvertaisesti mm. kriittisyyttä tai medialukutaitoa.

Kriittisyys tai medialukutaito ovat niin epämääräisiä mitattavia ja opetettaviakin. Itse ajattelen niiden olevan seurausta hyvästä opetuksesta ja kasvamisesta ei niinkään varsinaisia opetettavia asioita.

Olen samaa mieltä epämääräisyydestä. Pointtini onkin, että pitäisi löytää keinot tehdä oppimisen taitojen opettamisesta ja arvioinnista vähemmän epämääräisiä. Pelkkä oppiaineiden substanssiosaaminen ei riitä nykyajan kansalaisuuteen. Voisihan myös ajatella, että hyvä substanssiosaaminen on seurausta hyvistä oppimisen taidoista.

Saman asian eri puolia, jos ajatellaan että tulokset ratkaisee niin sitten vaan arvioi substanssia. Kokemukseni mukaan on aika harvinaista osata tehdä hienoja esseitä tai soveltavaa matematiikkaa ilman oppimisen taitoja. Toisaalta oppimistaidottomuus kulkee käsikädessä osaamattomuuden kanssa.

Yksilöllistetty oppimäärä
Oikeusturvan kannalta yksi erittäin tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa. Yksilöllistetyn oppimäärän päättöarvosanan tulisi tässä tilanteessa aina olla 4, koska käytännössäkin se sitä on (tai ainakin pitäisi olla).

Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia saataisiin luotettavammaksi

Joku piti tavoitetta mahdottomana: " En usko, että Suomessa saadaan koskaan täysin oikeudenmukaista systeemiä yhteishakua ajatellen, mutta siihen pitäisi pyrkiä kaikin tavoin."

a) Kritteereitä kehittämällä
Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät. ... Liian laajat tai epäselvät kriteerit johtavat tasa-arvon puutteeseen päättöarvioinnissa - vertailua tehdää luokan tai luokka-asteen sisällä.

Kriteeristön pitää olla vähemmän tulkitsemista edellyttävä kuvaus tyyliin "Oppilas osaa lukujen peruslaskutoimitukset", "oppilas tunnistaa orgaanisen kemian funktionaalisia ryhmiä" tai "oppilas osaa soveltaa yhtälön käyttöä arkielämän tilanteisiin". Ainakin matikassa ja luonnontieteissä 2004 opsin kriteeristö oli huomattavasti käyttökelpoisempi kuin nykyinen. Itse tykkään kyllä kriteeripohjaisuudesta, silloin ope voi hankkia näytön oppilaalle ja opetusryhmälle sopivalla tavalla.

 Koska päättöarvosanojen perusteella valitaan jatko-opintoihin, kriteerien tulee olla selkeät ja sellaiset, ettei niissä ole tulkinnanvaraa. Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.

Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. Mikä on se vähin, mitä yksilöllä täytyy olla, jotta selviää elämässä? Ainakin luku- ja kirjoitustaito. Matematiikkaa sen verran, että selviää kaupassa, raha-asioissaan sekä ruoanlaitossa.  Pohdin tätä asiaa hyvin paljon. Olen koittanut siitä myös herättää keskustelua sosiaalisessa mediassa sekä koulumaailmassa.

Kvalitatiivisia jokseenkin epämääräisiä kuvauksia sisältävän matriisin yksiulotteistaminen arvosanaksi ei voi olla mitään muuta kuin tulkinnanvaraista.

Kriteerien taitopohjaisuus 
En tiedä pitäisikö taitopohjaisista luopua, mutta nykyisen kaltaisista kuvauksista kyllä, kun kuvataan arviointikriteerejä. Nykyopsin mukaiset taitotavoitteet ovat tavoiteltavia taitoja, mutta tasa-arvoisen arvioinnin kannalta erittäin hankalia. Laveat kuvaukset tuovat muuttujia ja tulkintaa arviointiin mahdottoman paljon. Ainakin oma aineeni vilisee sanoja tutustuu, ymmärtää, hyödyntää jne. Ja tavoitteet on kirjoitettu opettajalle, ei oppilaalle. Tutustumista, ymmärtämistä jne on niin moniuloitteista, että kaiken kattavia kriteerejä niistä on kovin vaikeaa tehdä. Ja vaikka niitä tehtäisiin, ei ainakaan omat aivot pysty millään käsittelemään satoja erilaisia muuttujia satojen eri oppilaiden kanssa. Ainekohtaisia eroja on varmaan erittäin paljon.

Jotenkin tuntuu, että nykyinen ops on aikalailla alakoulun näkökulmasta tehty, jossa sisältöjen osaamista ei niinkään arvosteta arvioinnin yhteydessä. Mitä vanhempia oppilaita, sitä enemmän mukaan väkisinkin tulee sisältö. Ja sitä monimutkaisempia kokonaisuuksia tulee taitokokonaisuuksista. Ja vaikeammin tasa-arvoisesti arvioituja. Ehkä yhdellä osa-alueella voi korvata toisen osa-alueen puutteita. Ysiselitteistä kriteereistä tulee aika helposti lineaarisia, eikä ne välttämättä sovi monimutkaisiin kokonaisuuksiin.

Ymmärrän tasa-arvoisen arvioinnin tärkeyden, mutta onko se sittenkään pahin ongelma. Sisällöistä ja niiden osaamistasoista on huomattavan paljon helpompi tehdä listoja ja kriteerejä. Päästäiskö sillä ainakin osassa aineissa tasa-arvoisempaan tulokseen oppimisen ja arvioinninkin kannalta. Ja satsattaisiin rahaa ja aikaa opettajien koulutukseen, millaisilla työtavoilla sisältöjen kanssa opettajat voivat kehittää oppilaiden nykyopsissa olevia hyviä taitotavoitteita. Hieman vielä ohi, mutta tasa-arvon kannalta arviointia paljon merkittävämpi tekijä on opetuksen järjestäjien resurssit (kyky+raha) tuottaa opetusta.

(Myös epäiltiin: Jos hyvinmitattavuutta halutaan lisätä tarkemmilla kriteereillä (eikä muokkaamalla nykyisiä parempaa arvosanaa vastaaviksi) päädytään siihen että sitä saa mitä mittaa. Se tarkennus täytyy nimittäin tehdä niin konkreettisesti, että tällainen esitys on käytännössä standardoidun testin resepti ja tämän jälkeen onnea vaan laaja-alaisen osaamisen edistämiseen.)

( Minusta yksiselitteiset kriteerit ovat mahdottomuus....) 

b) Valtakunnallisella kokeella
Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu - se vaan tuppaa muuttamaan koko koulun valtakunnalisen preppauskurssiksi.

Enkä pitäisi huonona ideana kokeilla myös yhtenä päättöarvionnin osana valtakunnallista päättökoetta. Ei ainoana arvosanaa määrittävänä, vaan opettajan arviontia tukevana näyttönä.

Enpä tied, pitäisikö laittaa valtakunnalliset päättökokeet?

(Myös vastustettiin:  peruskouluopettajat hoitaisivat ei mitenkään standardoituja kolmen vuoden mittaisia pääsykokeita toisen asteen kouluihin täysin erilaisella arviointipolitiikalla kuin mikä opetussuunnitelmassa määritellään suuntaviivoiksi ja laissa arvioinnin tarkoitukseksi)

c) 2. asteen sisäänpääsyprosesseja kehittämällä
Nyt lähdetään siitä, että keskiarvojen perusteella ja siksi peruskouluarvioinnille kasautuu paineita arvioida tätä silmällä pitäen.

Huomio pitäisikin siirtää lukioiden sisäänpääsyprosesseihin.

Jep, huomio pitäisi siirtää peruskoulutotarin sijaan ammattikoulun sisäänpääsyprosesseihin.

Millä tavoin lukiot valitsisivat sitten oppilaansa?

Erityiskasvatustehtävän saaneilla lukiolla voi olla suhteellisen helppoa selvittää hakijan osaaminen painottuneessa aineessa. Muistan esim. Itse taidelukioon hakiessani tehneeni ennakkotehtäviä, jotka vaikuttivat keskiarvon kanssa sisäänpääsyyn. Tehtävät tehtiin keväällä omalla ajalla ja lähetettiin lukiolle hakuajan päätteeksi. En tiedä sitten miten "yleisissä lukioissa" tämä voitaisiin tehdä. Olisiko sitten niin, että eri aineista olisi ennakkotehtäviä, joilla voi tuoda esille erityistä osaamistaan jossakin aineessa todistuksen rinnalla?

(Myös vastustettiin: Toinen vaihtoehto olisi, että peruskouluarviointi tukisi vahvemmin juuri peruskoulutyötä ja lukioiden sisäänotto hoidettaisiin jollakin muulla tavalla.
Tämä johtaisi amisten ja lukioiden pääsykokeisiin ja rinnakkaiskoulujärjestelmään jossa tietyt vanhemmat panostaisivat toisen asteen pääsykokeisiin valmistautumiseen. Samalla myös yläkoulun opetus muovautuisi tukemaan näissä kokeissa pärjäämistä (alioppilaskirjoitukset?))

d) Koepankeilla
Voisiko 8.-9. luokille kehitellä jonkinlaista sähköistä koepankkia, jossa olisi eri oppiaineiden kokeita? Kokeet voisivat olla ihan normaaleja kokeita tai pienempiä testejä, joissa testataan joidenkin perusasioiden ymmärtämistä jostakin aihealueesta. Samasta aihealueesta voisi olla muutama erilainen koe tai testi. En siis tarkoita valtakunnallisia kokeita, vaan näillä kokeilla korvattaisiin niitä kokeita ja testejä, joita muutoinkin pidettäisiin. Kokeita voisi olla erilaisia, esim. joissain kokeissa oppilailla saisi olla materiaalit mukana tai he saisivat tehdä yhteistyötä. Osa "kokeista" voisi olla myös pitkäkestoisempia, itsenäisesti koulussa ja kotona tehtäviä töitä. Koepankki voitaisiin tehdä siten, että opettajat voisivat tarkistaa ja arvioida kokeet nimettöminä ja vaikka ristiin ope-kollegan kanssa. Koepankkiin voisi tallentua erilaista dataa, johon opettaja voisi verrata omia oppilaitaan. Opettaja saisi itse päättää, miten ahkerasti hän haluaa käyttää koepankkia. Voisiko tällainen jollakin tavalla tukea (päättö)arvioinnin yhteismitallisuutta? Vai onko jotakin tällaista jo kokeiltu/suunniteltu, mutta ei ole ottanut tuulta alleen? Vai onko jo aika ajanut ohi kokeista ylipäänsä?

e)  Pääsykokeilla
Oma henkilökohtainen mielipiteeni onkin sellainen, että jatkoon pitäisi hakea muulla kuin todistusarvosanoilla. Jokaisen toiselle asteelle hakevan tulisi tehdä sama testi, jossa mitataan oppimiskykyä ja tiedonhallintaa. Lisäksi henkilön pitäisi voida osoittaa jollain tavalla oma motivaatio haussa olevaa alaa kohtaan. Näillä tekijöillä on paljon suurempi merkitys jatkon kannalta kuin sillä, minkä arvosanan oppilas sai esim. fysiikasta tai liikunnasta.

(Vastustusta: Millä rahalla, millä resursseilla lukiot pitäisivät pääsykokeita? Tähän syntyisi oma valmennuskurssibisneksensä? Entäpä amikset, joihin haetaan myös todistuksilla

 Mainittakoon vielä, että ohjauksen kannalta erillinen amiksen ja lukioiden pääsykoe olisi äärimmäisen hankala - jos oppilas tai opo eivät pysty mitenkään arvioimaan oppilaan osaamisen tasoa, millä perusteella opo voi alkaa katsomaan jatko-opintopaikkoja? Motivaation ja kiinnostuksen perusteella ensisijaisesti toki, mutta jonkinlaista suuntaa antavaa tietoa eri mahdollisuuksien realismistakin olisi oltava.)

f) Päättöarviointi + portfolio
Voisiko ajatella että peruskoulun päättötodistuksen lisäksi opiskelija voisi koota portfoliota itseään kiinnostavassa aineessa (kuten lukion kuviksen diblomi), jolla voisi painottaa tai ns. Nostaa arviotaan. Tällöin ei olisi pääsykoetta ja jos jotkin aineet peruskoulussa laskevat keskiarvoa eikä siten oppilaan osaaminen pääse esille, voisi oppilas tuoda osaamistaan esiin portoliolla/diblomilla?

g) Auditoinneilla
...Olisin itse jopa nykyisen opsin koulu-ja kuntakohtaisten auditointien kannalla. Ne tekivät hyvää aikanaan / edelleen korkeakoulusektorille, vaikka työläitä ovatkin.


Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia muutoin tulisi kehittää

Kehittäisin niin, että pitäisin vastaavan tyyppiset kuvaukset, mutta muuttaisin niitä vastaavaksi arvosanaksi 8,5. Tällöin opettajat eivät katselisi kuinka ysin tai kympin oppilaille muka joutuu antamaan kasin ja asteikkoa noudatettaisiin paremmin. Tuo 8,5 tulee tulkita siten, että jos vaatimukset saavutetaan jokseenkin selkeästi, niin ysi ja lievän puutteellisesti niin kasi. Tämä virittäisi nähdäkseni tyypillisen 4-10 -asteikkomme oikein.

...   samoilla kuvauksilla muutettaisiin kasin kriteerit 8,5:en kriteereiksi, koska tämä vastaa varmasti laajemmin opettajien visioita arvosanoista, ellei sitten opetussuunnitelman pointti ole, että noin 50%:lle korkeintaan kutonen ja asteikko loppuu ysiin.

(Taito- ja taideaineiden arviointii ratkaisu:)
Oppiaineen päättöarviointi tehdään vain kerran, silloin kun oppiaineen opiskelu on päättymässä. Keväällä pitäisi siis tietää, kuka saa aineesta päättöarvosanan ja kuka jatkaa aineen opiskelua. Eikö kuvaamasi ongelma ratkeaisi vain sillä, että päättötodistuksessa näkyisi opintojen laajuus vuosiviikkotunteina?

Muita ajatuksia

... suomalainen koulutuspolitiikka menee mielestäni jatkuvasti väärään suuntaan. Jo ihan senkin takia, että nuoret eivät saa olla nuoria.

Toinen iso ongelma liittyy ilmiöpohjaisuuteen. Siinä on väistämätöntä, että eri oppilaat oppivat samasta aihekokonaisuudesta erilaisia asioita. Miten ne arvioidaan yhteismitallisesti?

Uutta luova opetus

ESITTELYVUOROSSA kohuteos vuodelta 1970:

Postman, N., & Weingartner, C. (1970). Uutta luova opetus. Gummerus: Jyväskylä. 
(alkuperäisteos 1969)

Tekijöiden tarkoitus on vakava: Ihmiskunnan eloonjäämisen takaaminen kasvatuksen avulla, uudistamalla opettajainvalmistusta ja opetusmenetelmiä hallintoa myöden. (Ilmoitus HS  13.5.1970)

NIINPÄ. Kyseessä on vallankumousjulistus. Kirjassa  julistetaan, että

.... kasvatusjärjestelmämme ei ole elinkelpoinen,
.... Konekulttuurista periytyvä koulujärjestelmä  tuntuu mielikuvituksettomalta, epärealistiselta, jäykältä...

Miksi? Tekijöiden mukaan  kaiken kasvatuksen perustehtävä on lisätä ryhmän säilymisen mahdollisuuksia. Staattisessa ympäristössä säilyminen riippuu lähes täydelleen siitä, että muistetaan menneisyydessä kehitetyt säilymisstrategiat. Mutta...

" Olemme muuttaneet ympäristöämme niin voimakkaasti, että meidän on nyt muutettava  itseämme säilyäksemme tässä ympäristössä." –  Norbert Wiener 

Koulut tuijottavat kiinteästi menneisyyteen sillä aikaa, kun kaikki kiitävät täydessä sekamelskassa tulevaisuuteen.

Kasvatuksen tärkein tehtävä on auttaa meitä tajumaan maailmaa, jossa todella elämme ja samanaikaisesti auttaa meitä hallitsemaan käsitteitä joiden avulla pääsemme paremmin toimimaan tässä maailmassa. Muutos on muuttunut  sellaiseksi, että jokaisen on jatkuvasti  muokattava arvojaan, uskomuksiaan, käyttäytymisnormejaan. Enää emme voi siirtää siirtää lapsille esi-isien ajan olosuhteita.

Tarvitaan Uutta kasvatusta

... ja tämä Uusi kasvatus on  oppilas-, kysymis- ja kielikeskeistä.

Tämän uuden kasvatuksen tehtävänä on kehittää ihmisiä niin, että heistä tulee - erilaisia käsityksiä omaksuttuaan- aktiivisia tutkijoita, joustavia, luovia, uutta omaksuvia, sietokykyisiä ja vapaamielisiä persoonallisuuksia, jotka pystyvät suhtautumaan epävarmuuteen ja epäselvyyteen luottamustaan menettämättä,  jotka pystyvät luomaan uutta elävää merkitystä sellaistenkin ympäristössä tapahtuvien muutosten kohtaamiseksi, jotka uhkaavat yksilöllistä ja kollektiivista turvallisuutta.

Tavoitteena on auttaa jokaista oppilasta kehittämään sisäistyneen, säikkymättömän rihkaman (uskomuksia, jotka ovat vääriä jopa valheita) löytäjän luonteen henkiinjäämisvarustuksensa perusvälineeksi.

Tarvitaan uutta luovaa opetusta

Siksi on muutettava koulua. Kouluista on tehtävä kumouksellisuuden koulutuskeskuksia. Opettajilla olisi vastuu uusien (elossa) säilymisratkaisujen omaksumisesta. Oppijoiden tulee oppia oppimaan.

Mutta (tuolloisista) nykyopettajista  ei ole siihen. He kun uskovat, että heidän työnsä on tiedon levittämistä ja kulttuuriperinnön siirtämistä. Koulussa vallitsee kulttuuri, ilmapiiri ja ympäristö, jossa oppilas tekee istuu ja kuuntelee opettajaa. Oppilas arvaa, mitä opettaja haluaa hänen vastaavan. Älyllinen toiminnan korkein taso on yksittäisen tiedon muistiin palauttaminen. Ympäristö ei vaadi  tekemään havaintoja tai kysymään kysymyksiä. Ei  ajattelemaan itse.

Tuon ympäristön tulisi muuttua, sillä Deweyn sanoin: ympäristön yksilölle määrittävä rooli - se mitä hänen sallitaan tehdä- on se, mitä hän oppii.

Tieto-, opetus- ja oppimiskäsitystä ravistellaan

Samoihin aikoihin, kun Suomessa viimeiseltiin peruskoulun opetussuunnitelmaa ja kirjattiin sinne ajatuksia, kuinka tärkeää on oppia paitsi tietoa myös hankkimaan tietoa (ns. formaaliset tavoitteet), tämän kirjan tekijät menevät vielä pidemmälle. Heidän mukaansa kenen tahansa on vaikea oppia mitään todella merkittävää toiselta.  Itse ajatus on tosin lausuttu jo monta kertaa aikaiemmin, esim.

Oppijaa ei voi millään auttaa olemaan kurinalainen, aktiivinen ja asiaan paneutunut, ellei hän itse koe ongelmaa ongelmaksi tai mitä tahansa opetettavaksi tarkoitettua asiaa oppimisen arvoiseksi ja ellei hänellä ole keskeistä osaa päätettäessä siitä, mitä ja miten opitaan. Koulun tehtävänä ei tulisikaan olla  tietomäärän välittäminen vaan  niiden välineiden käytön opettaminen, joita nk. tiedon hankkimiseksi tarvitaan.

Tilalle tekijät tarjoavat itsenäistä ongelmienratkaisua ja kyselymenetelmää

Kyselymenetelmä

OPETUKSEN  vallankumouksen vaikuttava lääkeaine on kyselevä kouluympäristö, kyselymenetelmä. Kaiken tiedon lähde on kyselemisen taidossa. Vanhanaikainen kouluympäristö kysyy: Kuka löysi Amerikan? (Uusi) Kyselymenetelmä kysyy: Kuinka löydät. kuka löysi Amerikan?

Kyselymenetelmä on yritys uudistaa luokkahuoneen perusrakenne.

On muutettava oppilaan ja opettajan rooleja. Oppilaasta tulisi aktiivinen tiedon tuottaja. On tiedettävä, miten oppia. Se auttaa oppilaita kasvattamaan kykyään oppijoina.

Opettaja ei enää jaa valoa eikä tietoa vaan opettaa kysymistä. Uusi opettaja olisi kyselevä opettaja

• ei juuri sano, mitä oppijoiden hänen mielestään tulisi tietää,
• hänen pääasiallinen menetelmänsä on kyseleminen
• hän suosii oppilaiden välistä toimintaa
• ei hyväksy yhtä määritelmää vastaukseksi
• ei pyri tekemään yhteenvetoa oppilaiden työskentelyssään omaksumista näkemyksistä  
• hänen tuntinsa rakentuvat oppilaiden reaktioon eikä etukteen suunniteltuun loogiseen rakenteeseen  
• niillä yritetään ennakoida, selittää ja käsitellä oppijien autenttista suhtautumista tiettyyn ongelmaan
• hän käyttää enimmäin osaa aikaansa oppilaiden kuuntelemiseen eikä heille tai heidän kanssaan puhumiseen 

Uusi opettaja kysyy itseltään, mitä aion tehdä oppilailleni tänään?  Mitä järkeä siinä on? Mistä minä sen tiedän? Tällainen uusi opettaja

• ei  seuraa oppiennätyksiä
• ei  anna valmiita vastauksia
• ei  tee tuntisuunnitelma etukäteen
• ei vastaa oppilaiden kysymyksiin, vaikka tietää 
• kuuntelee oppilaita parin päivän ajan
• antaa oppilaiden käsitellä ongelmia ilman omaa apuaan.

Jotta opettaja  irtautuisi perinteisestä roolista, tekijät esittävät hurjia keinoja:

• Pois oppikurssit; Opiskelun pääasiallisin sisältö rakentuu esille tulevien kysymysten vastaamiseen.
• Oppiaineet ovat epäolennaisia ja turhia.
• Pois tekstikirjat.
• Opettajat opettamaan muuta kuin omaa ainettaan, muulla kuin omalla kouluasteella.
• Ei saa esittää kysymyksiä, joihin tiedetään vastaus.
• Poistetaan testit, kokeet ja arvosanat pannaan. 
• Tunneilla käynti vapaaehtoiseksi.
• Poistetaan käyttökielestä sanat: opettaa ja opettaminen

Oppijan on koettava opittava asia oppimisen arvoiseksi. Opiskellaan vain sitä, mikä on tietämisen arvoista. Mikä sitten  on tietämisen arvoista? Asiat jotka auttavat oppijoita  säilymään (elossa) nykyajan ja tulevaisuuden nopeasti muuttuvassa maailmassa.

Liikkeelle voitaisiin lähteä kysymysketjusta: Mistä olet eniten huolissasi? Mistä huolesi johtuvat?Voitaisiinko jokin huolistasi poistaa? Miten? Onko olemassa ihmisiä, joilla on samoja ongelmia? Mistä sen tiedät? Miten voit löytää heidät?

Tai: Mitä haluaisit mieluiten tehdä juuri nyt ? Viiden vuoden kuluttua ? 10 vuoden kuluttua ? Miksi ?Mitä sinun tulisi tehd toteuttaaksesi nämä toivet?

Tai: Mitä muuttaisit jos voisit muuttaa ? Miten hoitaisit haluamasi muutokset ?

Kielitietoisuus

UUDEN opetussuunnitelmamme (2014) sanastoon kuuluu kielitietoisuus.  Postmanin ja Weingartnerin teoksessa  puhutaan samasta asiasta kielikeskeisyyteenä.

Lähtökohtana on ajatus: Jokainen kieli muodostaa ainutlaatuisen  tavan havaita todellisuutta.
Olemme kuitenkin  kielen muodostamassa talossa vankeina. Kieli vaikuttaa tapaamme nähdä maailma. Emme nimittäin saa havaintoja ympärillämme olevista asioista (suoraan). Havaintomme syntyvät meissä.  Emme näe asioita sellaisena kuin ne ovat, vaan sen mukaan minkälaisia itse olemme. Se, mitä havaitsemme on paljolti aikaisempien kokemustemme, olettamustemme ja päämääriemme (eli tarpeidemme ) seurausta. Sanoilla ei ole (objektiivista) merkitystä. Me annamme niille merkityksen.  (vrt. myös valikoiva tarkkaavaisuus). Ja tässä juuri kieli on se juttu.

Tekijöiden mukaan kieli on inhimillisistä keksinnöistä suurin. Aivot ajattelevat sanoilla.
Ihminen alkoi käyttää  hengittämiseen ja syömiseen tarkoitettuja elimiään myös puhumiseen vähintään 100 000 vuotta sitten. Länsimaisen kirjoitustavan keksivät seemiläiset noin 1500 Ekr ja foinikialaiset täydensivät sitä. 400 eKr kehittyi joonialainen 24-kirjainjärjestelmä.

Maailma muuttui olennaisesti, kun Gutenberg vuonna 1456 tai 1457 painoi  ”keinotekoisen kirjoituksen”  42-rivisen Raamatun. Painetun sanan jälkeen on tullut  uusia  viestintäkeinoja. Uudet välineet ovat synnyttäneet  uudet kielet.  Meidän on opittava uusia kieliä, ellemme halua tappaa itseämme puhumalla.

Avoin koulu

Postman ja Weingartner haluavat siis uuden koulun: Avoimien ovien koulun. Koulun, joka perehtyy yhteisössä vallitseviin ongelmiin, suunnitelee eritasoisia ratkasuja ja toteuttaa niitä. Se olisi paikallinen aivoriihi ja antaisi  lapsille konreettista tekemistä. Heidän mukaansa tällaista opetusta on kokeiltu - ja itseasiassa mm. NPDL-hanke tekee sitä yhä.

Nykyisissä opettajissa on kirjoittajien mukaan riittävästi ainesta muuttamaan asenteitaan vallankumouksen toteuttamiseksi. Opettajat pitäisi luokitella vallankumouksessa tarvittavien taitojen perusteella ja julkistaa lista. Hallintokin pitäisi erottaa. Hmmm.

Uutta luova opetus on radikaali pedagogiikan vallankumouskirja.  Jostain syystä kirjoittajat kirjoittavat kirjan lopussa:

"Emme pyri poistamaan mitään perinteisen koulun käyttämistä menetelmistä ja materiaaleista silloin kun niitä käytetään vain ajoittain, Tietyissä erityistarkoituksissa  filmi, oppikirja, opetuspaketti tms. on täysin perusteltu."

Loppuiko sittenkin usko? Vai tulivatko järkiinsä? Tai eikö kirjaa kirjoitettukaan ihan tosissan. Niinhän teki pedagogiikan kaikkien aikojen tärkeimmän kirjan "Emilen" kirjoittanut J.-J. Rousseau.

Kirjoittajista

Neil Postman (1931-2003)

Postman oli yhdysvaltalainen  mediatutkija ja  New York Universityn professori. Hän  väitteli kasvatustieteistä Columbian yliopiston opettajanvalmistuslaitoksella. Postmanin klassikko on "Viihdytämme itsemme hengiltä".

Hänen tunnettu pedagogiikkaan liityvä teoksensa on "Lyhenevä lapsuus". Postmanin mukaan lapsuutta ei enää ole olemassa siinä mielessä kuin ennen. Lapsen elämäntapa on lähellä aikuisen elämäntapaa.

Lukutaito oli Postmanin mielestä sivistyksen perusta ja edellytys ja yleinen koululaitos kirjallisen perinteen "viimeinen puolustuslinja". Se tosin oli murenemassa, koska opetuksessa käytetään jo niin paljon televisiota ja tietokoneita. Suullisen, fyysisesti huoneessa olevan opetuksen perinne oli murtunut.

Ikää myöten Postmanista tuli myös opetuksen suhteen konservatiivisempi.

Charles Weingartner (1923- 2007)

Toisesta kirjoittajasta ei juuri löydy tietoa.Ehkä kuvakin on hänen kaimastaan :-) 

Kasvatustieteiden osaston henkilöstökokouksessa

EX-eläkeläisellä oli ilo osallistua vuosien tauon jälkeen oikeaan henkilöstökokoukseen torstaina 18.10 klo 10-12. Tällä kertaa Auroran auditorioon oli kutsuttu kasvatustieteiden osasto.

AGENDA

1.     Kokouksen avaus (Riitta Jyrhämä)
2.     Kokouksen työjärjestys
3.     Ilmoitusasioita
-       Dekaani Johanna Mäkelän ajankohtaiskatsaus
-       Rekrytilanne
-       Toimeenpanosuunnitelman aineistot
-       Palkkausjärjestelmä uudistuu
-       Tietoturvan verkkokurssi
4.     Välitätkö itsestäsi ja muista? – Onko turvallisuus sinulle tärkeää? (Henkilöstön kehittämispäällikkö, rehtori, FT Matti Waitinen, Pelastuslaitoksen osaamiskeskus
5.     Tutkimusasiat (Kumpulainen)
Tohtoriohjelmat (Seitamaa- Hakkarainen -Toom)
6.     Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja kansainväliset asiat (Kallioniemi)
7.     Opetusasiat (Laine/Kiljunen)
Opetusohjelmien valmistelun ja opetuksen suunnittelun periaatteet lukuvuodelle 2019–2020
Kandiohjelma (Kontu)
Maisteriohjelma (Ruokonen)
8. Muut asiat
9. Kokouksen päättäminen

ELI asiaa riitti. Vähän yli varatun ajan.

Muoto oli monologinen. Edestä puhuttiin. Mutta asiaa. Helsingin yliopistossa tapahtuu ja paljon. Kuulin, että keskustakampuksella on töissä 40 000 yliopistolaista. Sillä pidetään pystyssä monta alueen kahvilaa :-). Mukana ollaan tosi monessa hankeessa.

Tähän aikaan kuuluu vimmattu taistelu tieteellisistä  julkaisuista (se vaikuttaa palkkaan). Niitä tehtaillaan. Kasvatustieteen osaston vertaisarvioitujen julkaisujen osuus on 63%. Se on kampuksen paras. Rahaa tutkimuksiin joudutaan haalimaan eri tahoilta. Haaste on, ettei rahoittajataho liikaa määrittelee asioita.

Kansainvälinen toiminta on hurjan vilkasta. Suomalaiseen opettajankoulutukseen uskotaan. Käynnissä ja laajenemassa  on useita kv-projekteja mm. Ukrainassa ja Somaliassa.

KOKOUKSEN kohokohtia oli KT Matti Waitisen luento opettajista turvallisuusosaajina. Hieno ppt-esitys animaatioineen ja leffoineen.

Nyt juuri on käynnistymässä  yliopistossa Opeturva2- hanke, johon liittyy mm. vallan mainio vakavissa tilanteissa käytettävä, neuvova appsi.

Opas kansakoulunopettajaseminaareihin aikoville

SAIN professori Pertti Kansaselta mainion 20-sivuisen lyhykäisen oppaan seminaareihin ja kiertokoulun opettajiksi aikoville. Se oli tarkoitettu valmistamaan nuoria kesällä pidettävään varsinaisen pääsykokeeseen valmistuskurssille.

Oppaan kirjoittaja Kaarlo Wesala (aikaisemmin Tiitinen) järjesti ensimmäisen "kesäopistonsa"ilmeisesti  vuonna 1896 yli 120 vuotta sitten. Vuoden 1912 valmennuskurssi - johon opas oli tarkoitettu- oli järjestyksessä 17:s.

Vuonna 1912 autonomisessa Suomessa kunnilla oli jo koulupakko, mutta oppilaille kansakoulunkäynti oli vapaaehtoista. Kunnallisten kansakoulujen rinnalla toimi ympäri maata myös kirkollisia (ja myös kunnallisia) kiertokouluja.

Kansakoulunopettajien koulutusta varten oli  kuusi suomenkielistä ja kaksi ruotsinkielistä seminaaria.
Kiertokoulujen opettajien koulutus alkoi ensin yksittäisten opettajien sivuhommana. J.H. Tuhkanen perusti Hämeenlinnan yksityisen kiertokouluseminaarin jo vuonna 1890. Näistä käytettiin myös nimeä esiseminaari.

Kansakoulunopettajaseminaarien pääsykoe

Swminaareihin  pyrki Wesalan mukaan vuosittain noin 1000 oppilasta. Paikkoja oli vain 360 oppilaalle. Opettajan ammatti oli siis jo silloin hyvin suosittu.

Seminaariin  pidettiin pääsykoe. Sisäänpääseminen riippui Wesalan mukaan suurimmaksi osaksi laskennosta ja suomenkielestä, varsinkin ainekirjoituksesta.

Wesala suositteli valmistautumista ennakolta.

 "Tavallisesti ne, jotka ovat hyvin valmistautuneet tutkintoa varten, onnistuvat paremmin, kuin huonosti valmistautuneet, vaikka  tosin luontaisäly ja lahjakkaisuuskin ovat onnistumisen tärkeinä määrääjinä."

Miten sitten valmistautua?

"… on ryhdyttävä sellaisiin valmistuspuuhiin, että tietovarasto varmistuisi ja rikastuisi pääsytutkinnon kunnollista suorittamista varten.  Ei auta se, että on kansakoulun läpikäynyt, ei se että on tyttökoulua jonkin verran käynyt, ei lyseonkaan parin kolmen vuoden tiedot anna takeita onnistumiselle yhtä vähän kuin kansanopiston suorituskaan, vaan tarvitaan erityisen tarkka perehtyminen juuri niihin asioihin, jotka pääsytutkinnossa tulevat esille. Tarvitaan ennen kaikkea  muistiin vakaantuneiden, kotiutuneitten, varmojen pikkuasioiden tietämistä samalla, kun vaaditaan näiden jokseenkin runsasten pikkutietojen omintakeista hallitsemista ja ymmärryksen johdolla niiden sisällä liikkumista ja syventymistä. Eikä auta hämille joutua, vaikka joskus hyvinkin tuntuvalla tavalla tutkinnoissa poiketaan aivan järjen sekä huomaavaisuuden ja kekseliäisyyden alalle. Senpä tähden on välttämätöntä antautua sellaisten kokeneiden henkilöiden muokattavaksi ja vaikutuksen alaiseksi, jotka ovat monipuolisesti perehtyneet tällaisiin tehtäviin, koska ominneuvoin lukeminen, vaikka sitä tekisi yötäpäivää vuosikaudet läpi, ei yksistään auttaisi."

Eri puolilla maata  järjestettiinkin valmistuskursseja. Wesala kehuu tietysti omaansa.

"Kesällä 1911 tämän laitoksen oppilasta, joita oli lähes 70, melkein kaikki miesoppilaat (yli 90 %) pääsi seminaariin. Myöskin naiset onnistuivat suhteellisen hyvin.. Useita kymmeniä on kiertokoulunopettajina.... Vielä huomautetaan kiertok. osastolle aikoville, että ne, jotka ovat kesän ajalla täällä suorittaneet kiertok. opettajakurssin, ovat saaneet helposti kierto- ja pikkukoulun opettajapaikan ja sellaisia henkilöitä on nyt jo monta sataa."

Wesalan oppaan tarkoitus oli saada Kuortaneella järjestettävä kesäkurssi täyteen. Opas onkin eräänlainen myyntiflyeri.  Ilmaista osallistuminen ei ollut. "Täällä olokustannukset  tulevat kaikkiaan nousemaan vähän yli 150 mk:n Jotkut ovat päässeet  alle 120 markan, riippuen matkan pituudesta."  Sisäänkirjoitusmaksu oli 30 mk. Kiertokoulun opettaja-osastolle vielä lisäksi 25 mk enemmän.

Kirjoittaja  kuvaa omaa kurssiaan:

" Kuortaneen kesäkurssi 5.6.- 17.7. 1912
Alavuden asemalta aamujunalla tulleet pääsevät  hevoskyydillä huokealla maksulla kahden peninkulman matka koululle. Koulu sijaitsee järven rannalla, aivan lähellä kirkkoa, erinomaisen terveellisellä, hauskalla ja rauhallisella paikalla. Asuntoja ja kaikellaisia ruokavaroja on helposti saatavilla. Paljas asunto, jonka jakaa kumppanin kanssa,  maksaa markasta ylöspäin viikolta.  Koulun lähelle  luvataan erityinen ruokalaitos, josta  saa joko täysihoidon tai ainoasti päivällisen.  Täysihoito ilman  asuntoa maksoi korkeintaan markan vuorokaudelta, päivällinen 50p. Posti käy joka päivä."

Valmistuskurssilla olisi kolme osastoa:

• Osasto seminaariin pyrkiville
• Osasto kiertokoulunopettajiksi aikoville. Sinne otetaan ainoasti sellaista henkilöitä, jotka jo ovat, vaikka vähemmässäkin määrin opettajatoimessa olleet  He saavat laillisen päästö-todistuksen. Poikkeuksena pääsee joku muukin, jos on muutoin etevä ja laulukykyinen.
• Osasto kauppakouluun aikoville

Miten opetus sitten luvattiin järjestää?  Kaikki seminaariin ja kiertokoulun opettajiksi aikovat saivat tietopuolista opetusta  yhdessä, mutta sen lisäksi  annetiin  kauppakouluun aikoville opetusta ruotsinkielessä ja pikakirjoituksessa..

Wesala varoitti  luottamasta ominpäin lukemiseen.

" On kyllä  hyödyllistä, jopa välttämätöntä itsekseenkin lukeminen ennen valmistus-laitokseen tulla, varsinkin jos tietää, mitä on etupäässä luettava, mutta turha on luulla  kokonaan ominneuvoin valmistautumisen luotettavasti auttavan. "

" Sen 16-vuotisen kokemuksen  ajalla, jolloin olen ollut valmistuslaitoksen johtajana ja opettajana, olen tullut huomaamaan, miten paljon on tyttökoululaisillekin, kansanopistokurssin suorittaneille y.m. ollut työtä valmistuskursseissa, samalla kuin kolme neljä opettajaa on saanut  heidän kanssaan hikoilla, puhumattakaan niistä, jotka ovat ainoastaan kansakoulun  läpikäyneet ja siellä oppimistaan tiedoista  suurimman osan unohtaneet. Mutta samalla olen tullut huomaamaan, miten suuressa määrässä voipi täysikasvuinen henkilö parissa kuukaudessa kehittyä, kun hän omintakeisella innostuksella tarttuu kiinni asiaan ja opettajain myötävaikutuksella tekee, mitä suinkin voi."

Erityisen vaikeaa oli Wesalan mielestä kieliopin oppiminen omin neuvoin. Se vaati hänestä käytännöllistä ohjausta.

"Tällainen ”rässi” on varsin hyödyllinen niillekin,  jotka eivät seminaareihin tai muihin oppilaitoksiin aijo, samoinkuin niillekin, jotka kiertok.-opettajan toimeen aikovat, vaikka he tosin tarvitsevat tämän lisäksi vielä erityistäkin valmistusta toimeensa."

Wesala kuvailee hänen valmistuskurssinsa metodia.

" Ensi kesänä taas, kuten aikaisemminkin, koetetaan mahdollisimman huolellisesti ja tarmokkaasti selvitellä varsinkin niitä oppiaineita, jotka  etupäässä vaativat opettajain käytännöllistä johtoa. Koulussa, on 3-4 opettajaa sekä muita avustajia. Varsinaisen  opetuksen ohella ohjelmaan kuuluu  luennoita, esitelmiä ja yleiskatsauksia opettavain aineiden johdosta. Joten oppiminen käy helpommaksi, hauskemmaksi... Ei paraskaan yksityisopetus, vielä vähemmän omin neuvoin itsensä valmistaminen, voi, niinkuin kokemus on osoittanut, vetää vertoja  tällaiselle suuren oppilasjoukon ja useiden opettajain yhteistyölle."

Keille valmistuskurssi oli tarkoitettu?

"Tällä vähäisellä kirjasellani ”oppaalla”, en suinkaan ole tahtonut houkutella  seminaareihin sellaisia henkilöitä,  jotka ovat sinne sopimattomia. Päinvastoin olen tahtonut näyttää, miten paljon nykyään vaaditaan alkutietoja ja kykyjä niiltä,  jotka aikovat seminaareihin pyrkiä, etteivät suotta aikojaan sellaiset henkilöt, jotka ovat sopimattomia, menisi tutkinnoille seminaarien opettajien vaivaksi ja itselleen harmiksi ja aineelliseksi vahingoksi."

No, millainen ihminen sitten sopii opettajantoimeen? Wesalan mukaan on kysyttävä   itseltä:

”Lienenkö minäkin sovelias Herran työhön?”

Opettajatoimeen aikovalla henkilöllä tarvitsi hänen mukaansa  ennen kaikkea olla

• kristillis-siveellinen mielenlaatu,
• rakkaus lapsia kohtaan,
• hyvät luonnonlahjat, varsinkin hyvä puhekyky, laulukyky,
• taipumusta puhtauteen, siisteyteen, järjestyksen pitoon j.n.e.,
• joiden y.m. avujen lisäksi tarvitsee olla hyvä terveys,

Muutoin on paras pysyä erillään tältä alalta.

"Ottakoon myös huomioon, onko hänellä aineellisten varojen puolesta mahdollista käydä seminaari läpi sillä se tulee kustantamaan ainakin 2000 markkaa."

Wesalan opetusoppi?

WESALAN opetusoppi olisi huikeaa löytää, mutta netissä ei ole siihen kuin yksi viittaus. Helmetkään ei tunne sitä. Jotan voi kuitenkin päätellä seuraavista katkelmista, otsikon aijon opettajaksi alla.

" Minulle tullaan siis uskomaan yhteiskunnan oravainio…

• Vanhemmat odottavat kuuliaisia lapsia.
• Isännät ja emännät rehelistä palvelusväkeä,
• sielunpaimenet otollisia sanakuulijoita,
• hallitus uskollisia ja kunnollisia alamaisia,
• yhteiskunta  kelpo työntekijöitä, taitavia isäntiä, sopuisia aviopuolisoita ja lastensa parasta valvovia vanhempia,
• kirkko vakaita jäseniä,
• Jumala rohkeita ja vilpittömiä tunnustajia,
• Vapahtaja uskollisia seuraajia ja
• taivaan asukkaat autuaallisia kanssaperillisiä 

"… Jumala tulee siis asettamaan minut niin sanoakseni näkyväksi suojelusenkeliksi huostaani uskotuille lapsille."

"... siis tule minun vastaisessa toimessani olla monen nuoren, kokemattoman ja varomattoman vaeltajan tieoppaana ja matkakumppanina heidän vaivalloisella matkallaan kohti isänmaata, kohti taivaallista  Jerusalemia... Voi minua jos olen sokea taluttaja."

Valmistautuminen valmistuslaitokseen joka valmistaa pääsytutkintoon

Opas ei ollut pelkkä kesäkurssin myyntiesite. Se sisälsi myös

"tarpeellisia ohjeita ja viittauksia niihin asioihin, jotka etupäässä ovat oppikirjoista luettavat... Kuinka seuraavan kesän kurssille tuli talven aikana valmistautua...  siltä varalta, että  täkäläiseen valmistuslaitokseen aikovat henkilöt kykenisivät ennen tänne tuloansa mahdollisimman suureksi hyödykseen käyttämään tämän talvista itsekseen lukemistaan. Siten on mahdollista ennen laitokseen saapumista saada ikäänkuin imetyksi alempana mainituista kirjoista parhaat mehut, vieläpä lisätyillä tiedoilla höystettyinä."

Oppaassa on pitkä lista oppikirjoja, joiden lukeminen on tarpeellista. Niihin kuuluu mm. Raamattu ja Katekismus sekä joukko kansakoulun oppikirjoja historiasta, maantiedosta ja luonnontiedosta.
Kiertokouluosastolle aikovien tarvitsi  myös lukea K. Wesalan toimittama  ”Opetusoppia”- teos.

Seminaariosastolle tuleville annetttiin  tärppejä, mitä  oppikirjoista erityisesti kannattaa opetella.
Raamatun tunteminen oli  seminaareihin aikoville välttämätöntä.  "Varsinkin seuraavat paikat ovat tarkoin muistiin saatettavat: Isämeidän rukous, 10 käskyä, Apostolinen uskontunnustus, Herran siunaus...."

Wesala kehoitti harjoittelemaan Raamatun kohdan pikaista löytämistä. ”Lyhyt katekismus” oli luettava ulkoa. Historia oli "paras lukea kokonaan selväksi: Kaikki historian rajakohdat  (esim. vanha aika keskiaika) ja käännekohtaiset henkilöt (mm.Aleksanteri Suuri, Napoleon I, Eerik IX Pyhä, Kustaa Vaasa… Aleksanteri I ja II… ). Käännekohtaiset vuosiluvut  esim. 476, 1096, 1157, 1323, 1453, 1517, 1523,  1617, 1648, 1721, 1809. Sotia luettaessa on ennen kaikkea tärkeää muistaa sodan syyt ja rauhan ehdot..."

Laskuopista oli tärkeää opetella kirjoittamaan lukuja nopeasti  toisen sanelun mukaan. Kertomataulu ja metriset mitat ja kaikki laskusäännöt  oli osattava erinomaisen hyvin ulkoa.

Luonnontiedossa  oli osattava eläinten yleiset tuntomerkit ja  miten eläimet (esim. lehmä ja lammas) eroavat toisistaan. Niinikään oli osattava kasvien osa ja mikä on niiden (esim. juurien) tarkoitus oli

Myös mm. laulua oli harjoiteltava.

"Korvaa tarvitsee harjoittaa tapaamaan soittokoneesta (harmooni tai virsikantele) tarkoin ne äänet, jotka siitä toinen antaa."

Oppaassa oli myös eri seminaareissa sisäänpääsytutkinnoissa "viime vuosina laskettavina olleista  lasku- ja mittausopin esimerkkejä." Tässä pari niistä:

6. Suorakulma jaetaa 16 osaan. Montako astetta, montako minuuttia, montako sekunttia on jokainen osa. ( 5°, 37´ , 30 ”)
7. Mies ansaitsee päivässä 3,74 mk. Paljonko hän ansaitsee 7,5 viikossa (168, 3 mk)
20.  Paljonko korkoa kasvaa 920 mk  syysk. 17 p:stä seuraavan vuoden toukokuun 5p:ään 4,5 %:n mukaan. (26 mk 20 p)

Kirjoittajasta

Kaarlo Wesala (1856 – 1947) oli torpparinpoika. Hän  kävi Leviäisen maanviljelyskoulun ja oli pari vuotta tukkipäällikkönä. Vuonna 1883 hän pääsi Jyväskylän kansakouluopettajaseminaarin. Valmistuttuaan hän oli opettajana useilla paikkakunnilla. Hän oli suorittanut Turun tuomiokapitulissa saarnalupatutkinnon, ja toimi opettajantoimensa ohessa saarnaajana Tyrvään Sammaljoen kirkossa yhdeksän vuotta. Kuortaneella hän oli opettajana vuosina 1902 - 1918.  Siellä hän jatkoi jo Tyrväällä 1896 aloittamaansa yksivuotista esiseminaaria.

Vuonna 1906 (oikea vuosi taitaa olla 1912?) siitä muodostui koko lukuvuoden kestävä oppilaitos, jossa oli noin 100 oppilasta kerrallaan. Oppilaat tulivat sinne eri puolelta Suomea aina Lappia myöten. Vuodessa valmistui keskimäärin 52 opettajaa. Kaarlo oli esiseminaarin johtaja ja hänellä oli kaksi päätoimista opettajaa. Seminaari toimi noin 20 vuotta ja ennätti kouluttaa noin 3000 opettajaa.

Kaarlo erosi opettajan virasta vuonna1918 ja asettui eläkeläisenä asumaan Kuortaneen kirkon lähelle. Hän johti  kiertokouluseminaaria vielä useita vuosia. 

Päättöarvioinnin kriteereistä pyöreän pöydän ympärillä

ILMOITTAUDUIN - kun pyydettiin-   Opetushallituksen pyöreän pöydän keskustelu-tilaisuuteen perusopetuksen päättöarvioinnin kriteereistä.

Tilaisuus on  keskiviikkona 31.10.2018 klo 9  ̶  13 Paasitornissa Helsingissä.

Tottakai. Ei vain siksi, että pääsee itseään parempaan kahviseuraan. Vaan siksi, että päättöarvioinnin kehittämisessä on kyse merkittävästä oikeusturva-kysymyksestä.  Itse olen kannattanut pitkään mm. perusopetuksen suorittamisen minimi-osaamisen tarkkaa määrittelyä. Selvitysten ja tutkimusten mukaan nykyään päättötodistuksen arvosanat eivät vastaa mitattua osaamista.

Iso ongelma on myös maahanmuuttajanuorten - erityisesti niiden, jotka tulevat Suomeen kesken peruskoulun vailla aiempaa koulukokemusta -  syrjäytyminen nykyjärjestelmässä. Minimisosaamisen määrittely auttaisi heitä ja heidän opettajiaan. Yksin tämä ei riitä. Pitäisikö Suomi2-kielen opetuksessa ja oppimateriaaleissa käyttää  vahvasti selkokieltä?

IDEA ns. perusoppimäärän määrittelystä ei ole uusi. Viittasinkin tähän ollessani viime syksynä sivistysvaliokunnan kuultavana.

Klikkaamalla saa kuvan suuremmaksi

1970-luvulla Kouluhallitus käynnisti hankkeen, jonka tehtävänä oli määritellä perusoppiaines. Siis se osaaminen, joka jokaisen  suomalaisen olisi hallittava selvitäkseen elämässä.

Nykyinen opetussuunnitelma on maksimaalinen, siihen on koottu kaikki arvokas opittava.  Siinä on kuvattu arvosanaan 8 vaadittava osaaminen,  mutta ei sitä osaamista, mistä ei tingitä kenenkään kohdalla.

Meidän pitäisi viedä 1970-luvulla kesken jäänyt projekti maaliin: määritellä oikeasti, mitä on yleissivistys, jokaisen tarvitsema sivistys. Ja sitten järjestää koulu niin, että vaikka korvasta vetäen- kuten Vilho Hirvi aikanaan asian ilmaisi- jokainen oppii ne asiat. Samalla koulupäivään voitaisiin raivata tilaa omien vahvuuksien ja oman intohimon löytämiselle.

Klikkaamalla saa nimet suuremmiksi. Olen merkinnyt väreillä
itselleni tuttuja.

OHJELMA on aika tiukka. Aikaa on varattu nelisen tuntia, ja varsinaiseen keskusteluun noin tunti.

OSALLISTUJALISTA on pitkä. Mukana on myös koulun arkityön, tutkimuksen, opettajan- koulutuksen ja hallinnon osaajia. Mukana on myös useita tuttuja.

Johdatus aikuiskasvatukseen

JATKAN aikuiskasvatuksen "klassikko"-kirjojen esittelyä. Nyt vuorossa on  suomen ensimmäisen aikuiskasvatuksesta itse väitelleen  professorin  teos 1980-luvulta. (Kursiivilla kirjoitetut kommenttien päälähteenä on yleensä  lopussa mainittu juhlakirja Alasesta)

Alanen, Aulis. (1985). Johdatus aikuiskasvatukseen. Radion aikuiskasvatussarjan ensimmäisen osan oppikirja. Yle/opetusohjelmat. Helsinki.

1980-luvulla elettiin aikaa, jolloin aikuiskasvatus oli jo oma kasvatustieteisiin kuuluva tieteenalansa. Vaikka käsitteistö oli vielä vakiintumatonta, sen  teoriatausta oli jo vahvistunut.

Tieteenalan nimessä korostui yleissivistävä kokonaispersoonallisuuden kehittäminen. Sen keskeisiä kysymyksiä oli mm. tulisiko aikuiskasvatuksen sopeuttaa vai valtaistaa. Näkemykset ovat vuosien varrella vaihdelleet.

Paljon on pohdittu sitä, voiko aikuista kasvattaa. Vastaukseksi kelpaa se, että sosiaalistuminen jatkuu läpi elämän koska jokainen elämänkausi tuo eteen uusia kehittymistehtäviä. Näitä ovat aikuisella: työelämään siirtyminen, kodinperustaminen, lasten syntyminen, eläkkeelle siirtyminen ja  kuoleman lähestymisen psykologinen hallinta.

(Alanen toi keskusteluun elämänkaari-teeman).

Lapsuuden ja nuoruuden koulunkäynti ei enää riitä. Pelkästään pysyminen yhteiskunnan nopean muuttumisen tasalla vaatii aikuisiässä jatkuvaa oppimista.

Konkreetti aikuiskasvatus on aikuisille organisoitua kasvatustoimintaa (normaalimuotoisen kouluopetuksen ulkopuolella) ja tavoitteisesti etenevää oppimista. Toisaalta  aikuiskasvatus on tietoista itsekasvatusta  ja sitä tukevaa vaikuttamista.

Aikuiskasvatus on perusolemukseltaan itsekasvatusta mutta myös vuorovaikutusta.  Kasvattajan   (aikuiskasvatuksen harjoittaja) tehtävä on herätää itsekasvatuspyrkimyksiä.

(Alasen mukaan sellaisella opettajalla on paremmat mahdollisuudet onnistua, jolla on omakohtainen ote opettamaansa asiaan, vaikka hänen koulutuksensa olisi suhteellisen suppea, kuin on opettajalla, jolla on pitkä koulutus, mutta ulkokohtaisesti omaksutut tiedot).

Aikuiskasvatus ei ole alistamista. Sen  lähtökohtana on aikuisen itsemääräämisoikeus (ja kasvattajan arvoperusteet ). Aikuisen kasvatus on  omasäätöistä.  Aikuiskasvatus on harrastusopintoja, vapaavalintainen tapa käyttää vapaa-aikaa.

Aikuiskasvatuksen historiaa

Aikuiskasvatuksen juuret olivat 1900-luvun alussa.  Sen kehityksen suuria nimiä olivat Niilo Liakka, Santeri Alkio, Väinö Voionmaa ja Zachris Castren ja Urpo Harva.

ALANEN erottelee aikuiskasvatuksen historiassa kolme vaihetta:

1. Aikuiskasvatus kansan valistamisena

Aikuiskasvatuksen alku 1800-luvun lopullaa oli hapuilevaa. Kohteena oli  nimenomaan rahvas, perussivistyksestäkin osattomiksi jääneet ihmiseet.

(Kansa’ kuvattiin alkuaikoina ”lapsena, jota tuli sivistää ja kasvattaa”). 

Taustavoimina olivat  teollistuminen, liberalisimi, valistusaate, uudet keksinnöt ja  kansallisuusaate, jossa sivistys oli kansakuntaa yhdentävä voima. Staattisesta pysähtyneestä yhteiskunnasta  siirrytiin liikkuvaan ja nopeasti muuttuvaan yhteiskuntaan. Tieto haluttiin popularisoida.

2. Vapaan aikuiskasvauksen kausi

Seuraava vaihe oli ”vapaa kansansivistystyö”. Nyt kohteena olivat kaikki.

(Vähitellen ’kansasta’ kasvoi ”täysi-ikäinen vastuullinen yksilö”). 

Haluttiin edistää aikuisten omatoimista  oppimista. Ajateltiin, että ihmisillä on itsensä kehittämisen tarve, ja aikuiskasvatus tuki näitä vapaita itsekasvatuspyrkimyksiä. Taustalla olivat  humanismin, omaehtoisuuden ja  persoonallisuuden kehityksen ideat. Aikuiskasvatuksen ulkopuolelle
rajatiin   tutkintotavoitteinen opiskelu. Zachris Castren oli tämän ajan suuria nimiä Suomessa.

3. Aikuiskasvatus nyky-yhteiskunnassa (1980-luvulla )

1980-luvulla ajankohtaista oli aikuisten ammatillinen kouluttaminen.  Alanenkin pohtii, onko aihetta erottaa ammatillinen ja yleissivistävä kasvatus. Nykyän aikuiskasvatuksessa on vähemmän aattellisuutta ja  enemmän praktisuutta. Etusijalle asetetaan työelämän vaatimukset.

Harrastusopinnot ovat keskeisiä. Aikuiskasvatus on omaehtoista  harrastamista, vapaavalintainan tapa käyttää vapaa-aikaa.Siinä elää yhä väljätavoitteinen yleissivistyksellisyys, itseisarvoinen opiskelu joka  voi silti olla kehittävää.

Aikuiskasvatus tarkoittaa  nyt kaikkia organisoitua oppimistoimintoja: harrastuksia, kevyt harrasteluakin, ammatillista koulutusta, koulukurssien suorittamista), jotka järjestetään  aikuisille sopivin  erityismuodoin. On alettu puhua  myös aikuiskoulutuksesta (kun tarkastellaan koulutuspoliittisesti). Aikuiskasvatuksen alaan ei kuitenkaan lasketa korkeakoulutusta (josta puhutaan korkeakoulupedagogiikkana )

 (Alanen itse korosti opinnollisuuden: tavotteisuuden ja jäsentyneisyyden  arvoa viihteellisyyden sijaan)

Osa haluaa edelleen tehdä pesäeron ammatilliseen aikuiskoulutukseen.

 (Itse hän piti raja-aidan rakentamista ammatillisen koulutuksen  ja perinteisen vapaan sivistystyön välille tarpeettomana.) 

Samaan aikaan on luovuttu myös aikuisuuden ehdosta: aikuiskasvatkseen on otettu mukaan myös nuoria.

1980-luvulla aikuiskasvatustoiminta oli  institutioitunut.  Valtion säätely oli lisääntynyt, ja siitä oli tullut osa koulutuspolitiikkaa. Se oli tullut elimelliseksi osaksi yhteiskunnan koko kasvatusjärjestelmää.

Aikuisen kasvun ja oppimisen erityispiirteitä

Mitä aikuisuus on. Toki se liittyy ikään. Mutta aikuisuuden piirteet ja aikuistumisen ajoittuminen määräytyvät yhteiskunnallisesti.  Aikuisen elämäntapaan kuuluvat tehtävät oikeudet ja velvoitteet. Aikuisen toimintamahdollisuudet  ovat erilaiset kuin lapsilla.  Aikuinen on  mukana työelämässä. Hänellä on   itsemääräämisoikeus.

Alanen määrittelee myös oppimisen: Oppiminen on hänelle informaation tallentamiseen perustuvaa toimintavalmiuksien muuttumista.

Aikuinen oppii jokapäiväisessä elämässä jatkuvasti, suurimman osan satunnaisesti. Aikuiskasvatukseen kuuluu vain tavoitteellinen oppiminen.

(Alanen näki aikuisen elämäntilanteen oppimiskehyksenä, joka täytyi ottaa  opetusjärjestelyissä huomioon. Aikuisoppijan elämäntapaan ja ajankäyttöön kuuluvat (työ, perhe, vapaa-aika) ja elämäntavan suuntautumiseen liittyvät tekijät: opiskelijan yhteiskunnallinen asema ja elämänolosuhteet  säätelevät hänen suhtautumistaan opiskeluun ja oppimistavoitteisiin.)

Alanen esittelee teoksessa aiheen kansainvälisen gurun  Malcolm Knowlesin pohdintoja  andragogian ja pedagogian eroista.  Hänen mukaansa aikuiskasvatus on  liian sitoutunut lastenkasvatukseen. Aikuisten oppimistilanteilla on omat erityispiirteet: minäkäsitys, kokemus, valmius, aikaperspektiivi (lapsilla tulevaisuus. aikuisla aktuaalisuus) ja oppimisorientaatio  (ongelmakeskeinen vs. oppiainekeskeinen). Aikuinen pystyy tekemään tietoisia harkittua valintoja.

Aikuisten oppiminen

Aikuisen vahvuuksia ovat  lapseen verrattuna aikuisen persoosan itsenäisyys, kokemustieto
ja teoreettinen tieto jäsentäjänä.

(Alanen painotti  aikuisen persoonallisuuteen liittyviä piirteitä didakiikan lähtökohtina. Näitä olivat muun muassa itsenäisyys, kokemustiedon ja teoreettisen tiedon merkitys orientoitumisen suuntaajana ja itseluottamuksen horjuvuus, joka useimmiten johtuu aiemmista negatiivisista oppimiskokemuksista.) 

Alasen mukaan tutkimus on vahvistanut, että terveen ihmisen älykkyys ja oppimiskyky ei olennaisesti heikkene ennen 70 vuoden ikää. Oppimiskyky on siis ok,  mutta todellinen oppimisaktiivsuus laskee. Iän kasvaessa lisääntyy myös varovaisuus.

Aikuisen oppimisessa on otettava huomioon myös erilainen elämäntilanne. Aikuisella on opintojen ohella työ, kansalaistehtävät, perhe ja kodinpito ja  muut vapaa-ajan aktiviteetit.

(Aikuiselle sopivia tapoja oppia olivat mm. ryhmäopinnot: opintokerhot.)

Kirjoittajasta 

Professori Aulis Arvid Alanen (1929–1998) oli merkittävä  suomalaisen aikuiskasvatuksen käytännön ja teorian kehittäjä, tutkija  ja yliopisto-opettaja. Hän toimi Tampereen yliopistossa noin 25 vuotta, ensin kansansivistysopin assistenttina (1960–65), vuodesta 1971 lähtien aikuiskasvatuksen lehtorina, apulaisprofessorina ja professorina, kunnes jäi eläkkeelle vuonna 1991. 

Alanen jatkoi opettajana Zachris Castrénin (1928–1938) ja professori Urpo Harvan (1940–1972) humanistiselta perustalta kuin edeltäjänsä. 

Alasen mukaan aikuisdidaktiikkassa ja  yleisessä didaktiikassa oli paljon yhdistäviä tekijöitä. Enemmän kuin erottavia.

Ks. myös  Jukka Tuomisto & Petri Salo (toim). (2006) Edistävä ja viihdyttävä aikuiskasvatus. Aulis Alanen aikuisopetuksen laatua etsimässä.Tampere Unversity Press.

Perinneasialla

KAKSI mukavaa perinneuutista!

1.  Espoon perinneseuran järjestää mielenkiintoisen syysseminaarin Espoon Entressen kirjaston Sinisessa huoneessa tiistaina 6.11. klo 18.  Teemana sairaanhoidon kehitys Espoossa. Alustajina Muuralan sairaala-kirjan kirjoittaneet Pirkko Kivimäki ja Esko Uotila sekä perusturvajohtaja Juha Metso.

2.  Vuoden kauklahtelainen, tuoreen Punaisin silmin. Espoon Kauklahti 1917–1918 -teoksen kirjoittaja Esa Lahtinen kertoo kuuden minuutin videohaastattelussa, kuinka arkistonjohtajasta tuli kirjailija. Mistä kipinä kirjoittaa? Kuinka kirjoitusprosessi sujui? Millaista palautetta kirjasta on tullut? Ja millaisia neuvoja hän antaisi oman kirjan tekemisestä haaveileville.

OLIPA hauskaa leikkiä taas Macin iMovie-ohjelmalla.

Tässä LINKKI clipsiin

ESAN kirjaa saa ostaa monesta paikasta. Mm. Espoon perinneseuran nettikaupasta. Tässä LINKKI sinne.

Suomalainen aikuiskasvatus

EHKÄ ENSIMMÄISIÄ aikuiskasvatuksen suomalaisia teoksia oli Urpo Harvan vuonna 1955 ilmestynyt Suomalainen aikuiskasvatus, jonka toisen painoksen Tammi kustansi vuonna 1973.

Tuohon aikaan aikuiskasvatuksen terminologia ei ollut vakiintunut; puhuttiin sekaisin aikuiskasvatuksesta,  aikuiskoulutuksesta, andragogiikasta  (kasvattava työ aikuisten parissa), vapaasta kansanvalistustystä ja vapaasta  sivistystyöstä.

Käsitteen rajat olivat hämärät, ja sen alaan mahtui suuri joukko erilaisia tehtäviä. Harva avaakin käsitemaailmaa ja sen muutosta taitavasti, ja se on kirjan paras anti.

Ytimessä  oli aluksi  valistuksen idea. Harvan mukaan aikuiskasvatukselle on ollut  alusta alkaen ollut tyypillistä, että valistukseen pyritään omasta vapaasta harrastuksesta. Myös alkuaikojen valistuksen levittäjät, kansanvalistajat, suorittivat työtään vapaaehtoisesti ilman palkkaa. Molemmat tahot uskoivat  järjen ja tiedon suureen vaikutusvaltaan. ”Valoa kansalle”. Tiedemiesten luoma uusi tietoa oli  levitettävä kansan pariin.

Pian tehtävä syveni. Suppean, valistavan tiedon tilalle tuli pian kokonaisvaltaisempi idea:  Bildung, sivistys, ja samalla käsitteestä alettiin käyttää nimeä vapaa  (kansan) sivistystyö.

Vapaan kansansivistystyön  organisaatioon kuuluvat  kansaopistot, kansalaisopistot, työväenopistot, kansansivistysjärjestöt ja yleiset kirjastot (kansan kirjastot), opintokerhot jne. Tätä työtä tekivät tuolloin myös Yleisradion kouluradio ja  kirjeopistot (ja nykyään kesäyliopistot ja avoin yliopisto).

Vapaassa sivistyössä ei anneta ammtillista kasvatusta. Onkin tehtävä selkeä jako ammatilliset aineet -käytännön aineet ja harrasteet. Ammatillisia aineita tarvitaan ammatin harjoittamisessa ja käytännön aineita  jokapäiväisessä elämässä. Harrasteita ei harjoiteta ammatillsista motiiveista.

Aikuisten ammatillinen koulutus voidaan jakaa kolmeen osaan:

• täydennyskoulutus (vanhaa tutkintoa/osaamista päivitetään)
• jatkokoulutus (vie alemmasta tutkinnosta ylempään)
• uudelleenkoulutus (ammatin vaihto) 

Aikuiskasvatuksesta on alettu puhua toisen maailmansodan jälkeen. Aikuiskasvatus on laaja käsite.

Siihen kuuluu kaikki aikuisiin kohdistuva kasvatus, myös ammatillinen - ja jopa  opetusta vaille  jääneiden koulumainen opetus. Siihen ei kuitenkaan kuulu toiminta, joka tapahtuu varsinaisen  kasvatusjärjestelmän puitteissa (yliopisto, armeija). Aikuiskasvatuksena voidaan kuitenkin pitää mm. kesäyliopistoja  ja vankiloissa annettavaa kasvatusta.

Aikuiskasvatus on osa elinikäistä kasvatusta. Koulu valmistaa  nuorisoa edessä olevaa elämää varten ja  pitää aina silmällä tulevaa elämää. Aikuiskasvatus  taas on tekemisissä läsnäolevan elämäntilanteen kanssa. Harva pohtii sellaista työnjakoa,  jossa  otetaan huomioon psykologiset edellytykset  eri aineiden opetukselle eri ikäkausinettä. Deweytä siteeraten hän kirjoittaa, että "Paras ajankohta opettaa jotakin on silloin kun sitä tarvitaan." Näin  lähikäyttöiset aineet opetettaisiin peruskoulussa ja kaukokäyttöiset aineet voidaa lykätä myöhemmäksi.

Aikuiskasvatuksen tavoitteet voidaan asettaa induktiivisesti tai deduktiivisesti. Edellisessä lähdetään yksilöstä (halut, tarpeet, harrastukset, vapaa-aika). Jälkimmäisessä yhteiskunnasta (yhteiskunnan arvostamat asiat, mm. kansalaiskasvatus, demokratia).

Aikuisten opettamisesta

HARVAN mielestä  systemaattinen opetus  ei näytä soveltuvan hyvin  aikuisopiskelijoille. Luentojen suosio on  vähetynyt. Niitä on kritisoitu toisaalta siksi, että ne eivät aktivoi kuulijoita, toisaalta siksi, että niistä ei jää paljoakaan mieleen. Tilannetta voidaan parantaa  mahdollisuudella keskustella. Luentoon liitettävät kuvat ja monisteet auttavat sisällön tajuamista ja muistamista.

Siksi entistä enemmän on alettu suositella ongelmaopetusta. Ongelmaopetus asettaa kuitenkin opettajille suuria vaatimuksia. Hänellä pitää olla laajat tiedot. Oppimateriaaleja ei juuri ole. Apuna voidaan toki käyttää asiantuntijavieraita.

Tyypilliseksi aikuisten opetuksen muodoksi on tullut keskustelu. Sillä on se etu, että opiskelijat voivat olla aktiivisia. Aikuinen haluaa tuoda esiin oman mielipiteensä ja elämänkokemuksensa. Hän haluaa tarpeen vaatiessa myös kritisoida opettajan käsityksiä. Keskustelu on myös sopusoinnussa demokratian kanssa. Opettajan on kuitenkin johdettava keskustelua  ja tuotava keskusteluun sellaista tietoa, jota opiskelijoilla ei ole. Hänen pitää myös huolehtia, ettei keskustelu muodostu hedelmättömäksi väittelyksi ja kinasteluksi.

Kansalaisopistoissa tyypillinen opetusmuoto on ollut opintopiiri. Pieni joukko kokoontuu esim. vuoden ajan kerran viikossa. Piirin ohjaaja pitää aluksi lyhyen luennon ja sen jälkeen keskustellaan. Niissä on myös  keskustelupiirejä eri aiheista. Tavallisesti niiden alussa on alustus. Alustajan on piirin ohjaaja, piirin jäsen tai ulkopuolinen vierailija.

Noihin aikoihin ruvettiin myös suosimaan ryhmätyötä: opiskeleva joukko jakautuu tiettyjen tehtävien suorittamista varten. Näin osallistujat aktivoidaan. Joukko voidaan jakaa työkuntiin, joilla kullakin on oma tehtävänsä. Työkunta selvittää niille annettua kysymystä joko pelkästään keskustellen tai myös käyttämällä kirjallisuutta. Työkunnat esittävät sitten aikaansaannoksensa  opiskelijan yhteistilaisuudessa. Ryhmätyö soveltuu parhaiten käsiteltäessa sellaisia  aineitra, joista opiskelijoilla on entuudestaan tietoa  tai kokemusta tai henkilökohtaisia mielipiteitä.

Koroke- eli paneelikeskustelussa valitaan osa opiskelijoista pohtimaan jotain kysymystä. He voivat valmistautua tilaisuuteen mm. tutustumalla kirjallisuuteen. Kun korokekeskustelijat ovat puheenjohtajan johdolla käyttäneet muutamia puheenvuoroja, voivat kaikki osallistua keskusteluun.

Radio- ja televisio-opetukseen on syytä liittää keskustelua.

Kirjoittamista käytetään eniten kansankorkeakouluissa, joissa laaditaan mm. tutkielma.

Harva suosittelee alustusten teettämistä. Tällaiset alustukset voivat innostaa keskusteluun paremmin kuin opettajan pitämä luento.

Kotitehtävien antamista hän pitää arkaluonteisena. Ne voivat johtaa opiskelijan poisjääntiin. Meillä ajatellaan että aikuisopiskelun tulee olla vapaaehtoista.

Opettajan kannalta

MILLAINEN on hyvä aikuisopettaja? Taitavan opettajan opintoryhmässä pysytään koko kausi? On tehty tutkimuksia ihanneopettajasta, mitä opiskelijat opettajalta odottavat.

Kansanopistoissa opiskelevat arvostavat opettajan tietoja (aineenhallinta)  ja opetustaitoa (äänenkäyttö, selkeä puhe, opetusmenetelmät, kyky jäsentää opetustilanne), luonteen ominaisuuksia (leikillisyys)  ja suhtautumista opiskelijoihin (ystävällisyys).  Naisopiskelijat pitävät persoonallisuuden piirteitä tärkeeämpänä ja miehet opetustaitoa.

Kansalaisopistolaiset  odottavat opettajalta  toverillisuutta, rohkaisua ja lohduttamista. He arvostavat lisäksi rauhallisuutta, maltillisuutta, luonnollisuutta ja kärsivällisyyttä.

Muutama johtopäätös:  Aikuisten opettajan on hallittava aineensa hyvin, vain silloin hän pystyy vapautumaan  kaavamaisesta opetuksesta ja kykenee monipuoliseen keskusteluun. Opettajalla pitää olla laajat tiedot.

Hyvä opettaja tuntee oppilaansa. Syvimmillään tämä edellyttää empatiaa: halua ja kykyä asettua toisen ihmisen asemaan.

SUURENA vaikeutena aikuisopetuksessa on Hollon mukaan opiskelijoiden hetergogeenisuus, erityisesti kansalaisopistoissa. Tärkeä didaktinen vaatimus on, että  opettajan pitää tuntea oppilaansa. Opettajan  pitäisi olla selvillä oppilaan vastaanottokyvystä. Toiseksi hänen pitäisi  tietää oppilaan itselleen asettamat tavoitteet. Kolmanneksi hänen tulisi olla tietoinen oppilaan motivaatiosta (miksi hän opiskelee), jotta hän osaisi sitä tarpeen vaatiessa vahvistaa.

Opetuksesta voidaan hänen mukaansa  varsinaisesti puhua vain silloin kun oppilas oppii. Siksi  tulosten kontrolloiminen kuuluu erottamattomasti opetukseen. Koulusta peräisin on keino: koe. Keskustelun aikana  oi tehdä koko ajan havaintoja siitä, mitä opiskelijat ovat ymmärtäneet. Luennoitsija voi päätellä  kuulijain eleistä ja ilmeistä, milloin hän puhuu kiinnostavasti, milloin hänen esityksensä herättää hyväksymistä, vastustusta, milloin hän puhuu liian vaikeasti. Opintoryhmä voi myös itse arvioida oppimistuloksia.

So what?

Tätäkin teosta - kuten aikaisemmin esitettyä Husénin teosta  on alettu kirjoittaa yli 60 vuotta sitten. Päivityskin on tehty  45 vuotta sitten. Mitä tähän aikaa kestänyttä  Hollo kirjassa aikuisen oppimisesta osasi sanoa?

Aikuisella on omat tavoitteet - jotka opettajan on syytä tuntea. On tunnettava oppilaat ja heidän  lähtötasonsa (vastaanottokyky).  Aikuinen ei oikein opi luennoista. Se ei aktivoi, eikä siitä paljoa muisteta.  Paneeli+ keskustelu on parempi.  Aikuinen oppii mm. tekemällä alustuksia ja aktiivisesti keskustelemalla. Ulkomuistista  tai kertaamisesta ja  opiskelutekniikasta ei juuri puhuttu. Aikuinen  haluaa kertoa oman mielipiteensä ja myös haastaa opettajan mielipiteitä. Ryhmätyö toimii. On varmistettava, mitä opitaan. Itsearviointikin on ok.

Hollo kiinnittää huomiota opettajan ja oppilaan sekä didaktiseen että pedagogiseen suhteeseen. Edelliseen kuuluu opetustaito. Jälkimmäiseen eettisyys ja empatia. Opettajan tärkeä tehtävä on myös tukea oppilaan motivaatiota. Painopiste on   siirtymässä ns. vastaanottavan osaamisen taitojen harjoittelusta uutta luovan oppimisen suuntaan. Hollokin on todennut: ” Kasvatus ei ole vain tradition siirtämistä. Siihen kuuluu myös sen uusiminen, reformaatio.”  


Kaikesta emme ehkä enää ajattele samalla lailla. Näemme aikuisen aiemman oppimisen myös uuden oppimisen esteenä. Tästä Hollo ei puhu. Yhä useammalla  aikuisopiskelijalla  takanaan peruskoulu jopa on akateeminen tutkinto. Huolenpito isoista puutteista osaamisessa ei enää ehkä ole relevantti muiden kuin maahanmuuttajien osalta.

Kirjoittajasta

Urpo Harvasta (1910-1973)  tuli vuonna 1946 kansansivistysopin professori. Myöhemmin virka muutettiin aikuiskasvatuksen professuuriksi. 

Harvaa on kuvattu epiteetteillä: "Filosofi, kasvattaja, keskustelija".  Harva ymmärsi myös ammatillisen aikuiskoulutuksen tärkeyden, mutta  läheisintä hänelle oli kuitenkin vapaa sivistystyö, jonka piirissä ihminen voi - humanismin ihanteiden mukaisesti - kasvaa ja kehittyä ihmisenä, ei välineenä johonkin vaan päämääränä sinänsä.  

Harva osallistui aktiivisesti julkiseen keskusteluun. Monet hänen ajatuksensa olivat kärjistettyjä ja konservatiivisia, eivätkä olleet niiden esittämishetkellä  suosiossa1970-luvun opiskelija- tai opettajapolven piirissä.