Kaksi luentoa Berliinissä

Terveisiä Berliinistä! Olipa hienoa saada kutsu pitää  kaksi noin tunnin. luentoa suomalaisesta pedagogiikasta. Kuulijoina oli pääasiassa juutalaiskoulujen hallintoväkeä  eri puolilta maailmaa. Nämä luennot olivat vain pieni osa laajaa summittia, joissa teemoina oli vaikka mitä.

Luento 1

"Finnish Education 2023"

Näin luentoa "myytiin":

What can we learn from Finnish Schools? 

Across the globe Finland has dominated the world stage in the field of education. The Finnish school system was built on the egalitarian principle of high quality, inclusive, and comprehensive universal education. In fact, the learning gap between the weakest and the strongest pupils in Finnish schools is one of the narrowest in the world. 

Highly competent and motivated teachers are the cornerstone of the Finnish education system, where teachers are not only experts in their own subject area, but also proficient in teaching and learning. Teacher trainings place special emphasis on the study of pedagogy: learning the art of teaching and tailored to how different people learn. Finland enjoys one of the most advanced and expansive selection of educational technology for all levels of education, ranging from formal to extracurricular learning. Additionally, Finland invests in capacity building, curriculum development and re-modelling entire education system. 

You are invited to join this riveting session on Finland's education system, as we are ready to share the know-how, and dive into with the domain of Finland's educational system.  

And finally, based on this success, how can this be adapted for Jewish Schools in Europe? 

Martti Hellstrom in conversation with Rabbi David Meyer"

Jutun juonena oli esittää 15 tekijää suomalaisen koulutuksen rakenteista ja pedagogiikasta, jotka mahdollisesti selittävät hyviä tuloksiamme, ja joiden hapertuminen taas tulosten laskua ja uusia huolenaiheita. Väitin, että nämä 15 ovat nuo tärkeimmät tekijät:

1. Suomalaisen koulutuksen rakenteet
2. Kestävä koulutuspoliittinen linja: laatu ja tasa-arvo
3. Koulujen autonomia (mm. koulukohtainen ops)
4. Hyvinvoinnin tavoite ja tuen muodot
5. Luottamuksen kulttuuri
6. Akateeminen opettajankoulutus ( luokanopettajamaisterit)
7. Opettajuus professiona
8. Täydennyskoulutus
9. Opettajakoulutuksen vetovoima
10. Opettajuus elämän tehtävänä ei duunina
11. Rehtorien opettajataustaisuus
12. Vähemmän on enemmän (lyhyet koulupäivät...)
13. Opetussuunnitelma, joka on laaja-alainen (pää, sydän, kädet) ja uutta ja vanhaa yhdistävä
14. Opettajien pedagoginen autonomia
15. Koulu jazz-bändinä - yhteinen biisi ja omat soolot

Rabbi David Meyer piti lopuksi kommentaarin, jossa hän uskoi, että suomalaisen koulun menestys on vahvasti sidoksissa koko suomalaiseen kouluun ja opettajaan uskovaan kulttuuriin. Jotta muut maat voisivat hyödyntää hyviä ideoitamme, niissäkin olisi uskallettava kuulla opettajia ja luottaa heihin.

Luento 2

"New Ideas of co-operational learning, working ja leading. Discussions from Finland."

Näin luentoa "myytiin":

This presentation will explore the 5 elements of success of co-operational work. We will examine the steps from start to finish, and we will also take a deeper look at what creative co-operational work is.

Tämän luennon juonena oli esittää viisi keskeistä "lääkeainetta", joita kaikkia tulee tarjota oppilaille, jotta yhteistoiminnallinen oppiminen vaikuttaa koko tehollaan. Nämä viisi elementtiä ovat: 

1. Positiivinen keskinäisriippuvuus (= tunne, että olemme kaikki samassa veneessä)
2. Vastuu omasta ja yhteisestä tehtävästä ( = jokainen tekee parhaansa, jakaa vahvuuksiaan ja auttaa toisia ja tehtävä tehdään valmiiksi)
3. Motivoiva, innostava vuorovaikutus ( = rakentava keskustelu, keskinäinen kannistus ja kiitos)
4. Sosiaaliset taidot ( = tahdikkuus, itsekontrolli, pienryhmätaidot mm. tiimitaidot ja konfliktien ratkaisu)
5. Yhteisreflektio/ryhmäprosessointi ( = arvioidaan jatkuvasti ja kehittävästi sekä prosessia että produktia)

Yhteistoiminnallinen oppiminen vastaa oikeinkäytettynä moniin oppilaiden,  koulun ja yhteiskunnan tarpeisiin. Se vahvistaa itsetuntemusta.  Se rakentaa sosiaalista pääomaa. Antaa mahdollisuuksia vertaiskontakteihin. Sillä on tärkeitä leikkauskohtia nykyopsiimme. Tekniikoita ja malleja on satoja. 

Mutta vaikuttaakseen metodi vaatii opettajalta paneutumista YTON periaatteisiin ja systemaattista työtapaa. YTO-tehtävien tulee olla mielekkäitä, sellaisia että niissä voi käyttää eri vahvuuksia, ja sellaisia, joitan ei voi tehdä yksin. On sanallistettava sekä akateeminen että sosiaalinen tavoite ja asetettava se  oma pedagoginen rooli ryhmien itseohjautuvuusasteen mukaiseksi. 

Pieni ryhmämme keskusteli aktiivisesti ja innostuneesti. Oma olo oli seesteinen, kun tukena oli monivuotinen yhteistyö tästä teemasta suomalaisten huippuosaajien kanssa.

Ja kuinka nostalgista oli saada taas jakaa suomalaisen koulun ja pedagogiikan hienoja (usein muualta varastettuja :-) ) ideoita.

Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja

ENSI viikon keskiviikkona on syksyn ensimmäinen valmennuskeikka: Saamme innostaa helsinkiläisen Hiidenkiven yhtenäiskoulun opettajia syventämään osaamistaan yhteistoiminnallisen oppimisen upeissa taidoissa. Batmanina on Asko Leppilampi. Minä olen Robin, jos vertauksen ymmärrätte.

Oli siis upea syy kaivautua metodiklusterin syvyyksiin. Lainasin kirjastosta alan suomalaisen klassikon:

Pasi Sahlberg & Shlomo Sharan (toim.) 2002. Yhteis-toiminnallisen oppimisen käsikirja. Helsinki: WSOY.

Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja  on  yli 300-sivuinen, 19 artikkelista koostua teos.  Kun teema; yhteistoiminnallinen oppiminen on kovin monitulkintainen ja kun kirjoittajia on 25, niin se pitää lukea niinkuin käsikirjoja luetaan eri tulkintoja ja eri käsiteryppäitä sietäen. Osassa esitetellyistä malleista on ideoita, jota saattavat  tuntua varsin oudoilta, jopa yto-prinsiippien vastaisilta. 

Yhtenä esiemerkkinä  nostaa esiin kösikirjasta mainion kirja-arvion sen ilmestyessä 20 vuotta sitten Aikuiskasvatus-lehteen 1/2002  kirjoittanut Janne Matikainen:  Amerikkalaisissa artikkeleissa toistuu ryhmien keskinäinen vertailu jäsenten kehittymispisteiden peruusteella. Eikö se pikemminkin luo luokkaan kilpailuhenkeä yhteishengen sijaan, hän kysyy. Olen ihan samaa mieltä.  Matikaisen kirjaesittely löytyy netistä osoitteesta:

https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/93466/52144?acceptCookies=1

Kirjassa on kolme osaa: Menetelmiä, Yhteistoiminnallisen oppimisen sovellusmahdollisuuksia eri oppiaineissa ja Yhteisöllisen oppimiskultturin rakentaminen. Kirjassa on paljon konkreetteja esimerkkejä. Yhdyn myös siihen Matikaisen ajatukseen, että jäin kaipaamaan lyhyttä esittelyä yhteistoiminnallisen oppimisen teoreettisista  juurista. Toki yleiset periaatteet esitellään: positiivinen keskinäinen riippuvuus,  kasvokkain  tapahtuva kannustava vuorovaikutus, yksilöllinen  vastuu,  sosiaaliset taidot ja ryhmän suorittama prosessointi.  

Aineksia omaan synteesiini Yto:sta

Päivitin omaan aiempaan Ytosta tekemääni tiivistelmään punaisella  Sahlbergin ja Saran käsikirjasta löytämämäni oivallukset. Kuten näkee, kannatti lukea. Silvu plee!

Yhteistoiminnallinen oppiminen on ryhmätyöstä ja projektioppimisesta  kehitelty moninainen metodi. , jota oli alettu kokeilla maailmalla jo 197-1980-luvuilla. Siihen kuuluu eri koulukuntien kehittämiä useita eri tekniikoita, josta ehkä tunnetuin on palapelitekniikka (jako asiantuntijaryhmiin ja sitten saadun tiedon jakaminen - kannattaa tehdä muistiinpanoja) Puheenaiheeksi se nousi Suomessa 1990-luvulla. Keskeisiä metodin kehittelijöitä täällä olivat mm.  Pasi Sahlberg ja Asko Leppilampi. 

Mikä on yhteistoiminnallisen oppimisen tavoite? 

Edistää oppimista. Edistää sosiaalista kehitystä s.28Lisää läheisyyttä.

Vahvistaa koheesiota (mm. Luokkanhenki) luomalla hyvin toimivia ryhmiä.

Mitä ovat yhteistoiminnallisen oppimisen keinot?

Alusta alkaen menetelmälle oli tyypillistä oppilaiden autonomia ja yhteisvastuu sekä opettajan rooli neuvojana, avustaja ja yhteenvetojen tekijänä.

2000-luvulla metodin tuntomerkit ja samalla sen vaikuttavat lääkeaineet oli määritelty. Niitä oli viisi.

• Positiivinen sosiaalinen riippuvuus ryhmän jäsenten kesken. Kokemus, että että ollaan samassa veneessä.  Kasvokkain tapahtuva kannustava vuorovaikutus s,101

• Positiivista sosiaalista riippuvuutta syntyy, kun ryhmällä on yhteiset tavoitteet ja kukin tietää toistensa osaamisalueet.
• Jotta yhteistyö synnyttäisi keskinäistä kiintymystä, on työtehtävän oltava sellainen, että joukkovoimasta koetaan olevan aidosti hyötyä.
• Motivaatio kasvaa, kun tehtäviä jaetaan jäsenten mielenkiinnon perusteella. Kun oppilaat saavat vastuuta ja vaihtoehtoja. Kun saavat itse keksiä kysymyksiä. s334
• Positiivinen riippuvuus näkyy ja tuntuu siinä, että jokainen haluaa auttaa toisia selviytymään paremmin ja oppii siinä samalla itsekin muiden avulla.
• Ryhmien tulisi olla heterogeenisia > maksimoi vertaisavun. s44
• Tehtävien tulee olla sellaisia, että niissä ei voi onnistua,  elleivöt muutkin onnistus. 109.
• Jokaiselle on löydettävä oma panos 348
• Ryhmähenkeä tulee rakentaa. Vaiheet: 1) tutustuminen 2)ryhmän identiteetti 3) keskinäinen tuki 4) erojen arvostaminen 5)  synergian kehittäminen (Kagan 1992).
• Yhteistä onnistumista tulee juhlia.

• TAUSTAOLETUKSIA: Yhteistyö on tehokkaampaa kuin kilpailu.Ihmisillä on luonnollinen riippuvuus toisista.

• Yksilöllinen ja yhteisöllinen vastuu ryhmässä: Jokaisella oma ja yhteinen vastuu. Vastavuoroinen avunanto s157.

• Käytetään hyväksi jokaisen vahvuuksia. 
• Ryhmä ei suvaitse vapaamatkustajia eikä työjuhtia.
• Kirjataan pelisäännöt.
• Tehtävän tulee olla vuorovaikutteinen 185. ryhmätehtävä 189
• Harjoitellaan eri  taitoja: johtamista, päätöksen tekoa,  rakentavaa keskustelua, viestintää, luottamuksen rakentamista, ristiriitojen ratkaisua s,110
• Harjoitellan eri rooleja: puheenjohtaja, kannustaja, tarkistaja, kirjuri, yhteensovittelija 146, välinemestari 211
• Tuotetaan yhteinen raportti tai muu tuotos. Kuka tahansa on valmis esittelemään sen

• Osallistava, avoin vuorovaikutus ryhmän sisällä.  Oleellista on puhumisen määrä s115; mitä itse ajatellaan.  Täsmennetään toisten ajatuksia 158. Samanaikainen vuorovaikutus s39. Jokainen saa puhua vuorollaan.

• Jotta tämä toteutuisi, ryhmän oli oltava kooltaan niin pieni (max 5), että jokaisella olisi oikeasti mahdollisuus osallistu

• TAUSTAOLETUKSIA:  Suuren joukon jakaminen pienemmiksi ryhmiksi auttaa  sekä opettajia että oppilaita saavuttamaan tavoitteensa paremmin.s10 Tieto peinryhmässä tapahtuvan toiminnan ja oppimisen säännöistä s11

• Sosiaalisten taitojen hallinta ja harjaannuttaminen.

• Tehtäville annetaan aina kahdet tavoitteet: a)  tiedolliset:yhteinen tavoite oppia uusia asia niin että se ymmärretään. b) sosiaaliset tavoitteet: opitaan toiminnallisesti sosiaalisia taitoja (yhteistyötaitoja). 
• Harjoitellaan itsetunnon, sosiaalisten vuorovaikutustaitojen ja oppimisstrategioiden hallintaa, konfliktien ratkaisua, yhdessä tekemisen taitoja
• Omien ajatusten päivittämistä. Taitoa olla erimieltä. Taitoa käyttäytä.
• Rationaalista ajattelua, perustelua, toisten näkemysten kokeiliua. Tavoittena on synteesi. s.131

• Yhdessä tapahtuva arviointi ja pohdiskelu (reflektio). Ryhmän itse suorittama prosessiointi.

• Tehtävä tarkkailla omaa toimintaa.
• Millaisia rooleja meillä oli? s. 322Mistä jäsenten toimimisesta oli apua ja mistä ei?  Mitä käyttäytymistapoja on syytä jatkaa, mitä on muutettava?  
• Lopussa arvioidaa, mitä opiskelujakson aikana opittiin, miten toimittiin, miksi toimittiin ja millä tavoin voitaisiin toimia paremmin seuraavalla kerralla. 

Yhteistoiminnallisessa oppimisessa oppimisen vaivan näkemiseen tarvittavaa dynamiikkaa ei haeta kilpailusta vaan yhteistyöstä. Siinä opiskellaan pienissä ryhmissä, yhteisvastuullisesti ja kurinalaisesti.  

Ryhmällä on yhteinen tehtävä, ja jokainen antaa siihen panoksensa

Sosiaalisia taitoja harjoitellaan systemaattisesti. Toiminnan perusta on ryhmän yhteisestä tavoitteesta ja onnsitumisen kokemuksista syntyvä jäsenten keskinäinen riippuvuus. Yhteistoiminnallista oppimista voidaan toteuttaa monin eri tavoin.

Tuotos esitellään muille.

Yhteistoiminnallinen oppiminen on vain yksi metodi, mutta se voidaan yhdistää moniin muihin menetelmiin s.80

Muutamia kikkoja metodista innostuneelle: 

• Selvitä oppilaille,miksi opiskellaan ryhmissä?
• Aloita pienistä tehtävistä
• Selvitä kysymällä, kuinka oppilaat itse arvelevat osaavansa toimia ja oppia yhdessä s. 381
• Varaa aikaa lämmittelyyn.
• Järjestyksenpidossa hiljainen merkki 
• Tehtäväkortit
• Viikon tavoite harjoiteltaville taidoilla s. 47
• Etsi asiasta innostunut kollega.

Kuukauden kirja: Oppikunnat ja ryhmät opetuksessa

Kaarela, Elsa. (1954).  Oppikunnat ja ryhmät opetuksessa. Jyväskylä: Gummerus 


TÄMÄNkertainen kuukauden (retro)kirja on 1950-luvulta, jolloin opetusta suomalais-kouluissa hallitsi perinteinen, ehkä herbartilainenkin luokkaopetus. Opettaja opetti samat asiat kaikille ja  samassa tahdissa.

Toisen maailmansodan jälkeen suomalaisen opetusopin suureksi nimeksi oli noussut Matti Koskenniemi, jonka oppilaat omaksuivat hänen ajatteluaan. Siinä kuului kaksi ns. uuden koulu ideaa: Oppikunnat ja  työryhmät nousivat  vaihtoehdoiksi opettajajohtoiselle opetukselle- jota toki sitäkin tarvittiin edelleen.  Mutta myös sitä tuli  syventää ja kehittää.

Professori Matti Koskeniemi innosti opettajia kehittämään opetusta. Yksi näistä opettajista oli Heinolan seminaarikoulun opettaja Elsa  Kaarela. Hän julkaisi  kokemuksistaan vuonna 1954 mielenkiintoisen kirjan: Oppikunnat ja ryhmät opetuksessa.

Kaarelan mukaan opettajajohtoinen opetus johti siihen, että oppilas "ei pääse ilmentymään omalaatuisena yksilönä". Sellainen opetus ei ole yksilöllisesti herättävää. "Koulun eittämätön velvollisuus on kuitenkin vapauttaa ja herättää oppilas näkemään omat kykynsä. Tämä ei voi tapahtua luokkakoostumassa, jolle opettaja syöttää valmiiksi pureskelemaansa  tietoa."

Vaihtoehdoksi Kaarela esitteli kahta erilaista työtapaa. Oppikuntien  tavoite oli  yksilöllinen. Ryhmätöiden tavoite oli  yhteisöllinen.

Oppikunnat

Yksilöllisessä työskentelyssä oppilas vapautui opiskelemaan lahjojensa, rytminsä ja voimiensa mukaan. Vapautus kykyjensä mukaiseen työskentelyyn herättää oppilaan uinuvat taidot ja kyvyt ja vapauttaa hänen henkisen elämänsä, Kaarela kirjoitti.  Kun hän pääsee heikkojen tovereittensa jarrutuksesta, hänelle  kuuluvaan laajempaan ja älyä vaativampaan työhön, niin se samalla opettaa häntä tajuamaan kykynsä ja voimansa ja innostaa yhä suurempaan ponnisteluun.  

Usko ja harjaantuminen siihen, että kykenee omin voimin ratkaisemaan tehtäviä ja ottamaan selvää moninaisista asioista, oli Kaarelan mukaan  yksilön elämässä sen rakentavimpia ja positiivisimpia voimia. Opettajajohtoinen koulu tuhahduttaa tuon tärkeyden tunteen. ” Ei ole lapselle mikään pieni asia saada kokea: minäkin olen jotain jossakin ja pystyn tekemään jotakin.”

Oppikunnan määritelmä

Koskenniemen (1952)  mukaan oppikunta on luokkaa pienempi muodoste, johon luokka jakaantuu suorittaakseen jotakin opiskelu-tehtävää tai kun se on kaikille oppilaille yhteisessä työssä. Oppikunnat syntyvät oppilaiden henkilökohtaisten suoritusten perusteella. 

Oppikunnat ovat nykykielellä joustavia eritasoryhmiä. Tavoitteena oli  yksilöllinen eteneminen.  Toiminta eteni näin:

1. Tunnin alussa koko luokka suorittaa samanlaiset tehtävät (pohjalaskut/pohjakysymykset /esim. etukäteen annettu ainekirjoitustehtävä)  
2. Sitten alkaa eriyttäminen. Ne oppilaat, jotka  suoriutuvat näistä tehtävistä, siirtyvät +lasku-/tietokuntaan, jonka tehtävät ovat edellisiä vaikeampia. Toiset jäävät tekemään yhteisiä tehtäviä kunnes onnistuvat. Heitä voi opettaja nyt yksityiskohtaisesti neuvoa. Esim. kuvaamataidossa voidaan toimia niin, että kun työt ovat valmiit, luokka saa ehdottaa  3-5- parasta. Näiden  piirtäjät saavat piirtää uuden, itse valitsemansa esineen. Muuta jatkavat ja korjailevat töitään 
3. Jos +ryhmän oppilaista jotkut ovat jo ratkaisseet tehtävänsä, he siirtyvät  ++oppikuntaan, jonka tehtävät ovat vieläkin vaikeammat. Näin voidaan jatkaa  niin pitkälti kuin aikaa riittää ja taitoa on. 

4. Tunnin lopulla oppilaat ovat ryhmittyneet suoritustensa mukaan useisiin erilaisiin oppikuntiin. 

5. Lopuksi tapahtuu työn tarkistus, yhteisselostus, kokoaminen. Kukin oppikunta selostaa vuorollaan työnsä tärkeimmät saavutukset.

(Nykykielellä eriyttämistä  voidaan jatkaa niinkin, että  oppilailta voidaan kysyä, kutka ovat halukkaita hankkimaan tietoja seuraavan tunnin määrättyihin kohtiin. Heille tarkennetaan asiat ja lähdekirjat).

Ryhmät

Lapsi oppii Kaarelan mukaan oppikunnissa  työskentelemään omaksi hyödykseen, itsensä  tehostamiseksi, vieläpä omaa kunniaansakin tavoittelemaan.  Vaarana on liiallinen itsetehostus - tai alemmuudentunne. Niitä vaaroja voidaan parhaiten heikentää käyttämällä yksilöllisen opetuksen vastapainoksi ryhmätyötä, jonka tavoite on määrätietoisesti yhteisöllinen.  

Koskenniemen määritelmän mukaan oppikunta muuttuu työryhmäksi, jos oppilaiden välille syntyy yhteistoimintaa ja jos he sopivat yhteisestä tavoitteesta, so jos  oppikunta jäsentyy. Ryhmä on sosiaalinen joukko,  joka on ”massan”, järjestäytymättömän vastakohta, siis jäsentynyt ja järjestynyt muodoste. Näitä muodosteita Koskenniemi nimittää työryhmiksi (Opettajainlehti  29.3. 1952).  

Tottumus työskentelyyn toisten kanssa luo pohjan oppilaan sosiaalisuudelle. Ryhmätyössä hänessä herää vastuuntunto yhteistyöstä, johon hän kuuluu. Tärkeä ”minä” väistyy taustalle, ja toiset oman ryhmän jäsenet kohoutuvat esille.

Ryhmätyössä lapsi ei ainoastaan opi työskentelemään toisten kanssa, vaan hän perehtyy erääseen yhteiskuntaa rakentavimpiaan taitoon: auttamaan toista ja heikompaansa. Lisäksi hän tottuu myös itse ottamaan apua toisilta.

Erilaista ryhmätyötapoja

Ryhmillä voi olla samat tehtävät tai eri osatehtävät. Yksi tapa oli lisäksi kierrtoryhmätyöskentely:  Jokainen ryhmä teki aluksi omat, erilaiset työtehtävät, jotka muodostivat yhtenäisen kokonaistutkimuksen. Mutta suoritettuaan työnsä he siirtyivät tutkimaan muiden ryhmien kaikkia tehtäviä.  Näin ei syntynyt aukkoja, joita osatehtävien tutkimiseen rajoittunut opiskelu aiheutti.

Kuinka ryhmätyö eteni?

Ryhmätyön vaiheita olivat: 

1. Ryhmien muodostus (opettaja vetoaa auttamishaluun),
2. Innostava alkukeskustelu, virikekeskustelu,
3. Tunnin yhteistehtävän nimi,
4. Omatoiminen työskentely työtehtävien pohjalta,
5. Yhteisselostus, työn tarkistus, selostustunti,
6. Opitun tiivistäminen  taululle ja vihkoihin  sekä
7. Opettajan suorittama arvostelu.

Kuinka muodostaa työryhmät?

Kokeillen Kaarela päätyi itse tapaan, jossa  ryhmittäytyminen tapahtui  aluksi oppilaslähtöisesti (oppilaat saivat hakeutua ryhmiin, opettaja nimesi vain johtajan), mutta opettaja vetosi ennen ryhmien lukkoon lyömistä "muutamin lämpimin sanoin hyvien oppilaiden auttamishaluun, jolloin sosiaaliset yksilöt ikäänkuin kielsivät oman halunsa  työskennellä älyllisten kanssa ja ottivat suojiinsa niitä, joille tukevat apuansa jakamaan". "Opettaja tekee aina sen verran väkivaltaa ryhmien koostumassa, kuin hän psykologisesti sosiaalisessa kasvatuspyrkimyksessä vaistoaa. Lahjakas on johdettava auttamaan ja neuvomaan heikompiaan."

Työpöytämuodostelmat

Kaarela esittelee kirjassaan  useita erilaisia työpöytämuodostelmia. Esim. heikommat kirjoittajat voivat olla luokkataulun äärellä ja toisen taulun äärellä keskitason kirjoittajat. Lahjakkaimmilla olisi omat työpöytäryhmänsä.

Oppilaat saattoivat myös olla tunnin alussa puolipiirissä taulun äärellä, ja sitten jakautua ryhmiin.   

Yksilöllisen ja yhteisöllisen tavoitteen toteuttamisessa tarvittavia perusedellytyksiä

Kaarelan mukaan nämä työtavat sopivat erityisesti yhdysluokkiin, jopa ihan ekaluokalta alkaen. Mutta niitä ei käytetty ainoina työtapoina. Nämä kaksi työtapaa edellyttivät tiettyjä perusasioita:

• Meidän on monipuolisesti tunnettava oppilaamme. Keinona objektiivinen oppilastarkkailu. Välitunneilla ja koulujuhlia suunnitellessa löytyy johtatyypit. 
• Ryhmätyössä on ryhmä herätettävä vastaamaan toisista ja hienotuntesesti hoivaamaan ryhmän heikoimpia.
• On oltava lähdekirjoja. Tähän asti oppilaiden tietojen perustana on ollut  vain opettaja ja koulukirja.
• Opettajalla on oltava taitoa ohjata oppilaat itsenäiseen työhön. 
• Opettajien on perehdyttävä työtehtävien laadintaan  (työtehtävän nimi ja tarkasti, miten  työ on tehtävä ja  mitä välineitä on käytettävä. Raporttiin voidaan kirjoittaa ylös myös avoimia kysymyksiä.) Myös oppilaat voivat antaa itselleen työtehtävän.
• Joka oppilaalla voi olla oma työvihko tai ryhmällä yhteinen.
• Koululla on oltava havaintovälineitä.
• Tarvitaan nopeasti siirrettäviä työpöytiä ja jakkaroita,.
• Opettajan on kyettävä täysin hallitsemaan luokkansa (kuri).
• Opettajan on tajuttava luokkansa rytmi.

Kirjassa annetaan paljon vinkkejä ideoiden soveltamisesta kansakoulun eri oppiaineissa ja eri luokka-asteilla. 

KIRJOITTAJASTA

Elsa Kaarela (1901 – 1974)  oli suomalainen seminaarikoulun opettaja  ja myös kirjailija. 

Kaarela valmistui kansakoulunopettajaksi 1924. Hän toimi  uransa alkuvaiheessa Viitasaarella kansakoulunopettajana 1925–1929, Karkussa parantolan apulaisjohtajana 1929–1933 ja emäntäkoulun opettajana 1930–1933 sekä Joutsassa kansakoulunopettajana 1933–1936. Pääosan urasastaan- 30 vuotta- hän oli  Heinolassa seminaarin harjoituskoulun opettajana 1936–1966. Hän oli varsin kokeilunhaluinen opettaja, jonka opetusta  monet ”opettajaretkikunnat” kävivät kuuntelemassa.

Kaarela kirjoitti satuja, näytelmiä, ohjelmia ja vuoropuheluita sodan ailana pikkulotille. Didaktiikan alaan kuuluvia teoksia olivat:

• Ryhmätyöskentelyä koulussa: kokemuksia ja kokeiluja opintoryhmistä ja ryhmätyöskentelystä, 1948
• Sen uudelleen toimitettu uusintapainos: Oppikunnat ja ryhmät opetuksessa, 1954
• Uskonnonopetuksen uusia menetelmiä, 1958 yhdessä Olavi Lähteenmäen kanssa ja 
• Viitteitä peruskoulun kirjoituksen opetukseen etenkin ala- ja keskiasteen opettajille, 1970, yhdessä  Taimi Metsikön kanssa.

Perästä kuuluu

Kiehtova teos. Idea haastaa opettajajohtoinen opetus yhtä aikaa yksilöllisellä ja yhteisöllisellä työtavalla on ikäänkuin alkuaihio mm. Pasi Sahlbergin & co ajatuksiin siitä, kuinka tärkeää on, että jokainen löytää oman vahvuutensa ja samalla kyvyt oppia- ja parantaa maailmaa- yhdessä toisten kanssa yhteistoiminnallisesti.

 

Oikein kansainväliseen konferenssiin!

ONHAN muuten kohottavaa tulla kutsutuksi oikeaan kansainväliseen konferenssiin!

Vaikka paljon ja mielelläni pidänkin itsestäni mölyä, kutsuja puhujaksi  kansainvälisiin opetusalan konferensseihin on tullut vain, jos tilaisuuden järjestäjien joukossa on jokin tuttu. Omat keikkani ovat olleet työpajoja. Keynote-puhujaksi minulla ei olekaan riittävästi ansioita. Ei ehkä painavaa sanottavaakaan.

Torstaina 8.3. minulla on siis hieno  tilaisuus kukkoilla panelistina Mexico Cityssä. Tällä kertaa tuttu on Eduardo Andere, joka vieraili Auroran koululla useita kertoja etsiessään Suomen Pisa-tuloksille uskottavaa selitystä.

ENSIMMÄISEN  kerran sain konferenssikutsun  Istanbuliin vuonna 2005. Sen järjesti väitöskirjani  opponentti dosentti Pasi Sahlberg. Perehdytin tuolloin turkkilaisia konferenssiohjelmaan kuuluneessa työpajassa suomalaisen 1990-luvun ops-uudistuksen kokemuksiin (väitöskirjani teemoja).

Seuraava työpaja oli muistaakseni vuonna 2009, Kanadan Quest-konferenssissa.  Noin 10 minuutin puheenvuoroni käsitteli espoolaista rehtoriutta.  Minut sinne buukkasi kai silloinen opetuspäällikkö Ilpo Salonen.

Kolmas,  kooltaan pienehkö konferenssi oli viime vuoden toukokuussa Lontoossa, Maailman juutalaisten koulujen vuotuisessa kasvatusalan tapaamisessa. Pajani teemana oli suomalaisen rehtoriuden erityispiirteet ja kouluntason yhteistyön rakenneverkot. Kutsu sinne liittyi yhteistyöhön, jota sain tehdä ensimmäisenä eläkesyksynäni (2014)  Helsingin Juutalaisessa Yhteiskoulussa.

Hyvä konferenssi

KONFERENSSIEN järjestäminen vaatii monenlaista ja syvää  osaamista. Respect! On ideoitava  mielen-kiintoinen ohjelma, suunniteltava aikataulut, tilat, muonitukset, vapaa-ajan ohjelmaa vieraille,  on markkinoitava tilaisuus, rekrytoitava puhujat, hoidettava laskut ja tekniikka...Tämä vaatii usein pysyvää organisaatiota ja tehtävästä innostunutta yhteistyökykyistä ja osaavaa  porukkaa.

QUEST-seminaarien noin 20 vuotta jatkunut sarja oli ehkä komein kokemani näyttö tarvittavasta osaamisesta. Minulla oli tilaisuus olla mukana Yorkissa peräti kaksi kertaa. Rakenteeseen kuului  esiseminaari, vieraiden lounge, koulukäynnit, virkistysohjelmaa ja kaksi tiivistä koulutuspäivää joiden välissä oli älyllinen iltaohjelma. Keynote-osuudet lähetettiin kaapelitv:ssä.  Puhujat olivat maailmanhuippuja. Juontajina  ja siltaajina  käytettiin sellaisia mm. sellaista nimeä kuin Michael Fullan.

Humana Mente

MUTTA kyllä näyttää huikealta myös ensi torstaina ja perjantaina Mexico Cityssä järjestettävä Mexikon sisäinen seminaari: 11 SIEI: HUMANAmente. Osallistujia on 1200! Ja liput eivät todellakaan ole halpoja. 3000 dollarista yli 5000 dollariin.

Klikkaamalla saat ohjelman suuremmaksi.

OHJELMAA on pitkään mainostettu mm. Twitterissä.

KEYNOTE puhujia kaksipäiväisessä seminaarissa ovat Bernardo Toro,  Kolumbiasta, meidän  Irmeli Halinen,  Juan Villoro ja Eduardo Andere Méxicosta sekä  Begoña Ibarrola ja Gregorio Luri  Espanjasta.

Torstai-iltapäivän paneelissa meitä on kolme: lisäkseni  Clayton Maitland Kanadasta ja  Sharon D. Gratto Yhdysvalloista. He puhuvat musiikista ja ekologisesta kasvatuksesta.  Kullakin meistä on ensin oma puheenvuoro,  ja  aikaa on varattu tovi  myös keskinäiselle kommentoinnille.

Yleisteemana on siis opetuksen humanisointi.  Upea aihe.

Creative Learning

OMAN  puheenvuoroni otsikko on Creative Learning. Minulla on (max) about 45 minuuttia aikaa kertoa Auroran koulussa vuosina 1989- 2014 kehitellystä metodista, jota kutsun esityksessä yhteisölliseksi/yhteistoiminnalliseksi,   luovaksi oppimiseksi (co-operative creative learning) ja sen tausta-ajatuksista. Jotenkin näin aion puhua.

Yhteistoiminnallisen luovan oppimisen keskeisenä tavoitteena on eheyttää opetusta taiteiden rikkain keinoin ja saada niin opettajat kuin oppilaat kukoistamaan, löytämään omat vahvuutensa ja  intohimonsa. Yhdessä ja erilaisuutta (diversiteetti) hyväksi käyttäen.

Kukin opettaja rikastaa luokkansa opetusta itselleen tärkeän, läheisen taiteen keinoin. Yksi draamalla, toinen musiikilla, kolmas vaikkapa tansin tai kirjallisuuden avulla.

Kerhojen avulla saatetaan samasta asiasta innostuneet opettajat ja oppilaat yhteen. Näin kunkin opettajan innostus ei jää vain hänen oman luokkansa seinien sisään vaan säteilee iloa koko kouluun. Vuosien varrella Aurorassa toimi (ja toimii yhä) vaikka mitä kerhoja bändikerhoista sirkukseen, ja moni on löytänyt  itselleen vahvan harrastuksen.  Jokunen jopa ammatin.

Oppituntien ja kerhojen lisäksi metodiin kuuluvat   yhteistoiminnalliset, perinteistä lukkaria rikkovat projektit. Meillä näitä olivat koko koulun näytelmät (ja elokuvat), usean koulun yhteiset rock-konsertit, teemoitetut päivänavaukset, Luunjan koululeiri, Via Dolorosa ja mm. Aurora-päivän kodin ja koulun yhteinen tapahtumapäivä.

Erityisen yhteistoiminnallisia olivat koko koulun näytelmät. Niitä tuotettiin mestari-kisälli-oppipoika-hengessä. Yhteinen osaaminen pantiin jakoon. Kaikki oppivat ja opettivat toisiaan. Lavalla oli lapsia, opettajia ja jopa oppilaiden vanhempia. Miehityksiä oli neljä, jotta mahdollisimman moni pääsi mukaan.

Näytelmään valmistauduttiin pitkäjänteisesti kerhoissa, ja viimeisellä viikolla teatteriporukka muutti teatterileirille jumppasaliin. Sijaisia palkattiin luokkatyöhön.

Mahdollisuuksia osallistua yhteiseen hankkeeseen oli monenlaisia; tarjolla oli isoja ja pieniä vastuita aina vaatteiden vastaanotosta pääroolehin, julisteista t-paitojen suunnitteluun, valotekniikasta lavasteiden tekoon.

Rakenteellista tukea  yhteistoiminnalliselle luovalle oppimiselle tarjosivat   päivänkehämalli siestoinen,  TIP-hanke myös ulkopuolisine kerhoineen.  Ja usean vuoden ajan myös oppimiskeskustoiminta, jossa oppilaammekin toimivat naapurikoulujen opettajina.

Kohti Mexico Cityä

"JÄRJESTÄVÄ seura" on hoitanut asioita Meksikossa vallan mainiosti ja aina etujassa. Vieraat ovat saaneet henkilökohtaisen ohjelmakuvauksen aikatauluineen. Ja tietysti lentoliput jne.  Byrokratia on kuitenkin  melkoista. Tuollapäin maailmaa tarvitaan monenlaisia henkilöllisyyttä vahvistavia dokumentteja. Etukäteen on lähetetty myös markkinoinnissa tarvittavat  CV:t, vastauksia haastatteluihin ja minuutin mittainen mainosvideokin.

Eduardo Andere, Auroran ystävä.

YLEISÖ ymmärtää siis Espanjaa. Puhujista monet luennoivat englanniksi, ja puhe on käännettävä. Erityinen haaste on diat.

Lähetin oman esitykseni diat eilen. Ne piti kääntää paikallisin voimin espanjaksi, mutta homma ei ollutkaan ihan helppoa. Heillä on teollisuusstandardin mukainen ohjelmisto ja minulla Mac ja Keynote-ohjelma. Sitä paitsi oma esitykseni koostuu keskeisesti videoclipseistä, ja niissä on puhetta englanniksi.

Omissa dioissani on vain vähän tekstiä, mutta ohjelman vaihtaminen ppt:ksi voi osoittautua tosi työlääksi. Jollei muuten onnistu, kuvaan diat pdf:stä ilman tekstejä, ja he saavat sitten pudottaa kuvapohjien päälle espanjalaiset tekstit oikeannäköisillä fonteilla. Minulle ihan uutta oli, että oma esitys pitää pudottaa konferenssin virallisen layoutin mukaiselle pohjalle.

KEYNOTE-ohjelma on mitä mainioin. iMoviella sai leikattua vanhoista clipseistä teemoittain sopivan lyhyitä näytteitä, joita ymmärtää kaikilla kielillä.  Kaikki eivät ymmärrä suomea. Ei ehkä englantiakaan. Mutta kuvia.

ARGH! mitä nostalgiaa diojen työstäminen olikaan. 25 upeaa vuotta, upeita innovaatioita.  Clipseissä ja valokuvissa vilisee hienoja työkavereita. Esimerkiksi:

Anni-Kaisa Eriksson, Hanna-Leena Haapamäki, Marita Hammerén, Raija Herrala, Ulla Hämäläinen, Leena Jansson, Jukka Jokiranta, Uma Jutila, Pia Kaspi, Mirja-Riikka Kilponen,  Kaija Kuivanen, Anna-Liisa Kurki, Tuomo Kälviä, Ismo Lehikoinen,  Liisa Mattila, Jukka Sarpila, Katri ja Risto Schiray, Riina Solantaus, Timo Takko, Julia Uotila, Sirpa Wass.... ja sadoittain oppilaita ja oppilaiden vanhempia...

KONE Meksikoon lähtee huomenna klo 17.  Pakkaamista ei helpota lämpötilaero.  Ruumaan ei kannata laittaa mitään; katoamisvarmuus on vaihtolennoilla korkea.

Välilaskun kanssa matkaa  riittää  20 tuntia. Perillä ollaan keskiviikkona klo 13 Suomen aikaa. Mexico Cityssä on silloin yö: kello on viisi. Onneksi on matkakaverina kokenut maailmanmatkaaja Irmeli Halinen.

JOS  yhteydet toimivat laitan  kuulumisia. Jollei raportoin kun palaan viikonloppuna.

Yksilöllisen oppimisen juuret pedagogiikan historiassa

HUOMISEKSI tulin ottaneeksi erilaisen koulutuskeikan.  Pia Lumpeen firma Finnoschool järjestää Helsingissä Propedagogy-seminaarin. Minun teemanani on "Yksilöllisen oppimisen juuret pedagogiikan historiassa".

EI teema  paha ole. Mutta  rouva Lumme on määrännyt näin: "Vahvistan vielä esiintymisesi (couchaustuokio, ei luento :) ... Tarkoitus on, että inspiroit osallistujia uuden opetussuunnitelman mukaiseen monipuoliseen, monimediaiseen, mielikuvitukselliseen ja vaikka mihin oppimiseen :)...  Toivon, että liikutat (monessa mielessä) n.100 päistä opettajayleisöä vankalla ja vahvalla asiantuntemuksellasi ja pedagogisella taitavuudellasi... "

ETTÄ ei siis luento.  Pitkään pohdin, miten ihmeessä selviän hommasta,  kun aika-akseli on yli 2000 vuotta ja aikaa 60 minuuttia.  Mutta päätin sitten, että mennään  yhteistoiminnallisella otteella. Tein listan mielenkiintoisista  historian poijuista, ja panen pienet ryhmät hakemaan itse tietoa. Nettihän on täynnä sitä ja dataa.

Noudatetaan  tiedonkäsittelyn kolmea vaihetta:  tiedon kerääminen (input: havainnointi, aistien käyttö ja kielelliset työkalut), tiedon työstäminen (elaboration eli analysointia, päättelyä, vertailua, johtopäätöksiä... ) ja tiedon tuottaminen (output. Tähän kuuluu myös työskentelyprosessin arviointi, ratkaisujen ja vastausten tarkastaminen).

Alkuun tulee pieni johdanto 1900-luvun alun  lapsikeskeisen pedagogiikan  kopernikaanisesta käänteestä. Lopuksi kukin ryhmää jakaa löytämänsä/keksimänsä ideansa (joko suullisesti tai emaililla)  ja ehdimme ehkä hieman myös reflektoida työtapaa.

Käytämme tätä blogilastua työvälineenä. Jos on tarpeen, liitän osuuteni jälkeen sinne coachin oman reflektion.

Lista historiallisista poijuista tiellä kohti yksilöllistä oppimista 

1. Luostarikoulu (keskiaika) ja pänttäys
2. Johannes Comenius (1592- 1670)  ja  etukäteen lukeminen ja märehtiminen
3. August Hermann Francken (1663–1727) laitokset ja vapaa eteneminen
4. J.-J. Rousseaun   (1712- 1778 ) Emile
5. Johann Pestalozzi (1746- 1827) ja havainnot
6. Friedrich Fröbel (1782 - 1852) ja leikkilahjat, palikat
7. J.V. Snellman (1806 - 1881) ja oman pään rakentaminen
8. Hugo Gaudigin (1860 - 1923) oppilaiden vapaa henkinen toiminnallisuus
9. Maria Montessorin  (1870 - 1952) Montessori-välineet. Yksilöllistetty opetus
10. Elsa Köhler (1879-1940) ja omatoimisuus
11. Johannes Käisin (1885- 1950) työohjeisiin perustuva työtapa
12. Helen Parkhurstin (1887–1973) Dalton-plan
13. Peter Petersen (1884-1952) ja Jena-plan
14. Helen Parkhurst (1887–1973) ja Dalton-plan
15. Carleton Washburnen (1889- 1968) Winnetka-plan
16. Kirjekurssiopiskelun pedagogiikka
17. Burrhus Skinnerin (1904 – 1990) opetusteknologinen ohjelmoitu opetus
18. Oiva Louhisolan (1924–1997) keksimä INO-menetelmä (ohjattu opetus) 
19. Verkkokurssien pedagogiikka
20. Sugata Mitra ja tietokone seinässä

Coachin reflektio

Teimme melkein suunnitelman mukaan. Opettajia istui isossa salissa 9 rivillä, joten annoinkin joka riville kaksi poijua valittaviksi. Tiedonhaku ehdittiin tehdä 20 minuutissa. Otin kuitenkin myös suullisen purun, jossa paikkasin lyhyesti niitä poijuja, joita ei oltu valittu. Ylitin näin aikani 10 minuutilla.  Noloa.

Juoksuttajan näkökulmasta tunnelma oli tosi aktiivinen ja jopa iloinen.

Alla  ryhmien poimimia helmiä/ideoita. Yhtä tekstiä en saanut auki (Lukeminenedellyttää Microsoft 360 tunnuksia). Täydensin myös tähän joitain ajatuksia (harmaalla).

Tuntematon koulumestari

Luostarikoulu (keskiaika) ja pänttäys (MH)

" Luostarikoulu on  kidutuskammio, jossa ei kuulunut muuta kuin kepin viuhkinaa ja oppilaiden itkua ja vaikerrusta sekaantuneena opettajan  uhkauksiin.” - Erasmus Rotterdamilainen








Johannes Comenius (1592- 1670)  ja  etukäteen lukeminen ja märehtiminen

Comeniuksen ajatukset tuntuivat hänen aikakauttaan ajatellen hyvin mullistavilta, ja jäimme pohtimaan niiden ajankohtaisuutta nykypäivänä. Keskustelimme pitkään Comeniuksen arvoista, jotka on helppo allekirjoittaa 500 vuotta myöhemmin.
MITEN VOIMME SOVELTAA COMENIUKSEN OPPEJA?  ARVOT
1. tasa-arvo
Tätä pidetään itsestäänselvyytenä nyky-Suomessa, mutta koemme että yhteiskuntamme on murrosvaiheessa, jossa tasa-arvon ideaalia koetellaan. Pystymmekö ylläpitämään tasa-arvoa? Koska maailma on luokkahuoneemme, tasa-arvon ylläpitäminen on haaste.
Tasa-arvo on haasteen edessä myös siltä osin, että lapset saavat tänä päivänä hyvin erilaiset lähtökohdat kotoa lukemisen, digitaitojen, tunnetaitojen jne. suhteen. Miten vaalimme tasa-arvoa koulussa?
2. jatkuva oppiminen ja kasvu
Comeniuksen mukaan koko elämä on oppimista, ja hän näki tärkeänä että asioita lähestytään oppilaan ikäkauden ja hahmottamistavan mukaisesti. Tämä ajatus on ollut hänen aikanaan varmasti mullistava, ja nykyopettajalle sen pitäisi olla työn kulmakivi. Comenius keksi myös käyttää ”kaitsijoita” ja ”ylikaitsijoita” ja korosti yhdessä oppimista ja oppilaiden toimimista opettajina. Tätä ajatusta soveltaisimme tänä päivänä, kun työtavoissa korostuu itsenäinen tiedonhaku ja ryhmissä työskentely: oppilaiden taidot esim. tiedonhaussa ja tiedon rakentelussa ovat erittäin eritasoisia. Kun esimerkiksi tutkivaa opiskelua tehdään ryhmissä, ryhmällä voisi olla ihan ääneen nimetty ”kaitsija”, joka ohjaa muita ja jakaa osaamistaan työskentelyn suhteen.
3. maailma oppimisympäristönä
Comenius ajatteli, että koko maailma on oppimisympäristö. Oppimisen piti hänen mielestään olla vapaaehtoista ja nautinnollista. Tämä ajatushan on enemmän kuin ajankohtainen nyt, kun kaikki tieto ja koko maailma on oppilaiden saatavissa. Mielestämme nämä asiat liittyvät myös toisiinsa, sillä kun oppiminen on nautinnollista ja vapaaehtoista, oppilaalla on motivaatio myös etsiä tietoa kaikin mahdolllisin tavoin, ja toisaalta vapaus käyttää omia tapoja etsiä tietoa luo nautintoa. Informaaliset oppimisympäristöt tulevat yhä merkityksellisimmiksi.

Francke

August Hermann Francken (1663–1727) laitokset ja vapaa eteneminen
(puuttuu)

Francen laitoksissa (oppikouluissa) oppilaat saivat vapaasti itse määrätä opiskelun kulun ja luokkajärjestelmästä luovuttiin kokonaan.   MH

Rousseau

J.-J. Rousseaun   (1712- 1778 ) Emile (MH) 

Lapsen luonto lähtökohtana (toiminnan ja omien havaintojen tarve). Ei tietoa toisten välityksellä vaan luonnosta tekemiensä havaintojen avulla.  Tieto omien havaintojen  ja oman harkintansa tulos 

Asiat pitää oppia omatoimisesti, itse keksimällä ja ymmärtämällä. 

Pestalozzi

Johann Pestalozzi (1746- 1827) ja havainnot (MH)

Työpedagogikan ja omatoimisuuden apostoli. Tieto syntyy havainnoista, jota edellyttää aktiivista omaa toimintaa ei vastaanottamista. 

Friedrich Fröbel (1782 - 1852) ja leikkilahjat, palikat

OIVALLUS:
Motivaation herääminen välineitä käyttämällä!
Opettaja/ohjaaja antaa lapselle mieleisiä/luontaisia leluja/välineitä/pelejä, joilla pyrkii saavuttamaan halutun oppimiselle asetetun tavoitteen, esim. Pokemonit
Opettaja antaa välineet, oppilas oivaltaa omalla tavalla, omassa tahdissa.

J.V. Snellman (1806 - 1881) ja oman pään rakentaminen

RYHMÄ 1

1. J. V Snellman ja oman pään rakentaminen
2. Suomalainen pedagogi. Koulun kehittäjä
3. Löydämme tietoa:
Google-haku
-Snellman museo
-Filosofia.fi
-pedagogiikkaa.blogspot.fi
Wikipedia
Soittamalla kollegalle (historianopettaja)
Hakusanoilla
-Snellman
-Oman pään rakentaminen
-Snellman pedagogiikka
-Snellman omatoimisuus
-Pienten lasten pedagogiikka

Löydökset: Snellman ja yksilöllinen työskentely
Kasvatuksen päämääränä oli sivistys. Sivistys oli prosessi, ja näin ei voida antaa luetteloa tiedoista tai kyvyistä, jotka yksilön tulisi hallita ollakseen sivistynyt.
Snellmanin mukaan tieto on omaksuttavissa vain uudelleen tulkinnan ja tuottamisen kautta. -> Konstruktivisti. Omat tuotokset tärkeitä, tieto pitää rakentaa.
Jos kasvavalle halutaan itsenäinen kyky kehittää kulttuuria, silloin kasvavalla pitäisi olla vapaus itsenäiseen ajatteluun. -> Opettaja ei anna valmiina. Omaa ajattelua vaativia tehtäviä.
Snellmanin mielestä koulu onnistui tehtävässään, kun oppilas rakastui tiedonhankintaan.  Eli tehtävien pitää olla motivoivia ja

RYHMÄ 2
Ajatuksia J.V. Snellmannilta:
- Koulun tehtävä on auttaa ymmärtämään ja tuntemaan oma taustansa, jonka päälle kaikki kasvu ja sivistys rakentuu
- Yksilön tiedot ovat sivistystä vain jos tieto on itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua (ei siis vain jonkun toisen ajatusten toistamista)
- Sivistyminen on tietämistä ja järkeä, mutta toisaalta myös toimintaa humaanisuuden hyväksi

Gaudig

Hugo Gaudigin (1860 - 1923) oppilaiden vapaa henkinen toiminnallisuus (MH)

Ei opettajan esitelmöintiä, kyselyä eikä oppikirjoista pänttäämistä.  Oppilaat organisoidaan työhön tekemään itsenäisesti tehtäviä.  Opettajan tehtävä vain tukea, opastaa ja ohjailla.  

Demokraattista, oppilaiden ja opettajan vapaata keskustelua. 

” Uusi kouluelämä asettaa pedagogisen ajattelun ja toiminnan keskipisteeksi oppilaan ja hänen kehittymässä olevan persoonallisuutensa eikä opettajaa, niin kuin on ollut tapana tähän asti.” - Hugo Gaudig

Maria Montessorin  (1870 - 1952) Montessori-välineet. Yksilöllistetty opetus

Montessorimenetelmän yksi keskeisimmistä kasvatustavoitteista on lapsen itsenäistymiskehityksen tukeminen. ”Auta minua tekemään itse”
Montessoripedagogiikka perustuu lapsen kehityksen tukemiseen huomioiden hänen erityiset kehitys- ja herkkyyskaudet, tendenssit sekä vastaanottavaisen mielen.
Herkkyyskaudet
● kielellisen kehityksen herkkyyskausi
● liikkeen koordinaation herkkyyskausi
● järjestyksen herkkyyskausi
● aistien kehittämisen herkkyyskausi
● sosiaalinen herkkyyskausi
vastaanottaivainen mieli= lapsi ottaa vastaan vaikutteita eri tavoin kuin aikuinen Montessori-välineistö
● kokeilujen pohjalta syntynyt systemaattisesti järjestetty kokoelma välineitä, joiden avulla lapsi voi toimia omien edellytystensä pohjalta
● auttaa lapsen oman ajattelun käynnistämistä, oivaltamista ja edesauttaa lapsen itsenäistä, yksilöllistä ja luovaa oppimista
● jaottelu arkipuuhiin, aistimateriaaleihin, äidinkieleen ja matemaattisiin välineisiin sekä kulttuurin välineisiin
Oppimisympäristö
● Valmisteltu ympäristö
○ mahdollisimman luonnollinen työympäristö
○ vastaa lapsen ikää, kokoa ja kehitysvaihetta
○ suunniteltu tukemaan lapsen itsenäistymistä, liikkeen ja liikkumisen
kontrollia, keskittymistä sekä sosiaalisuutta.

Montessorileikkikoulussa tila on suunniteltu toimivaksi järjestämällä montessori- ja muu välineistö aiheittain eri alueisiin: Käytännön elämän työtehtäviin, aistialueisiin, matematiikkaan, kieleen, ympäristöön ja kulttuuriin liittyvät välineet on järjestetty kukin omille paikoilleen. Välineistö on sijoitettu lasten korkeudella oleville avonaisille hyllyille, jotta lasten on mahdollista ottaa itse välineet ja myös palauttaa ne paikoilleen. Välineet ovat aina samoilla paikoilla ja jos järjestystä halutaan muuttaa, se tehdään pitkien lomien aikana.
● Aikuinen auttaa lasta järjestämällä lapselle ympäristön, jossa lapsi voi tehdä tehtäviä ja oppia asioita, joista hän on kiinnostunut
● 0-3-vuotiaat
Alle 3-vuotiaille tarkoitettuja montessoriympäristöjä kutsutaan pienten yhteistöiksi. Pienten yhteisöissä ympäristön osa-alueet ovat motoriikkaharjoitukset, kieli ja arkipuuhat. Työn tekeminen on tärkeämpää kuin työn tulos. Itsenäisyyden, oma-aloitteisuuden ja hyvän itsetunnon kehityksen tukeminen ovat erityisen tärkeitä pienille lapsille.
● 3-6-vuotiaat
Montessoriryhmä koostumus pyritään pitämään sellaisena, että siinä on tasapuolisesti 3-, 4-, 5- ja 6-vuotiaita tyttöjä ja poikia. Järjestely perustuu Montessorin huomioon, että eri-ikäiset lapset voivat antaa toisilleen paljon. Vanhemmista lapsista otetaan mallia ja nuorempia autetaan. 3-6 -vuotiaiden ympäristön montessorivälineistö jaetaan käytännön elämän töihin, aistivälineisiin, äidinkielen, matematiikan sekä kulttuurin alueen välineisiin.
● Muut ikäryhmät 6-12-vuotiaat
12–18-vuotiaat
Idea 1: Eri-ikäiset lapset tukevat toistensa oppimista.
● Esim. kummitoiminta
● sosiaalinen harjoittelu tärkeää
● ikäryhmät ja luokkatasot ylittävää oppimista
Idea 2: Omassa tahdissa oppiminen
● yksilöllinen oppiminen
● omaehtoinen oppiminen
● “pakollisten” tehtävien jälkeen oman kiinnostuksen kohteet
● Oppilaan itsearviointi korostuu
Idea 3: Aikuinen järjestää oppimisympäristön niin, että se tukee lapsen herkkyyskautta.
● koulujen, luokkien, käytävien jne. kalusteet ja oppimisvälineet
● oppimispelit
● avoimemmat oppimisympäristöt
● ajatusta tukeva ilmapiiri (koulu/luokka/ryhmä)

Elsa Köhler (1879-1940) ja omatoimisuus

itävaltalainen aktiivisuuspedagogi
opetusjärjestelyn perustana lapsen aktiviteetti
keskeinen käsite luova työ
päämääränasettelu: aikaansaannosten tarkastelu ja itsekritiikki
oppilaan yksilölliset taipumukset
4 tekijää kasvatustilanteessa: lapsi, ärsyke, aikuinen ja ryhmä
luova opetustapahtuma tavoitteena
jokainen oppilas omassa tilanteessa, leikin tasolta luovaan työhön reitti jokaisella erilainen
luova tyyppi, työtyyppi, järjestymätön tyyppi
sosiaaliset suhteet vaikuttavat luokan työskentelyn kautta oppilaan kehitykseen
Huomiot omaan opetukseen/ohjaukseen:
Oppiminen tapahtuu leikin ja luovan työn kautta, voimme luoda ryhmään tunneilmaston, jossa luova työ on mahdollista

Käis

Johannes Käisin (1885- 1950) työohjeisiin perustuva työtapa
(puuttuu)

”Omatoimisuuden periaate on koko koulun uudistuksen keskeisin kysymys”
3  omatoimisuuden astetta:                                
1. aktiivinen työ omassa tahdissa
2. yksilöllinen työ, johon kuului itsenäistä valintaa ja vapautta toimia oman harrastuksensa ja voimien mukaan, 
3.  täysin vapaa toiminta, jossa lähtökohtana olivat harrastukset, toiveet,  ajatukset, tahto.

Työohjeet- Tehtäväkortit
Työkirjat
Oppilas saa auttaa toveria 

Petersen

Peter Petersen (1884-1952) ja Jena-plan (MH)

Petersenin pedagogiikassa ryhmätyö muistutti  hiljaista työskentelyä. Oppilaat tukivat toinen toisiaan,  vanhemmat neuvoivat nuorempia. Lopuksi kokoonnuttiin yhdessä tarkastelemaan tuloksia ja oppimaan niistä.


Työtapavalikossa keskeinen oli  itsenäinen opiskelu. Jena oli vaiteliaisuuden koulu: Puhutaan vähän ja työskennellään hiljaa itsenäisesti ja omatoimisesti.  Järjestystä pidetään yllä sovituilla merkeillä.

´"Vanhan koulun” opettaja on lapsiin ylhäältä alas  katsova koulumestari, joka tuntee sääliä  pienten tietämät-tömyyttä kohtaan ja ylpeyttä siitä, että juuri hän opettajana nostaisi lapset ylös tuosta epätäydellisyyden tilasta.´  - Peter Petersen


Helen Parkhurst (1887–1973) ja Dalton-plan

 http://www.daltoninternational.org/
• Oppilaiden opinto-ohjelmat perustuvat heidän omiin tarpeisiinsa,
kiinnostuksen kohteisiinsa ja kykyihinsä
• Opiskelutaidot kehittyvät
• Opettajien omien erityisosaamisten hyödyntäminen tehokkaasti




Carleton Washburnen (1889- 1968) Winnetka-plan

Jaettu kahteen osaan
Perustaidot: lukeminen, laskeminen ym. yksilöllisesti
Oppilaalle tärkeiden asioiden haltuunotto ryhmissä, ei arvioida
vuosiluokattomuus
opettajan piti olla käytettävissä
Ideoita:
Opetus voidaan jakaa yksilöllisesti ja yhdessä tehtäviin juttuihin: yksilöllistä etenemistä perusasioissa (lukeminen, laskeminen, kontrolloitiin tarkoin) ja yhdessä luovat jutut (taide, kirjallisuus, musiikki, draama, liikunnalliset aktiviteetit) oman intohimon mukaan, joita ei arvioida
keskustelua, oppilaat oppivat toisiltaan
ohjaaminen omatoimiseen tehtävien tekemiseen ja tarkastamiseen

Kirjekurssiopiskelun pedagogiikka (MH)

Opiskelua omaan tahtiin kirjeiden välityksellä. 
Suosittu tapa opiskella kotona silloin kun opiskelijalle sopii. 

(1) Opintokirjeet (materiaali ositettu),  
(2) Koe,  
(3) Tarkastus...
(Y) Todistus

Burrhus Skinnerin (1904 – 1990) opetusteknologinen ohjelmoitu opetus

RYHMÄ 1 

Mitä muistimme/tiesimme: skinneriläisyys
rottakoetyyppi
behaviorismin isä
eläinkoulutuksessa edelleen kova sana: koirat ja hevoset
Mitä löysimme ja saimme selville verkoistosta (internetin ihmeellinen maailma ja opettaja/kouluttajakollegat)
Rottakokeilla testattiin palkitsemista ja rankaisua
Skinnerin laatikko: eläin painaa nappia ja saa palkinnon.
ärsyke -reaktio -seuraus -kaava
hyvät/pahat/neutraalit seuraamukset riippuen eläimen toiminnasta
tavoitteena lisätä positiivista käytöstä ja vähentää negatiivista käytöstä
Lastenhoitolaatikko
Skinnerin oma tytär koehenkilönä
Lapsi oli laatikossa, ei päässyt pois, mutta näki ympäröivän maailman
Eläinkoulutuksessa seurausten nelikenttä:
Käytöksen todennäköisyyden lisääminen ja vähentäminen (operantti ehdollistuminen)
Riskinä ns. opittu laiskuus eli koulutettava saa palkinnon ilman selkeää syytä, jolloin toivottu käytös vähenee. Sama riski on olemassa mielivaltaisessa rankaisemisessa.
Toisena riskinä ns. opittu välinpitämättömyys eli koulutettava ei reagoi lainkaan käskyttämiseen joko käskyn väärinymmärtämisen tai liiallisen käytön vuoksi. Eläimen mielivaltainen palkitseminen ja rankaiseminen aiheuttaa myös opittua välinpitämättömyyttä.
ulkoinen ja sisäinen vahvistaminen: sisäinen vahvistaminen on eläimelle mieleinen asia (leikki tai ruoka), ulkoinen ei niinkään mieleinen palkinto (hevoselle ruoka) tai rangaistus

Kritiikkiä
ulkoinen oppiminen, oppijan sisäinen maailma jäi vähemmälle arvolle
teoria oli liian yksinkertainen, toimi laboratorio-olosuhteissa, mutta ei enää oikeassa, monimutkaisessa maailmassa
luovuus, omatoimisuus, kriittisyys, ymmärrys, henkinen kasvu eivät kuuluneet behaviorismiin, joten tämän vuoksi oppisuuntaa ei hyödynnetty
teoria hyvin yksiulotteinen, Skinner pyrki luomaan käytökseen lainalaisuuksia käytöksestä
Vaikutusalueet
kielioppiteoriaan
kielten opiskeluun  

Miten voisimme soveltaa käytännössä
Sosiaalinen kasvatus: Kun käyttäydyt hyvin, pärjäät ryhmässä, kun käyttäydyt huonosti, tulee seurauksia (palkkio/rangaistus)
Skinnerin ajatus siitä, että yksilön toimintaan vaikuttaa ympäristö: koulukontekstissa ohjattava oppilasta välillä keskittymään omaan toimintaan
Miten oppimisessa voidaan hyödyntää palkitsemista? Esimerkiksi pelillisyys motivaationa, pelin rakenteessa oltava mahdollisuus myös kärsivällisyys (pelin palkinnot vaativat aina enemmän työtä pelaajan edetessä)
Selkeät näkyvät osatavoitteet, lapselle tehdään oppimisprosessia näkyväksi
pilkotaan asiaa lapselle näkyväksi, myös osa-alueittain (ryhmässä toimiminen, sisältötavoitteet)
lapsi pystyy ottamaan selkeämmin vastuuta omasta oppimisestaan, kun tavoitteet ovat näkyvillä
Ajatusmallina oppilaat pyrkivät usein ajattelemaan hyvin skinneriläisesti: kun joku toimii tavalla x, he saavat aina seurauksen y (auttaa opettajaa hahmottamaan oppilaan ajattelua), esim. kannattaako ponnistella opiskelun eteen

RYHMÄ 2
Ajatuksia itsenäisestä työskentelystä

Skinner 1904-1990  USA
2. Ehdollistuminen, behaviorismi
3. hakusana skinner googlessa, soitto ehkä koulupsykologille
4. sovellettavissa:
- palkitseminen (hyvän käyttäytymisen vahvistaminen),
- samoin rankaiseminen
- oikeaan suuntaan olevan käytöksen vahvistaminen tuottaa nopeammin tuloksia, kuin tarkan käytöksen vaatimus
Ohjelmoidussa opetuksessa oppimistehtävä jaettiin osatehtäviin, joihin liittyi tehtävä. Tehtävän suoritusta seurasi välitön vahvistus (positiivinen oppilaan suorituksen ollessa oikea tai negatiivinen suorituksen ollessa ei-toivottu). Skinner korosti positiivisen vahvistamisen merkitystä ja ohjelmoidussa opetuksessa oppijaa johdateltiin usein oikeaan vastaukseen vihjeiden (esim. sanan ensimmäinen kirjain tai lauseen ensimmäinen sana) avulla. Nykykoulussa esim. ekapeli, sanomapron bingel.
Ohjelmoidun opetuksen kehitykseen vaikutti myös vaikea opettajapula ja siitä johtunut tarve säästää opettajia sellaisiin opetustehtäviin, joissa persoonallinen ohjaus ja kosketus ovat välttämättömiä. Toisaalta ovat myös kaupalliset intressit vaikuttaneet tämän opetusmenetelmän leviämiseen.
Keskeisiä käsitteitä
Ehdollistuminen
Reaktion vahvistaminen (reinforcement)
Ohjelmoitu opetus 

RYHMÄ 3
B. F. Skinner oli Yhdysvaltalainen psykologi, kirjailija, keksijä ja runoilija. Hän on syntynyt vuonna 1904, kuollut 1990. Hän kehitti ehdollistumisen teorian eläinkokeiden perusteella. Hän tutki mm. rottien ja kyyhkysten oppimista. Hänen mukaansa oppiminen tapahtuu toiminnan seurausten kautta. Skinnerin oppeihin kuuluu väline-ehdollistuminen. Teorian mukaan positiiviset vahvisteet edistävät oppimista, kun taas negatiiviset vahvisteet heikentävät sitä. Luokkatilanteessa opettajan antama palauta kannustaa oppilasta oppimaan, kun taas palautteettomuus johtaa siihen, että opiskelija luovuttaa ja kadottaa motivaation. Skinner erotti kaksi oppimisen lajia klassisen ehdollistumisen ja välineoppimisen. Skinner puoltaa hyvää ja yksilöllistä palautetta.

Oiva Louhisolan (1924–1997) keksimä INO-menetelmä (ohjattu opetus) (MH)

Oppikirjaan liitetään tehtäviä, jotka oppilas tekee ja  tarkistaa itse.  Uuteen voi siirtyä, kun edellinen on ratkaistu oikein.
Ohjatun opetuksen tunnin vaiheet :
(1) motivointi,(2) instruktio, (3) kysely, (4) luenta,  (5) tehtävät ja (6) niiden tarkastus. (7)Kotitehtävät


Verkkokurssien pedagogiikka (MH)

Verkkokursseilla on usein tällainen rakenne: 

(1) Materiaali ositettu verkkoluentoja.. videoita… 
(2) Oppimistehtävät 
(3) Tarkastus..
 (X)… Verkkohjausta
(Y) Todistus

Sugata Mitra ja tietokone seinässä

RYHMÄ 1 

Reikä seinässä ja tietokone luokassa
Minimaalisen puuttumisen pedagogiikka
Ryhmän vaikutus
Internet
Ei opettajaa, vaan samanikäinen mentori, joka oli kiinnostunut siitä, mitä oppilaat olivat saaneet selville
Opettajallakaan ei ole kysymyksiin vastauksia
Luetun ymmärtäminen, informaation etsiminen ja analysointi
Kielellä tai koulutuksella ei ollut vaikutusta oppimiseen
Kolmessa kuukaudessa lapset oppivat ilman opettajaa käyttämään tietokonetta monipuolisesti
Opettajat kertoivat lasten suoriutuvan entistä paremmin koulutehtävistä
Maailma muuttuu “mitä minulla on tai ei ole” -maailmasta sellaiseksi, jossa “minä tiedän tai en tiedä”
Tieto on vahvempi valuutta kuin materia, tieto on valtaa

http://youtu.be/HE5GX3U3BYQ  

Miten voisimme soveltaa?
Oppilaat voivat missä aineessa tahansa tehdä tämän saman
Esim. kirjallisuushissassa tutkia kirjailijoita ja heidän merkitystään ja vaikutusta nykyään
Luottamus oppilaisiin! Annetaan aikaa projektin kehittymiselle ja luotetaan siihen, että jotain syntyy
Monialaisissa projekteissa annetaan oppilaille vastuu keksiä itse oma työnsä sisältö ja työtapa. Uusi OPS!
Maailma muuttuu “mitä minulla on tai ei ole” -maailmasta sellaiseksi, jossa “minä tiedän tai en tiedä”
Digarit mentoreina

RYHMÄ 2
-intialaissyntyinen tutkija Britanniassa
-”vähäisen puuttumisen kasvatus”
-koe: Intian slummialueiden liepeille tietokonenäyttöjä ja hiiriä, jotka lapset omatoimisesti löytävät. Läsnä lasten ikäinen 14-vuotias lapsi, joka on kiinnostunut lasten puuhailuista koneilla. Tarkoituksena selvittää, oppivatko lapset molekyylibiologian sisältöäjä vieraalla kielellä ilman opettajaa. Tulos: oppimistulokset eivät eronneet englantilaisen eliittikoulun vastaavista (jossa opiskeltu opettajajohtoisesti samat teemat).
-kiinnostus, kyselyt, selitykset
-Käytössä:
⁃ 1. oppilaiden vaikutus
⁃ 2. tietokone käytössä
⁃ 3. Oppilailla mahdollisuus vaihtaa ajatuksiaan ja oivaltaa yhdessä
-OPS:n tulisi sisältää vain:
1. luetun ymmärtäminen
2. informaation etsintä ja analyysi
3. rationaalisen uskomusjärjestelmän kehittäminen
-Opettajan rooli muuttuu dramaattisesti!
-epävarmuusalue kasvaa
-kysymysten uudelleenmuotoilu
-astuus sivuun ja katsoo kuinka oppiminen tapahtuu
-Kysymyksiä:
-Miten saada opiskelijat jaksamaan kokoaikaisesti ainoastaan omaan aktiivisuuteen liittyvää opiskelua (raskasta!)
-Johtuiko slummilasten motivaatio älyllisten virikkeiden vähyydestä?? Miten olisi suomalaisessa virikeähkykoulussa?