Kiitos, Timo Soini!

Kiitos, Timo Soini!

KATSELIN eilen TV-uutisia. Persujen Soini kertoi omilleen, että puolue on osoittanut pystyvänsä olemaan hallituspuolue. Se on tinkimättä - jopa paremmin kuin kaksi muuta puoluetta- toteuttanut hallitusohjelmaa. Oivalsin jotain tosi tärkeää. Monet palaset kolahtivat kohdalleen.

Mainiossa kirjassaan " Ei koskaan liian myöhäistä saada onnellinen lapsuus" (1997. Loisto. Helsinki: WSOY)  Ben Furman kirjoittaa  narratiivisesta puhetavasta.  Ihmisen kannattaa kirjoittaa omasta elämästään sellainen tarina, joka antaa tapahtumille mielekkään ja olosuhteisiin nähden hyväksyttävän, järkevän selityksen. Tuskaa ei ole kärsitty turhaan. Tällainen tarina edistää itsekunnioitusta. Näin muovattu tarina suojaa ja tukee.

Tänä aamuna kello 4.30 - unen ja valveillaolon rajatilassa- oivalsin, mitä professori Hannu Simola eilisessä paneelissa Jyväskylässä itse asiassa sanoi.  Hän  torjui väitteeni siitä, että vaalien jälkeen koulutusleikkauksia vastoin lupauksiaan tehneet poliitikot valehtelevat. Simolan mukaan he eivät valehtele ainakaan tietoisesti,  heillä on vain erilainen ”häkkyrä”, siis erilainen tapa tulkita todellisuuta, toimintaa sitova ajattelumalli kuin toisilla. Simola puhui myös äkillisestä muistinmenetyksestä, joka tapahtuu mm. koulua kehittäville, jotka eivät enää itse opeta. He unohtavat koulun pakottavan arjen, häkkyrän, joka on selvä niille, jotka opettavat.

Muistin myös, kuinka Simola useaan otteeseen keskustelussa korosti, että koulun eri osapuolilla: oppilailla, opettajilla, vanhemmilla, rehtoreilla, hallinnolla, poliitikoilla  ja tutkijoilla on kaikilla oma ”häkkyränsä”. Kukin on siis oman situaationsa ”vanki”.  Simola ei ollut lainkaan varma, että tutkijan tulkinta todellisuudesta on parempi kuin muiden.

Juuri siksi tarvitaan dialogia.  Nöyrän keskusteluotteen vastakohtana on valtapeli, jossa yksi näkemys kuvataan ainoaksi mahdolliseksi ja välttämättömäksi. Muutosta runnovan  keskeinen keino on mm. uudistaa kieli, jolla ilmiöstä puhutaan.

Dialogissa yksi osapuoli ei pyri dominoimaan muita. Siinä ei pyritä ratkaisemaan, kuka on oikeassa ja kuka väärässä. Dialogissa pyritään etsimään yhteistä, syvempää ymmärrystä (vrt. Habermasin kommunikatiivisuus vs. strategisuus) esimerkiksi siitä, mihin suuntaan koulua tulisi kehittää. Upeinta olisi, että se suunta sopisi kaikkien ”häkkyröihin” ja kaikkien tarinat saisivat onnellisen lopun.

YHTEISTOIMINNALLINEN oppiminen ymmärretään usein yhdeksi  hauskaksi menetelmäksi. Itse asiassa se on paljon syvempi juttu. Jos kaikki yhteistoiminnallisuuden ”vaikuttavat lääkeaineet” ovat kohdallaan, yhteistoiminnallisesti  tapahtuva koulun kehittäminen on juuri dialogista. Kaikki mukana olevat tahot kohtaavat toisensa kasvokkain.  He kunnioittavat itseään, toisiaan ja erilaisuuttaan. He ymmärtävät  itsekin vähitellen yhä paremmin omaa ”häkkyräänsä”, siis sitä tarinaa, johon he ovat sidoksissa ja jolla he myös tekevät itselleen ja toisille toimintansa mielekkääksi. He  avaavat (= opettavat) sitä toisille.  Itseltä selvään avautuu  dialogissa uusia näkökulmia. Jokainen sitoutuu keskustelussa tekemään oman osuutensa: avaamaan näkemystään  ja näin auttamaan myös toisia. Ja koko keskustelun ajan prosessia  reflektoidaan, edistymistä arvioidaan ja linjauksia tarkistetaan. Tämä edellyttää taitoa rakentaa ja ylläpitää turvallisia keskustelufoorumeita.

Ajattelen monista asioista eri lailla kuin Timo Soini. Tuo eilinen tv-uutispätkä antoi minulle kuitenkin täyden syyn kiittää häntä. Soini konkretisoi  Furmanin idean tarinasta, jonka avulla  kärsitty tuska (tässä tapauksessa kannatuksen romahdus) selitetään itsekunnioitusta nostavalla tavalla. Sen avulla jaksaa.

Tukistin itseäni ja palautin taas kerran mieleeni, että se, että ihmiset ajattelevat toisin (kuin minä), ei tarkoita että he ovat väärässä. Jokainen on sidoksissa kontekstiinsa ja perustelee sen niin, että se,  mitä  hän tekee, tai mitä hänelle on sattunut, sopii tapahtuneen mielekkästi selittävään tarinaan.

Ihmiset eivät ole pahoja tai hyviä, he vain tulkitsevat tilanteet eri tavoin, kuten Pauli Juuti on kirjoittanut. 

Koulutusihmeen paradoksit. Osa 4: Syventyvä koulu

HANNU Simolan teoksen (2015) "Koulutuksen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiikasta"  esittely tässä blogissa  päättyy loppunousuun: Simolan omaan koulun tulevaisuuskuvaan. Sillä on komea nimi Syventyvä koulu. Mutta ennen sen esittelyä, hieman koulutuspolitiikasta.

GERM ja SPAM

Simola on koulutuspolitiikan tutkija, ja tätäkin teosta voi lukea vahvana, mutta tieteelliseen näyttöön perustuvana kritiikkinä maailman koulutuspoliittista päävirtaa GERMiä (Global Education Reform Movement) kohtaan. Pasi Sahlbergin mukaan tämän koulujen markkinoihin, kilpailuun ja tiukkaan testaamiseen perustuvan ohjelman toteuttaminen ei johda luovuuden, joustavuuden ja riskinottokyvyn kasvattamisen, vaan sen sijaan se näytäisi väistämättä johtavan opetuksen ja oppimisen tiukkenemiseen, valvontaan, arviointiin ja mittaamiseen, mistä tuloksena voi hänen mielestään olla vain opettajien ja oppilaiden näköalan kaventuminen, ahdistus ja kilpailu. Tämä on hänen mukaansa turmiollista kansalliselle kilpailukyvylle.

GERMIIN liittyy ns. erinomaisuuden eetos. Kaikkkien olisi pyrittävä olemaan parhaita. Koulujen halutaan erikoistuvan. Monet koulut pyrkivätkin jonkinlaisiksi huippuyksiköiksi. Kansainvälisissä tutkimuksissa on kuitenkin löydetty hyvin vähän näyttöä, että  tällä eetoksella olisi myönteisiä vaikutuksia. Sen sijaan kielteisten sivuvaikutusten lista on  pitkä. Sillä on  toivottomuutta,  kapinointia, ihmissuhteiden rikkoutumista ja  loppuunpalamista.  Paha kyllä: pahiten vaurioituvat ne opettajat, jotka suhtautuvat työhönsä vakavimmin.

Yksi kirjan paradokseista onkin, että suomalainen koulutuspolitiikka ei ole liittynyt tuohon valtavirtaan. Simola kuva suomalaista linjaa itse ideoimallaan kirjainyhdistelmällä: SPAM (Suomalainen  Perusopetuksen Arvioinnin  Malli). Siinä Simola näkee neljä tekijää: 1). ei koulukohtaisia julkisia rankinglistoja, 2). ei kansallisia oppisaavutusten testauksia vaan otospohjaisia temaattisia tutkimuksia,  3). ei kontrolloivaa, ei sanktioivaa eikä allokoivaa arviointia vaan kehittävää arviointia ja 4). arviointitieto tuotetaan ensisijaisesti kansallisen ja kuntatason viranomaisille, kouluille ja opettajille – kansalaisille, oppilaille ja heidän huoltajilleen vain toissijaisesti.

MUTTA paineita jatkuvaan muutokseen kokevat myös suomalaisopettajat. Teoksen  mukaan koulutus ei tule milloinkaan lunastamaan antamiaan lupauksia. Ylätaso maalailee  suuria päämääriä ja tavoitteita, joiden toteutuminen on rationaalisen toimintamme ulottumattomissa koulun todellisuudessa.

Opettajat voivat tässä tilanteessa säilyttää arvokkuuteensa arjen hyveillä, hetkeen tarttumalla ja ymmärtämällä  konkreettiset olosuhteet. Opettajien on viime kädessä itse ratkaistava, millä keinoin heidän oma koulunsa olisi hyvä tai parempi paikka opiskella ja kasvaa – niin opettajille itselleen kuin oppilaillekin. Tilanteessa, jossa ilma on sakeanaan hyviä neuvoja, uljaita visioita ja korkeita profiileja saattaa tuntua siltä, että on tärkeämpää esiintyä hyvänä kouluna ja saada aikaan hyvän koulun vaikutelma kuin olla hyvä koulu todellisuudessa. Ristiriitaisuuden, epävarmuuden ja hallitsemattomuuden keskellä opettaja on kuitenkin aito moraalinen subjekti: päätösvalta ammatillisen todellisuuden rakentamiseen on viime kädessä hänen.

SIMOLA neuvookin opettajia:   Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelu­aloitteina, joista teette oman tulkintanne: mitä se merkitsee teidän koulunne kohdalla.  Ymmärtäkää tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikermi­nä, pikemminkin suuntaa-antavina kuin täsmällisinä, mitattavina ja saavutettavina.

Riittävän hyvä syventymisen koulu 

SIMOLA vierastaa tuloksellisuutta ja erinomaisuutta korostavaa puhetta, jossa vain paras riittää. Hän hahmottelee vaihtoehtoa, jonka sytyttäjänä on ollut Sakari Saukkosen idea (ks. lopussa viite).  Riittävän hyvässä koulussa on aikaa syventyä ja  muutakin kuin oppitunteja.  Koulussa tulisi voida  syventyä asioihin niin, että oppilaat saisivat onnistumisen kokemuksia.

Riittävän hyvä, syventymisen koulu olisi vaihtoehto erinomaisuuden, tehokkuuden ja tuloksellisuuden eetokselle. Syventymisen koulussa paneudutaan harvempiin, mutta keskeisiin, olennaisiin kysymyksiin, hitaasti ja  monipuolisesti. Koulupäivää on rauhoitettava. Ehkä vain puolet päivästä pitäisi käyttää varsinaiseen muodolliseen opetukseen. Oppisisällöt tulisi valita niiden yhteiskunnallisen merkityksen, syvällisyyden ja  ja oppilaslähtöisen mielekkyyden perusteella.

Toinen puoli kouluajasta voitaisiin käyttää projekteihin, jotka auttaisivat jokaista oppilasta kokemaan onnistumisen elämyksiä ja löytämään omia kiinnostuksen ja vahvuuden alueitaan. Opettajan tulisi olla valmentaja, joka olisi oppilaitten puolella ja opettaisi elämässä pärjäämisen kannalta olennaisia tietoja ja taitoja.

Simola on varma, että lapset kaipaavat  mahdollisuutta hiljentyä ja syventyä yhdessä kavereidensa kanssa uskottavan, lapsille omistautuvan, asiansa osaavan ja luotettavan aikuisen johdolla. Koulussa tarvitaan aikuisen lasta arvostavaa auktoriteettia ja jäsennettyä, rakenteeltaan suunniteltua opetusta, Lapsia  pitää rakastaa sen verran, ettei heitä  jätetä heitteille keksimään pyörää uudelleen.

Riittävän hyvä syventymisen koulu voi toimia kunnolla vain yhteisönä. Koulu kokoaa  erilaisista taustoista tulevat lapset ja nuoret yhteen ja ohjaa heidät ymmärtämään, kuuntelemaan ja arvostamaan toisiaan.

VIITE
Saukkonen, Sakari (1999) Myöhäismodernin uusvanha koulu. Kasvatus 30:2, 185–188.


Koulutusihmeen paradoksit. Osa 3: Oppilaan uusi rooli

JATKAN tässä lastussa Hannu Simolan "Koulutuksen paradoksit" -teoksen repostelua. Nyt teemaksi otan oppilaan muuttuvan rooli.

Oppilaan uusi rooli
Oppilaan rooli - on aina sidoksissa opettajan rooliin. Niin kauan kun koulu oli pääasiassa kansan lasten koulu, oppilaita käsiteltiin joukkona. Kuten edellisessä lastussa Simolaa siteerasin, opettajan rooli on muuttunut arvovaltaisessa  koulupuheessa massojen opettajasta yksilötyöntekijäksi.

Samalla oppilaan rooli on irrottautunut  massasta yksilöksi, jolla on ominaisuuksia ja jopa omia toiveita.  Oppilaasta puhutaan yksilönä ensimmäisen kerran vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa, mutta   kansakunta käveli tuolloin vielä hänen ylitseen. Vahvemmin yksilö nousi  esiin vuoden 1970 POPSissa, ja asema voimistui entisestään 1980-/90-lukujen taitteessa,  jolloin silloinen pääministeri Harri Holkeri sanoitti tasa-arvoa  "mahdollisuudeksi  saada lahjojaan vastaavaa koulutusta ”. Vuoden 1994 perusteissa oppilaille luvattiin   oikeus yksilöllisiin opiskeluohjelmiin. (Rumasti niistä puhuttiin kiihdytys- ja hidastuskaistoina).  Irtiottoa perinteisestä koulunpidosta kuvaa sekin, että oppilaan nimike vaihdettiin. Hänestä  tehtiin koulupuheessa oppija.

Simolan mukaan peruskoulu on antanut  huiman lupauksen: koulu vastaa jokaisen oppilaan yksilöllisiin oppimisedellytyksiin ja tarpeisiin. Joukkojen koulu on muuttunut  papereissa yksilölliseksi oppimisympäristöksi. Ei ihme, että vanhemmatkin ovat tulleet vaativimmiksi.

Tämä edellyttää, että opettajan tulee  tuntea jokainen oppilaansa. Hän tarvitsee  perinpohjaiset tiedot  jokaisesta oppilasyksilöstä, jotta voisi luoda optimaaliset oppimismahdollisuudet sekä suunnitella oppimisympäristön ja opiskeluohjelman kunkin oppijan yksilöllisten tarpeiden ja edellytysten mukaan. Tämä taas edellyttää tunkeutumista oppilaan persoonaan. Opettajien kuvaillaan  koulupuheessa  kohtaavan jokaisen oppilaan yksilönä. Käytännössä se on mahdotonta.

NO todellisuus koulun arjessa on  toinen. Mm. jo edellisessä lastussa siteeratussa Nigel Norrisin (1996) johtaman tutkijaryhmän raportissa kerrottiin, että edistyneissäkin kouluissa oppilaat seuraasivat kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin. He näkivät pulpettiriveittäin oppilaita tekemässä samoja asioita samalla tavalla, oli kyseessä sitten kuvaamataito, matematiikka tai maantieto.  Simola ei esittele tuloksia pettyneenä. Ehkä mallimme, jossa opettaja on holhoava auktoriteetti, oppilas tekee opettajan antamat tehtävät  ja oppitunnit ovat selkeästi struktuoituja, onkin laadukas? Se toimii niin  kauan, kuin opettaja ja oppilas hyväksyvät tämän roolijaon. Radiohaastattelussa Simola  korosti, että menestyvissä kouluissa opettaja on omaksunut aikuisen roolin.  Samalla hän muistutti, että tilanne muuttuu, jos oppilaat eivät enää suostu heille annettuun rooliin ja tyydy puimaan nyrkkiään taskussa.

Simola on vakuuttunut siitä, että lapset kaipaavat nyt nimenomaan mahdollisuutta hiljentyä ja syventyä yhdessä kavereidensa kanssa ja uskottavan, lapsille omistautuvan, asiansa osaavan ja luotettavan aikuisen johdolla. Tarvitaan aikuisen auktoriteettia ja jäsennettyä opetusta, jossa on suunniteltu rakenne. Lapsia ei pidä  jättää heitteille keksimään pyörää uudelleen.

Mutta tästä syventymisen koulun ideasta enemmän seuraavassa blogilastussa.

Koulutusihmeen paradoksit. Osa 2: Opettajan uusi rooli

MINULLA on ilo luennoida huomenna Kuopiossa opettajille teemasta: opettajan ja oppilaan uudet pedagogiset roolit.

VIELÄ iloisempi olen siitä (myös kriittisestä) tuesta, jota oma ajatteluni saa professori Hannu Simolan tuoreesta teoksesta: Koulutusihmeen paradoksit. 

Simolahan on Suomen kansainvälisesti arvostetuimpia koulutustutkijoita. Ja tämä teos on rautaa.

Opettajan roolin muutos

SIMOLA on taidolla tutkinut ns. arvovaltaista koulupuhetta.  Puhe koulusta on vuosien varrella muuttunut, ja niin myös siinä kuvattu käsitys opettajan tehtävästä.  Kun vielä kansakouluaikaan opettaja oli oppilasjoukon ”kouluelämän muotoaja”, niin peruskoulussa hänestä tuli yksilöllisen oppimisen ohjaaja (ja lopulta ”oppimisympäristöjen suunnittelija”). Puheessa opettajan työ muuttui ryhmäkeskeisesta  yksilökeskeiseksi ammatiksi.

KOULUPUHEEN mukaan opettajan työn kohde on siis oppilasyksilö, jonka kaikkiin oppimistarpeisiin ja -edellytyksiin moderni koulu on luvannut vastata (opettajilta sitä kysymättä).  Simolan mukaan koulusta ja opettajan työstä puhutaan peruskoulussa  ikään kuin oppimistilanteessa olisivat opettaja ja yksi oppilas kahden kesken. Hän kutsuu tätä myyttiä kotiopettajailluusioksi.   Oikeasti luokassa on  kuitenkin kymmeniä oppilaita.

Muutos ei ole yhdentekevä. Yksilökeskeisyyden  korostaminen on tuottanut  syyllisyydentuntoisia ja loppuun palaneita opettajia, joiden ammatillinen identiteetti on  rakentunut mahdottoman yrittämiselle.

Simola  kiinnittää huomiota  siihenkin, että koulupuheessa opettajan rooli on vaihdellut myös suhteessa muutokseen. Vielä 1950-luvulla kansakoulun opetussuunnitelmassa opettajista puhuttiin koulun uudistajina.  1960-luvun lopulta lähtien tuo rooli on siirretty  kouluvirkamiehille ja -tutkijoille. Opettajat ovat muuttuneet uudistajista uudistusten kohteiksi ja ongelmiksi, esteiksi ja myös epäonnistumisten syntipukeiksi. Syyllisyys koulun antamien (mahdottomien) lupausten pettämisestä on siirretty  luokkahuoneen tasolle.

Sankareiksi nousevat opettajat, jotka tunnollisina yrittävät sompailla kiivaasti toistaan seuraavien koulu-uudistusten ja toisaalta perusasioiden opettamisen ja kasvatuksen ristipaineissa. Opettajat kohtaavat niin ristiriitaisia viestejä, etteivät he kykene niitä käsittelemään vaan palavat loppuun, kun yrittävät mahdottomia. "Rakasta muutosta, kestä kaaosta, kehitä itseäsi ja kokeile rajojasi – ja tee kaikki tämä yhteistoiminnallisesti", Simola kiteyttää näitä vaatimuksia opettajille.

SIMOLA  jäsentää tiukkaan tutkimusaineistoon perustuen suomalaista opettajuutta. Hän päätyy  kolmeen tekijään (hän kutsuu niitä paradokseiksi), joiden hän uskoo  olevan merkityksellisiä paitsi suomalaisen koulutuksen nykyisyyden mutta myös sen tulevaisuuden kannalta:

1. Peruskoulunopettajia, siis kansanopettajia, arvostetaan Suomessa poikkeuksellisen paljon – sekä kansan että eliitin keskuudessa.
2. Suomalaiset peruskoulunopettajat ovat poliittisesti varsin konservatiivisia ja sosiaalisesti ylöspäin kurkottavia.
3. Suomalaiset peruskoulunopettajat näyttävät olevan myös pedagogisesti varsin konservatiivisia sekä jokseenkin etäisiä suhteessaan oppilaisiin ja heidän vanhempiinsa.

Kolmannen kohdan osalta Simola viittaa mm. Nigel Norrisin (1996) johtaman tutkijaryhmän raporttiin. Ryhmä vieraili Suomessa, havainnoi ja haastatteli opettajia ja oppilaita  ala- ja yläasteella, jotka olivat lähes poikkeuksetta niin kutsuttuja hyviä kouluja. Raportillaan tutkijat saivat aikaan melkoisen kohun ja pettymyksen, sillä he päätyivät siihen, että 1990-luvun opetussuunnitelmauudistus oli toteutunut kehnosti. Samalla he kiinnittivät huomiota siihen, että eturivin suomalaiskoulussa näytettiin harrastettavan perinteistä opetusta.

Norrisin ryhmä raportoi:

Kokonaiset luokat seuraamassa kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin. Pulpettiriveittäin oppilaita tekemässä samoja asioita samalla tavalla, oli kyseessä sitten kuvaamataito, matematiikka tai maantieto. Olemme kulkeneet koulusta toiseen ja nähneet lähes identtisiä oppitunteja, opettajat olisi voinut vaikka vaihtaa keskenään, eivätkä oppilaat olisi huomanneet mitään eroa. Emme saaneet paljoakaan näyttöä ala- tai yläasteelta esimerkiksi oppilaskeskeisestä tai itsenäisestä opiskelusta oppiainekeskeisen opetuksen sijaan. 

Suomalaista luokkahuonekäytännöissä toteutuvaa pedagogiikkaa voisikin Simolan mukaan luonnehtia jonkinlaiseksi Adolf Ehrnrooth ­pedagogiikaksi – edestä johtamisen pedagogiikaksi, jossa opettaja pitää huolta jokaisen oppilaan oppimisesta, mutta säilyttää samalla tietyn välimatkan heihin.

Mielenkiintoista on lisäksi,  että suomalaiset peruskoulunopettajat ovat varsin tyytyväisiä ja sitoutuneita työhönsä vaikka yleisen käsityksen mukaan opettajat ovat erittäin tiukoilla työssään.

SIMOLA päätyy nostamaan (jälleen) esiin kolme paradoksia:
(1) Ensimmäinen paradoksi on se, että tätä varsin  maskuliinista, jopa patriarkaalista, luokkahuonepedagogiikkaa toteuttavat pääasiassa naisopettajat.
(2) Tulevaisuuteen kurkottavan PISA- tutkimuksen mestarioppilas näyttää nojaavan menestyksessään pääasiassa menneeseen maailmaan.
(3) Poliittisesti ja pedagogisesti edistyksellisen koulutusreformin eli peruskoulu-uudistuksen, toteutti Suomessa poliittisesti ja pedagogisesti varsin konservatiivinen opettajakunta, ja tulokset vastasivat kenties paremmin kuin missään muualla uudistuksen tavoitteita.

KIRJASSAAN Simola korostaa, että opettajien on viime kädessä itse ratkaistava, millä keinoin heidän oma koulunsa olisi hyvä tai parempi paikka opiskella ja kasvaa – niin opettajille itselleen kuin oppilaillekin.  Hän neuvookin:
- Älkää aloittako tavoitteista vaan instituutiosta ja sen toimi­joista.
- Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelu­ aloitteina, joista teette oman  tulkintanne: mitä se merkitsee teidän koulunne kohdalla.
- Ymmärtäkää viralliset tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikermi­nä.

TEOKSESSA viitataan mielenkiintoiseen tutkimukseen: Simola  oli mukana vuonna 2014 tekemässä etnografiseen havainnointiin perustuvaa tutkimusta kolmessa helsinkiläisessä haasteellisessa alueella sijaitsevassa alakoulussa,  jotka saavuttivat oppilasainekseensa nähden odotuksia parempia oppimistuloksia. Tehtävänä  oli selvittää menestyksen salaisuus. Alustavasti he kiteyttivät onnistumisen salaisuuden yhteisöllisyyden ja perinteisyyden, välittämisen ja vaatimisen eetokseksi. Luokkahuonepedagogiikka oli kaikissa näissä kolmessa tutkimuskoulussa silmiinpistävän perinteistä. Vain muutama opettaja kymmenistä pyrki tietoisesti soveltamaan moderneja, konstruktivistisia oppeja luokkahuonetyössään. Siitä huolimatta koulut saavuttivat varsin hyviä tuloksia.

MITÄ tästä voisi oppia: Suomalaisen peruskoulun luokkahuoneen elämää ohjaavaa dynamiikkaa näyttäisi edelleen luonnehtivan tietynlainen perinteisyys, vaikka oppilaskeskeinen konstruktivismi hallitseekin  koulupuhetta. Tällainen yhdistelmä oppilaslähtöistä retoriikkaa ja opettajajohtoista käytäntöä näyttää olevan  hyvin tehokas. Simola  pohtii, onko sittenkin ajattelupajan Centre of the Study of Market Reform of Educationin tutkimusjohtajan, tohtoriopiskelija Gabriel Heller Sahlgrenin 66-sivuisessa pamfletissa Real Finnish Lessons (2015)  virheiden lisäksi totta. Sahlgren päättelee pamfletissa, että Suomen laskevien PISA- tulosten keskeinen selitys on se, että Suomesta on vauhdilla tulossa muiden kehittyneiden yhteiskuntien kaltainen. Jos opettajan auktoriteetista ja struk- turoidusta opetuksesta luovutaan, oppimisen taso laskee väistämättä ja dramaattisesti. Sahlgrenin ajatuksena on, että juuri kulttuurisen jälkijättöisyytensä ansiosta suomalaisessa koulussa on arvostettu opettajaa ja opetettu strukturoidusti, siis ennakolta huolella jäsennellyn suunnitelman mukaisesti. Nyt meneillään oleva kulttuurin muutos on saanut aikaan sen, että sekä opettajan auktoriteetti että opetuksen rakenne murenevat.  Hmm.

Koulutusihmeen paradoksit. Osa 1

KUVA: Peter Johnson

KUTEN viereisestä kuvasta hyvin käy ilmi, päättyvä työviikko Educoineen oli huikea,  ja mies väsynyt mutta onnellinen. Ensimmäinen huiluupäivä hoidettu kanta, ja toinen vielä edessä. Sitten taas menoksi.

SUNNUNTAI ei kulunut ihan maatessa. Luin professori Hannu Simolan älyjärkäleen "Koulutusihmeen paradoksit". Yhteensä teoksessa on vertaisarvioituja, "kevyesti tähän päivään päivitettyjä" artikkeleita 12, ja päihin on lisätty johdatusta ja katsetta tulevaisuuteen.

LUOKANOPETTAJA-lehden päätoimittaja Raimo Hautanen lupasi tilaa kirjaesittelylle kakkos-numeroon. Kuinkahan pystyn sanomaan mitään merkittävää  yhdellä sivulla, kun arvioitavana on yli 400 sivua viimeisen päälle harkittuja, tieteellisiä artikkeleita 2000-luvulta?  Mutta hinku on kova.

KOULUTUSIHMEELLÄ otsikossa viitataan tietysti Pisa-ihme-Suomeen. Tuon ihmeen taustalla olevia paradokseja - siis tekijöitä, jotka ovat hämmästyttäviä- Simola löytää pitkin matkaa useita.

SIMOLA on käsitemiehiä. Teos elää vahvasti diskurssiivisessa käsitemaailmassa, hyvä niin. Minä luen kirjaa (aikuisen  ihana oikeus) omilla aivoillani ja kirjoitan siitä omilla sanoillani. Molemmat ovat pari metriä lähempänä ihan koulun arkea. Tällekin tasolle kirjalla on tosi paljon annettavaa.

ESITTELEN tässä blogissa teosta useassa osassa. Miksi? 1.  Saan  pidettyä blogilastut kohtuullisen mittaisina. 2. Saan silti käsitellä useaa, juuri minua innostavaa teemaa. Alustavasti niitä ovat:

- Miksi koulureformit eivät onnistu?
- Miten opettajat selviävät tuhansien ristiriitaisten heidän puolestaan annettujen lupausten kanssa? Miten opettajat selviävät hengissä jatkuvista reformeistä?
- Miten opettajan tehtävä on muuttunut koulua koskevassa arvovaltaisessa puheessa?
- Miksi Suomi ei ole hurahtanut kansainväliseen testisairauteen? Miksi meillä on aivan omanlaisemme koulutuspolitiikka (SPAM)?
- Millaisia funktioita oppilasarvostelulla on ollut?
- Miksi Suomi on menestynyt Pisa-tutkimuksissa?
- Pitäisikö koulujen arviointitulokset julkaista?
- Millainen on Simolan idea "syventyvästä koulusta", joka on riittävän hyvä?
- Mihin tarvitaan yhteiskunnallisesta kasvatusta tarkastelevaa kasvatustiedettä? Vai tarvitaanko?