Jälkimmäinen on opetuksen sisällön eheyttämistä. Sillä tarkoitetaan oppilaan tieto- taito- ja asennerakenteiden kytkemistä monipuolisesti yli oppiainerajojen (tieteenalojen). Tämä tuli tarpeelliseksi, kun 1700.-luvulta alkaen kouluissa alettiin opettaa useita oppiaineita yhtä aikaa. Ensimmäisenä noin toimittiin ns. Francken laitoksissa Saksassa.
Eheyttämisen periaatteen mukaan oppiaines tulisi järjestää pedagogisesti mielekkäiksi, järkeviksi ja luonnollisiksi kokonaisuuksiksi, jotka auttaisivat lasta ikäkautensa edellytysten mukaan ymmärtämään asiakokonaisuuksia. Ja näitä kokonaisuuksia tulisi tarkastella ei yhdestä vaan monesta eri näkökulmasta.
Eheyttämisen periaatteen taustalla on monia oppimiseen liittyviä käsityksiä. Yksi vanhimmista on käsitys pienen lapsen oppimiskyvystä. Aikuisten logiikkaa vastaava oppiainejako ei vastaa pienen lapsen kokonaisvaltaista olemusta yhtä hyvin kuin luonnolliset kokonaisuudet. On ajateltu, että pienten lasten opetuksessa kannattaa lähteä liikkeelle heille tutuista ja merkityksellisistä asioista kuten esimerkiksi kotiseutu, tehdas, metsä….
Oppiaineksen eheyttäminen olikin yksi oppilaskeskeisen uuden koulun suuntauksista. Suomessa lapsikeskeisyyden ensimmäinen valtakausi osui 1920–1930- luvuille.
Toinen perustelu liittyy yhä elävään käsitykseen oppimisesta prosessina, jossa uusia oivalliksia liitetään jo tuttuun ja joka lähtee liikkeelle kokonaiskuvasta.
Kolmas perustelu liittyy muuttuneisiin tieto- ja oppimiskäsityksiin. Usko objektiivisen ja staattiseen tietoon on vähentynyt. Tiedon ajatellaan olevan dynaamista ja jatkuvasti muuttuvaa. Uutta tietoa syntyy oppiaineiden rajapinnoille.
Eheyttämisen monet tavat
S isältöä voidaan eheyttää monella lailla. Pääjakona voidaan pitää vertikaalista ja horisontaalista oppimiskokemusten kumulointia.
Vertikaalisesti eheyttäminen tapahtuu niin, että samaan kokonaisuuteen kuuluva oppiaines ja oppimistilanteet järjestetään peräkkäin loogisesti etenemällä esim. tutusta tuntemattomaan, helposta vaikeaan, konkreettisesta abstraktimpaan, yksinkertaisesta monimutkaiseen Tällaisen eheyttämisen juuret ulottuvat aina sellaisin klassikkoihin kuin hollantilainen Erasmus Rotterdamilainen 1500-luvuula, saksalainen J.B. Basedow 1700-luvulla ja sveitsiläinen J.H. Pestalozzi ja suomalainen U. Cygnaeus 1800-luvulla.
Tutumpi tapa on horisontaalinen. Yksi tapa on rinnastaminen. Rinnastamisessa käsitellään eri oppiaineissa yhteen kuuluvia asioita ajallisesti lähekkäin.
Puhutaan myös keskittämisestä, jossa pyritään saamaan eri oppiaineet kosketuksiin keskenään. Yksittäisistä aineista voidaan muodostaa aineryhmiä. Tällöin oppiaineiden lukumäärä vähenee.
Keskittäminen voidaan tehdä jo opetussuunnitelmassa, jos vähennetään opiskeltavien aineiden määrää sulauttamalla sukulaisaineita toisiinsa. 1980-luvulla ala-asteilla oppilaanohjaus ja osin ympäristöopin opetus tuli järjestää muiden oppiaineiden opetuksen yhteydessä. Keskusaineen idean tunsi jo Comenius 1600-luvulla ja Tuiskon Ziller 1800-luvulla.
Toinen tapa on luoda opetussuunnitelmaan erityisiä aihekokonaisuuksia - kuten tehtiin vielä vuoden 2004 perusteissa. Niissä samaa teemaa käsittelevät oppiaineksen osat koottiin kokonaisuuksiksi, joita opetetaan läpäisyperiaatteella eri oppiaineissa. Aihekokonaisuudet eivät ole omia oppiaineitaan, vaan niihin kuuluva oppiaines on sijoitettu eri luokka-asteille ja eri aineisiin niin, että niillä on järkevä struktuuri. Usein aihekokonaisuutta yhdistää jokin kasvatuksen yleistavoite.
1980-luvulla aihekokonaisuuksia oli seitsemän: joukkotiedotus, kuluttajakasvatus, laillisuuskasvatus, perhekasvatus, terveyskasvatus, kansainvälisyyskasvatus ja ympäristö.
Kokonaisopetuksen toi Suomeen Saksasta Kaarle Oksala. Hän käytti siitä opetussuunnitelmakomiteoiden mietinnöissä nimeä yleisiopetus.
Kokonaisopetus voi olla sidottua tai vapaata. Sidotussa kokonaisopetuksessa oppilaille tarjotaan ennalta integroituja kokonaisuuksia, joissa eri aineiden rajat heikkenevät tai katoavat kokonaan. Vapaassa kokonaisopetuksessa ei lähdetä liikkeelle etukäteen kirjoitetusta opetussuunnitelmasta, vaan oppilaiden jopa spontaaneista kiinnostuksen kohteista,
Koko opetussuunnitelma voidaan rakentaa kokonaisopetuksen idealle. Tällöin oppiaineet korvataan elämänpiireillä, projekteilla – elämästä leikatuilla kokonaisuuksilla. Sidotussa kokonaisopetuksessa kokonaisuu- det seuraavat toisiaan ajallisesti tietyssä ennalta määrätyssä järjestyksessä. Tällainen oli esimerkiksi Aukusti Salon kokonaisopetuksen malli, jota ala-kansakoulun-opettajat noudattivat jo 1920- 30-luvuilla.
Vapaassa kokonaisopetuksessa eli yleisopetuksessa oppilaita rohkaistaan itse muodostamaan kokonaisuuksia tilanteen mukaan. Vapaassa koko- naisopetuksessa oppilaiden tarpeet, harrastukset ja mielenkiinto määrää- vät opetuskokonaisuudet.
Oppiainesta voidaan eheyttää myös jaksottamalla, jolloin oppilas ei opiskele yhtä aikaa kaikkia aineita. Jo keskiajalla toimittiin näin: luettiin yhtä ainetta kerrallaan. Tätä kannatti jo 1800-luvulla mm. Johann F. Herbart. Hän huomasi, että ainejakoinen suunnitelma pirstoi liiaksi lapsen kokemuskenttää. Hän suositteli jaksotuksen lisäksi myös rinnastuksen käyttöä. ja jälkimmäisessä samaa teemaa käsitellään yhtä aikaa eri oppiaideiden tunneilla. Suomessa ideaa kehitteli mm. Touko Voutilainen, jota voidaan pitää periodiipetuksen ja esim. Kurssimuotoisen lukion isänä.
Suosittu tapa eheyttää horisontaalisesti on järjestää erityisiä teempapäiviä tai kuten vuoden 2014 perusteissa edellytetään: järjestämällä oppilaille monialaisia oppimiskokonaisuuksia.
Eheyttämisen portaikko
D.W. Washburne kehitteli 1900-luvun alussa Yhdysvalloissa portaikkoa eheyttämisen syventämiselle. Sen askelmia olivat:
- Eheytetään kasvatus opetukseen
- Eheytetään oppiainesta
- Eheytetään oppiaines ja toiminta
- Eheytetään opetus oppilaan omaan elämään.
Kasvatusta on eheytetty opetukseen ikiaikaisesti. Yksi klassikoista on F.J. Herbart, joka loi käsitteen kasvattava opetus.
Oppiaineiden yhdistämisessä kokonaisuuksiksi tekivät pioneerityötä 1900-luvun alussa belgiailainen Ovide Decroly ja alankomaalainen Jan Ligthart.
Decrolyn globaalimetodin ideana oli lähteä liikkeelle oppilaitten kiinnostuksen kohteista yli ainerajojen. Ainoa oppiaine oli kotiseutuoppi, jossa oli neljä harrastuskeskusta, jotka perustuvat ihmisen perustarpeisiin: ruoka, suoja, työ ja puolustus.
Ligthartin metodina oli Asiaopetus. Asiaopetuksen kohteena tuli olla ympäristön elävät kokonaisuudet, kuten niitty, tiilitehdas koneineen ja leipomo.
Eheyttämistä voidaan toteuttaa myös menetelmällisillä ratkaisuilla. 1900-luvun alussa John Dewey oli kirjoittanut, että koulun tulisi keskittyä lapsen ympäristön ja elämän esittämiseen ja tutkimiseen. Dewey halusi oppilaille mahdollisuuksia rakentaa itse kokonaisuuksia sulattaessaan ympäristöä. Tietoa ei tavoiteta vain kuuntelemalla, vaan toiminnassa. Niiden sijaan tuotiin projekteja.
Projektiperiaate oli 1900-luvun alun suuria menetelmällisiä innovaatioita. Deweyn mukaan opiskelun tuli keskittyä jonkin lapselle mielekkään pitkäjänteisen toiminnan ympärille. Tiedot esiintyvät silloin järkevän tavoitteellisen toiminnan välineinä.
John Deweyn oppilas William Heard Kilpatrick kehitteli edelleen projektimetodia, työtapaa, jossa oppiminen tapahtuu tutkijamaiseen tapaan. Projekti voidaan tehdä yksin tai yhdessä toisten kanssa. Projektissa oppilasta autetaan ohjaamaan ja kontrolloimaan tietoisesti omaa oppimisprosessiaan. Näissä projetkeissa otettiin iso loikka valmiin tiedon omaksumisesta tiedon itse etsimiseen, hakemiseen ja muokkaamiseen.
Toinen esimerkki metodisesta eheyttämisestä on 1960-luvun J. Lloyd Trumpin metodi (joka oli eräänlainen monialaisen oppimiskokonaisuuden alkuaihio). ryväsopetus. Malli toi Suomeen erityisesti Olavi Kyöstiö.
Metodiin kuului suurryhmäopiskelua jopa 600 oppilaan ryhmissä, pienryhmäopiskelua ja yksilöllistä opiskelua. Oppilaat vastasivat itse opiskelusta, toimivat luovasti ja tekivät töitä yhdessä. Opettajilla oli työnjako, ja rutiininomaisiin tehtäviin käytettiin vähemmän koulutettua henkilökuntaa.
Projektijakso aloitettiin salissa suurryhmässä virittäytymällä teemaan. Kaikki olivat paikalla, ja heille esiteltiin eri ryhmät ja aikataulut. Oppilaat jakautuivat ryhmiin, joilla kullakin oli oma näkökulma yhteiseen teemaan.
Ryhmä jakaantui sitten pienempiin työryhmiin, jotka kukin saivat jonkin osatehtävän. Kukin työryhmä teki sitten oman tehtävänsä itseohjautuvasti. Opettajilta sai tarvittaessa apua.
Kun kaikki työryhmät olivat valmiita, ryhmä kokoontui, työt tarkastettiin ja oppilaat valmistautuivat esittämään omat tuloksensa muille. Kaikki ryhmät palasivat saliin ja esittivät omat tuotoksensa kaikille muille.
Viimeisellä askelmalla koulutyö liitetään muuhun elämään ja opetus omaan elämäntilanteeseen.
Ongelmalähtöinen opetus on tähän sopiva esimerkki metodisesta sisällön eheyttämisratkaisusta. Ongelmalähtöinen oppiminen, OLO eli Problem Based Learning (PBL) liittyy erityisesti ammatillisten alojen koulutuk- seen. Se kehitettiin 1970-luvulla McMaster Universityn lääketieteellisessä tiedekunnassa Kanadassa. Metodi on levinnyt eri puolille maailmaa.
Kyseessä on ongelmanratkaisuun perustuva opetusmenetelmä, mutta myös tapa järjestää opiskelua ja jäsentää opetussuunnitelmaa siten, että käytännön ongelmia käytetään toiminnan virikkeinä ja keskipisteinä.
PBL:ssä pidetään tärkeänä oppimaan oppimista, tärkeimpien ongelmien tunnistamista ja niiden ratkaisemista. Opetus rakentuu autenttisille on- gelmille, joita pidetään ammatinharjoittamisen avainkysymyksinä. Esimerkiksi lääkäreiden koulutus voidaan rakentaa mahdollisimman toden- tuntuisten ja tärkeiden potilastapausten ympärille. Opiskeluun sisältyy tosielämää jäljitteleviä kokemuksia, joita pohditaan ja tutkitaan yksin ja ryhmissä. Opettaja täydentää tietoaukkoja erityisillä lähdetietotunneilla. Lopuksi oppimista arvioidaan tutorarvioinnin lisäksi itse- ja vertaisarvioinnin keinoin. Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu ohjauksen käsitteelle: opettaja toimii oppaana niissä toimissa, joiden avulla oppilas opettaa itse itseään.
