Kirjoja

Kirjoja

perjantaina, tammikuuta 31, 2020

Illan aforismi


keskiviikkona, tammikuuta 29, 2020

perjantaina, tammikuuta 24, 2020

Educassa oli kaikki. Taas kerran

 Rakas  päiväkirja!  

HIENO (työ)viikko huipentui tänään osallistumiseen Suomen suurimpaan opetusalan messuun: Educaan. Siellä olivat kaikki. Taas (monennenko?) kerran.

Mutta käydäänpä viikko alusta alkaen.

Maanantaina
seurasin maisteriharjoittelijoiden opetusta Oulunkylän ala-asteen koululla. Siellä  kuudesluokkalaise saatiin syöksymään  innolla historian salaisuuksiin.

Sitten pikkatolla yliopistolle tutkimusryhmän kokoukseen. Kuulun ryhmään, joka on tutkinut ensimmäisiä maisteriluokanopettajiksi valmistuneita ja yritämme kuvata heidän polkujaan opettajankoulutukseen sekä myöhemmin.

Jälkiruuaksi näytin heille ensimmäisen "johdatusta didaktiikkaan" clipsin. Vitsi, että kuinka hauskaa oli edioida kolmen huippasiantuntijan Riitta Jyrhämän, Pertti Kansasen ja Kari Uusikylän ajatuksista didaktiikasta noin 5 minuutin clipsiksi. Itseni roolitin juontajaksi. Yhteensä olen luvannut tehdä niitä 7-8 kpl. Deadline ensi viikolla.

Illansuussa oli vielä demarien valuustoryhmän kokous. Meillä oli vieraana mm. kulttuurijohtaja Tommila. Hieno kulttuurityötä Espoossa tehdään. Sitten käytiin ensi viikon valtuustonkokouksen asialistaa Liisa Kivekkään johdolla.

Tiistaina
oli herätys aikaisin. Ruuhkaa uhmaten ajoin Taivallahteen, ja seurasin siellä kahden harjoittelijaparin opetusta. Täälläkin oli ilo antaa  positiivista palautetta: tokaluokkalaiset tekivät kaksin käsin töitä ja ilmapiiri oli lämmin ja huomioiva.

Iltapäivällä sain esitellä  turkkilaisen Utopia-koulun rehtorille Lemanille suomalaista opettajankoulutusta. Ideoimme myös Turkkiin sopivaa etäkoulutusmallia opettajille yhdessä Jukka Somerharjun kanssa, joka isännöin Lemanin vierailua.

Keskiviikkona
sain taas toimia kokeneen rehtorin mentorina. Meillä  on diili noin kymmenestä sessiosta, jossa edetään mentor-aktor-toiminnan luonteen mukaisesti aktorin kysymysten tahdissa. Mentor ei anna vastauksia vaan haastaa aktoria tekemään itse valintoja.  Kiitos vaan Espoon kaupunki 2000-luvulla  Mikko Salosen johdolla annetusta  mentor-koulutuksesta.  Aika moista joukkoa rexejä on saanut niillä lihaksilla tsempata.

Illalla oli opetus- ja varhaiskasvatuslautakunnan kokous. Päästin tällä kertaa paikalle oman varani Maria Outisen. Lista oli ennätyslyhyt, asiat mukavia, ja niinpä saatoin hyvillä mielin itse mennä oman demariosastoni johtokunnan kokoukseen ja antaa Outin saada kokemusta lautakuntatyöstä.

Torstaina
taas kohti Taivallahtea. Toisen harjoitteluluokan luokanopettaja ja harjoittelijat olivat niin ystävällisiä, että sain viedä Lemanin ja Jukan seuraamaan helsinkiläistä opetusharjoittelua ja sen ohjausta. Äidinkielen tunti oli mitä mainioin; toiminnallinen, liikkuva ja lämmin.

Sen jälkeen sitten Sitavuorenpenkereelle, missä minulla oli kaksi ryhmäistuntoa teemasta "Opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi II".  Tuokioiden konkreettina aiheena oli opsin uusittava 6. luku, Opiskelijat olivat lukeneet arvioitavana olleen luonnoksen ja laatineet siitä kommentaarit. Minä olin poiminut niistä aakkosjärjestykseen heidän huolenkohteensa, ja niistä keskusteltiin Berthald Oton- metodin tapaan.

Perjantai...
on siis tänään. Ajoin klo 10. 30:ksi Pasilaan Educaan. Kuinkahan monennen kerran? Ja kuinkahan monta kertaa minut on määrätty pitämää  jokin sessio. Viime vuonna esittelimme Saku Tuomisen kanssa Koulukirjaa. Sitä ennen yhteistoiminnallista oppimista yhdessä Pasi Sahlbergin ja Peter Johnssonin kanssa.  Joskus olen ollut haastattelijana. Joskus paneelin vetäjänä. Joskus paneelin jäsenenä. Joskus muuten vaan luennoitsijana. Nyt sai olla  ihan vain osallistujana.

Talo oli täynnä tuttuja. Moni sanookin, että juuri tuttujen tapaaminen on the Clue. Kohtaamani ihmiset olivat täynnä energiaa ja innostusta. Ja kuinka nostalginen olo tulikaan kun pysähtyi Suomen Luokanopettajien standille.  Mutta hyvissä käsissä ry. on.


Tietysti oli ihanaa kuulla, että blogistani ja jakamistani aforismeista oli ollut iloa. Jollain standilla pyydettiin kirjoittamaan artikkeli yhdistyksen lehteen. Joillain pyydettiin puffaamaan heitä.

 ihan kaikille!!!

Mitä opin? Kävin kuuntelemassa tasan yhden luennon; Kari Uusikylä esitteli tuoreinta teostaan oppilaiden lahjakkuudesta. Yle kirjoitti siitä hienosti:
"Suojelkaa lapsianne suoritushelvetistä, joka Suomesta on tulossa.  Emeritusprofessori Kari Uusikylä muistutti Educa-messuilla meitä siitä, miten lasta tulee rakastaa omana arvokkaana itsenään eikä suorittajana... Kilpailu jäytää kaikkien mielenterveyttä."
Mistä innostuin? Mm. Juvanpuiston koulun oppilaskunnan uskomattoman upeasta toiminnasta, jota nuoret esittelivät Espoon kaupungin osastolla. Katsokaapa lisää (laitan linkin kun löydän sen)



tiistaina, tammikuuta 21, 2020

lauantaina, tammikuuta 18, 2020

”Ei millään tahdo pystyä enää oppimaan…”

Husén, Torsten. (1962). Koulu muuttuvassa yhteiskunnassa. Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi. 

HUSÉNIN 230-sivuisen teoksen päämessage on puolustaa 1950- 1960-luvuilla hahmottunutta ruotsalaista yhtenäiskoulumallia. Palaan tuohon teemaan seuraavassa blogilastussa, mutta ensin  referoin ja reflektoin kirjan luvun "Opiskeleminen varttuneessa iässä  kahta artikkelia: ”Ei millään tahdo pystyä enää oppimaan…” ja "Aikuisten opettaminen". Niistä näkyy mainiosti, mitä 60 vuotta sitten  tiedettiin aikuisoppimisesta

Mitä on olla aikuinen?

Kun puhutaan aikuisoppimisesta, on hyvä avata lukijalle myös, miten  kirjoittaja näkee aikuisuuden ja aikuisen oppimisen.

Husén kuvaa varsinaisia  lapsuus- ja nuoruusvuosia
jatkuvan kasvun ajaksi, jolloin elimistö kehittyy. Kypsyminen ja oppiminen vaikuttavat yhdessä. Kasvava on altis vaikutteille ja vaihtoehdoille.Elämä tuntuu olevan täynnä mahdollisuuksia. On vain valittava tuosta runsaudensarvesta.

Tuohon elämänvaiheeseen verrattuna  Husénin kuvaus keski-iästä on vähintäänkin harmaa. Hän kirjoittaa: "On kuin olisimme juuttuneet yksiin jalanjälkiin.  On vaikeata ellei  suorastaan mahdotonta hypätä niistä toisille... Joka kerta kun teemme valinnan, vähennämme mahdollisuuksiamme lukumäärää.. Kangistumme rutiineihimme... Elämänmuodosta tulee vakava, jossain suhteissa myös tehokas... Samalla käy vaikeammaksi omaksua  uusia muotoja."

Mitä on (aikuisen) opiskeleminen ja oppiminen?

Prosentuaalisesi yhä useammat henkilöt säilyttävät henkiset kykynsä ja ruumiilliset voimansa ohi eläkeikärajan ja siitä syystä tuntevat vanhoilla päivillään tarvetta oppia jotain uutta.

Aikuinen ei pyri vain latelemaan suuressa vaivalla päntättyjä tietoja, vaan omaksumaan ne persoonallisella tavalla.

Aikuiselle opiskeleminen ei merkitse vain sitä, että  aivot ahdetaan täyteen tiettyjä tosiseikkoja  ja että ihmisestä tulee elävä tietosanakirja. Täytyy myös oppia näkemään asiayhteyksiä, oppia aseamaan tosiseikat oikeille paikoilleen, oppia ajattelemaan tosiseikkojen mukaisesti ja ennen kaikkea oppia käyttämään niitä  uusissa tilantessa.


Onko vaikeampaa oppia uusia asioita  ikävuosien kartuttua ja jos on, niin mistä tämä johtuu ?


Husénin mukaan yksi tärkeimmistä varttuneen ikäkauden oppimista koskevista kysymyksiä kuuluu: Onko todella paljon vaikeampaa oppia uusia asioita  ikävuosien kartuttua ja jos on, niin mistä tämä johtuu?

Moni väitti noihin aikoihin, että  oppiminen on paljon vaikeampaa, eikä sille voi mitään. Husén itse vastasi, että Ei ja Voi.  Meidän ei tarvitse olla  liikaa huolissamme  siitä , että  älyn toiminta ja mieleenpainamiskyky heikkenisivät melkoisesti  saavuttaessamme keski-iän. Ei oppiminen
käy kankeammaksi vanhemmaksi tultua. Mutta meidän on voitettava  psykologinen vastustus; Käsitys, että kaikki on vaikeampaa vanhana, koska vaikuttaa itsetuntoon lamauttavasti.
Muutetaan asennetta.  Ikään liittyvistä vaikeuksista voi selviytyä.

Psykologinen tutkimus on ottanut asiasta selvää

Husén kirjoittaa, että pitkään luultiin , että  henkinen voima, kyky käydä käsiksi uusiin ongelmiin, ajatuksen terävyys jne. heikentyisivät  vuosien mittaa niin, että aivojen suoriuskyky vähenisi.
Saatiin jopa tutkimustuloksia, että testipisteet nousivat  25:een ikävuoteen saakka, mutta sen jälkeen alkoi hitaasti viettävä kelkkamäki. Testeissä oli kuitenkin  ongelma: tehtävien ratkaisemiseen annettu aikaraja. Iäkkäät ratkaisevat tehtäviä hitaammin ja harkitsevammin. He ehtivät suorittaa niitä vähemmän, mutteivat suoriudu niistä huonommin .

1960-luvun alkuun mennessä tehdyt harvat huolellisesti kontrolloidut tutkimukset osoittivat että suorituskyky ei alene 20 ikävuoden jälkeen. Päinvastoin se kestää  hämmästyttävän pitkälle.
Se kuitenkin  merkitsee paljon, jos  jättää kokonaan  opiskelun ja lukemisen koulusta päästyä. 
Jos taas pysyy kosketuksissa kirjan ja kynän maailmaan, pitää  soittimensa vireässä. Äly nimitäin ruostuu, ellei sitä säännöllisin väliajoin voidella ja sillä ajeta muutamia kierroksia.

Mitä siis 1960-luvun alussa tiedettiin aikuisen kyvystä oppia verrattuna lapsiin ja nuoriin?
  • Mekaaninen muisti heikkenee jonkin verran vuosien varrella - yksittäisten tosiseikkojen mieleenpainaminen alkaa viedä pidemmän ajan ja vaatia suurempia ponnistuksia. Emme enää  imupaperin tavoin ime itseemme kaikkea, mitä ympärillämme tapahtuu.
  • Tiettyjen asioiden päähänsä saaminen käy huonommin: vuosien mittaan käy ilmeisesti vaikeammaksi oppia ennen opittua toiseen tapaan.Vanhemmiten on vaikeampi pyyhkiä pois entiset jäljet tai kyntää pelto uudestaan.
  • Sitä vastoin ikä ei vaikuta samassa määrin aivan uuden oppimiseen. Vanhaa koiraa ei ole vaikea opettaa istumaan vaan istumaan uudella tavalla.
  • Aikuinen ei enää lapsen tavoin kiinny mitättömiin pikkuseikkoihin ja kurioisiteetteihin vaan pyrkii aina  löytämään asioiden välillä vallitsevat yhteydet. 
  • Aikuisella on monia kykyjä, jotka auttavat oppimisessa. Aikuinen osaa suunnitella paremmin kuin koululapsi, koska pystyy katsomaan asioita pitemmällä tähtäyksellä. Kysynyt aikuinen osaa tehdä työtä pitemmällä tähtäimellä. Kypsynyt aikuinen pyrkii oppimaan elämää varten.
  • Aikuisella on voimakas oma tahto. Kypsyneisyys on lisännyt tahtoelämää.  Aikuinen pystyy alistamaan hetken virikkeet pitempijänniteisen toiminnan alaisiksi. Oppilailla tahtoo olla lyhyempi tähtäin: on vin selviydyttävä päivän läksyistä, seuraavan päivän kirjoituksista tai lukukauden todistusarvosanoista.
  • Aikuisen kestävyys on suurempi, hän näkee vaivaa ja pänttää päähänsä siksi, että hänellä on selvä tietoisuus sen tavoitteen merkityksestä, jota kohti hän ponnistelee. Tästä syystä aikuinen voi ottaa suorittaakseen laajempia oppimääriä, joiden selvittely edellyttää etäisempiä tavoitteita.
  • Aikuisella  on enemmän vastuuntuntoa ottessaan vastaan suuria ja itsenäisiä tehtäviä.
  • Aikinen pystyy menestyksellisemmin työskentelemään ryhmissä ja hyötymään yhteistyöstä

Varsinaista kykyä tärkeämpi oppimisen este  ovat aikuisen monet roolit. Aikuinen on ammatinharjoittaja, aviopuoliso, äiti tai isä, yhdistysten jäsen, bridgen pelaajakumppani ja paljon muuta.  Suurin este opiskelijalle  on iälle ominaiset kiinnitykset erilaisiin toimiin ja puuhiin. On vaikeaa päästä alkuun; muut  tärkeät tehtävät vievät ajatukset helposi hajalle.  Lapsena oppilaan rooli oli etusijalla - toki hänellän oli sivuharrastuksia, mutta siihen ikäkauteen kuuluu oppiminen. Koulu: 

Miten aikuisia tulisi opettaa  ?

Husénin mukaan aikuisopetuksen suurimpia virheitä on se, että sekä opettaja että opiskelijat ottavat kouluissa omaksutut roolit. Oppiminen on sitä, että kiltisti ja passiivisesti otetaan vastaan viisaus opettajalta. Opettaja kokee tehtäväkseen pitää ryhmää kurissa.  Oppilaan ja opettajan välillä. vallitsee Kunnioitava ja passiivinen etäisyys. Ei toimi aikuisilla.

Kirjoittaja listaa viisi huomattavinta eroavuutta, joissa aikuisopetuksen edellytykset eroavat kouluopetuksen edellytyksistä. Esitän hänen ajatuksensa, mutta hieman toisin jäsennellen. Pääidea on, että  Otetaan opetuksessa huomioon aikuisen vahvuudet, heikkoudet  ja muut piirteet

Aktivointi on erilaista.Oppilailla (koulussa) ei ole useinkaan alun perin mitään erityistä intoa oppia hallitsemaan joitain tietoja ja taitoja, vaan harrastus syntyy vasta sitten kun oppiaines on liitetty heidän omaan harrastus- ja kokemuspiiriinsä. Kouluopetuksessa aktivointi tarkoittaa pyrkimystä käyttää hyväksi oppilaiden omia harrastuksia ja tarpeita. Niiden avulla houkutellaan tarttumaan johonkin oppiaineksen kohtaan . He tarvitsevat paljon ohjausta. He pystyvät omin päin  omaksumaan vain pieniä paloja  kerrallaan.

Aikuisille tarvitaan toisenlainen  annos piristävää lääkettä, kuin se porkkana ja keppi, mitä koulussa käytetään. Aikuisten opetuksessa moittivilla tyypeillä tuskin on mitään tekemistä. Osanottajat tunnistavat itse  virheensä. Opettajan tehtävänä on herättää heissä suurempaa itseluottamusta, poistaa ennakkoluuloja, joita vanhemmalla iällä opiskelevalla  on omassa oppimiskyvystään ja yrittää saada aikaan suurempaa aktiivisuutta.

Tavoite on avattava, Aikuisten on päästävä  alusta alkaen selville, mikä on kurssin tarkoitus

Koulutettavat apulähteenä. Aikuiset ovat kuulijakuntana kokeneita ihmisiä. Heillä on ennakkotietoja sekä harkittuja mielipiteitä ko. aineen alueelta. Monet voisivat tuoda  opetukseen lisäainesta, jolla on merkitystä ei vain tovereille vaan myös opettajalle. Osanottajien kokemukset ja näkökohdat voitaisiin saada hyödyntämään opetusta osittain luentoihin liityvissä keskusteluissa, osittain ryhmätyöskentelyssä.

Kokonaisuuksia. Otetaan huomioon, että  mekaaninen muisti heikkenee vuosien mittaan. Kehittynyt kypsyys luo edellytykset paremmalle ”kokonaismuistille”.  Aikuisten opetuksessa on pyrittävä yleiskatsaukselliseen ”kokonaistietoon”.

Aikuiset tarvitsevat myös opintotekniikan opetusta,
Otetaan aikuiset mukaan jo suunnitteluun Aikuisella on paremmat edellytykset aktiivisemmin vaikuttaa   jo opintojen suunnitteluun. Hän pystyy asennoitumaan itsenäisesti ja kriittisesti.

Opitaan keskustellen. Aikuisten opetuksen 3 pääasiallista muotoa olivat 1960- luvun alussa opintokerhotoiminta,  kirjeopetus ja keskitetty tai paikallinen ammatin jatko-opetus. Keskustelu on  aikuisille sopiva opetusmuoto. Keskusteluryhmä, opintokerho on osoittautunut kaikkein sopivimmaksi välineeksi vapaassa sivistystyössä ja ryhmätyöskentely tehokkaimmaksi jatkokoulutuskursseilla. Hänestä  tarvitaan vielä paljon tutkimusta, joka etsisi vastausta kysymykseen, mitä tapahtuu pienessä opintoryhmässä. Mitkä ovat ryhmän ”kypsyyden” ja ”suoriuskykyisyyden” edellytykset? Miten erilainen johto vaikutaa ryhmään ja mitkä opetusmuodot edistävät  ”tehotuloksiin” pääsemistä.

Muutama sana Torsten Husénista

Torsten Husén (1916- 2009) oli ruotsalainen  kasvatustieteen ja pedagogisen psykologian, sekä soveltavan psykologian professori Tukholman yliopistossa. vuosina 1953-1955, 1956-1971 ja   1971-1981 Tukholmassa.

Husén  väitteli filosofian tohtoriksi Lundissa 1944. Toisen maailmansodan aikana hän oli sodankäynnin psykologian pioneeri, ja hän jatkoi luennointia myös tästä teemasta vielä 1950-luvun alussa.

Hän sai useita tunnustuksia työstään. Hän oli mm. Suomen tiedeakatemian jäsen.  Chicagon yliopiston kunniatohtorin arvon hän sai vuonna 1967.

Suomessa häntä arvostetaan peruskoulumiehenä. Tasa-arvo oli hänelle tärkeä käsite. Hän jakoi tasa-arvon
1. koulutuksen pääsyn tasa-arvoksi
2. koulutusjärjestelyjen tasa-arvoisuudeksi (maksimaalisen edulliset olosuhteet) ja
3. koulutustulosten tasa-arvoksi (oppimistulosten erojen tasoittaminen).
  

maanantaina, tammikuuta 13, 2020

Aikuiskasvatuksesta 1980-luvun lopulla

VUODEN 2020 neljäs  tässä blogissa esiteltävä teos on:

Oksanen, A. , Kauppi. A, Laurila, A., Toiviainen, T., Tuomisto,J. ja Putkonen, M.-L. (toim.). (1989).  Kriittinen ajattelu aikuis-kasvatuksessa. Juhlakirja professori Aulis Alaselle hänen täyttäessään 60 vuotta 7.7. 1989. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura  ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. 

KIRJA ilmestyi about 30 vuotta sitten,  jolloin aikuiskasvatus oli jälleen melkoisessa mullistuksessa.

Pitkään  monella tavalla vapaana (kansan)sivistystyönä jatkunut toiminta oli joutunut luopumaan periaatteistaan. Vapaaehtoisen, vapaa-aikana ja koululaitoksen ulkopuolella  tapahtuvan  ja itseisarvoisen henkiseen kehitykseen tähtäävän toiminnan rinnalle oli tullut yhä voimakkaammin hyötytavoitteinen, työelämälähtöinen aikuiskoulutus ja tutkintotavoiteinen opiskelu. Esim. työväenopisto oli jättänyt taakseen vanhan ideologisen työväenliikkeen ja oli lähes puhdas palvelulaitos. Opistoista oli  tullut valintamyymälöitä.  Valtio ohjaili toimintaa osana muuta koulutuspolitiikkaa.

Ja juuri noihin aikoihin oltiin siirtymässä  markkinaehtoiseen aikuiskasvatukseen, mitä vaihetta elämme yhä. Perinteiset "oikeat" oppilaitokset kuten yliopisto olivat tulleet mukaan kilpailemaan rahoista.

Aikuiskasvatus hapuili uutta suuntaa. Yhtä näistä kuvaa professori Seppo Kontiainen artikkelissa
"Aikuisopiskelu muutoksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Aikuisopiskelun yleisten kehittämislinjojen ja teoreettisten lähestymistapojen tarkastelua."

Aikuisopiskelu muutoshakuisena toimintana

Kontianen etsii aikuisopiskelulle omaan luonetta kytkemälää  aikuisoppimisen (mm. erona lapsen  oppimisesta)  muutoksen suunnitteluun, ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon. Hän  kaivaa idealle perusteita aikuisen oppimisen teorioista. Hänen mukaansa:
  • Aikuisen oppiminen on ongelman, ratkaisuprosessi, jossa tulisi ottaa huomioon aikuisen itseohjautuvuus, kokemustausta, vaatimus opitun välittömästä hyödyntämisestä ja ongelmakeskeinen orientaatio opetuksessa (Knowles)
  • Oppimisella on ongelmakeskeinen luonne. Oppimisen tavoitteena on syventää kriittistä tietoisuutta aikuisen elämäntilanteesta ja hänen suhteestaan ympäröivään yhteiskuntaan (Freire).
  • Kaikki uuden oppiminen rakentuu aikaisempien kokemusten varaan . Ihmisellä on  kyky analysoida, rakentaa synteesejä ja tehdä johtopäätöksiä (Dewey).
  • Oppiminen on prosessi,  jossa oppimiskokemus siirretään tieodoiksi, taidoiksi ja asenteiksi (Jarves).
  • Oppimistoiminnassa on 4 elementtiä: 1. todelliset kokemukset  2.reflektiivinen havainnointi 3.abstrakti käsitteellistäminen 4. aktiivinen kokeilu (Kolb)
  • Aikuisen oppimisessa on reflekiivisyys keskeistä: Hän ymmärtää tietyn käsityksen/toimintatavan tietoisesti, ymmärtää siihen liittyvät tunnetekijät, osaa arvioida vallitsevia tekijöitä, ymmärtää tekojen ja toiminnan taustalla olevien arvot ja omaa tarpeen määritellä omat arvolähtökohdat. Hänellä on tarve arvioida, kuinka keskeisiä ja tarkoitustaan vastaavia ovat ne käsiteet, joilla pyrtään kuvaamaan ja ymmärtämään tiettyä todellisuutta, tarve ymmärtää ja tunnistaa, että johtopäätöksiä joudutaan tekemään yleensä rajallisen informaaion varassa sekä tietoisuus erilaisista mahdollisuuksista hahmottaa ja jäsentää todellisuutta. Näin hän päätyy ajatukseen, että  kasvatus tulisi määritellä elinikäiseksi prosessiksi, jossa jatkuvasti haetaan uutta tietoa. Oppiminen on kokemuspohjaista  - ja kiinteästi siihen sidoksissa- ja sen tulisi heijastua aikuisen käsityksiin, ajatuksiin ja toiminaan.Tietyt arkitodellisuuden käsitykset , ajatukset ja toiminnat saattavat löytää uusia jäsennyksiä ja näköaloja, kun ne asetetaan kriittisen analysoinnin kohteeksi. Uusien perspektiivien löytäminen on tämän ajattelun pohjalta mahdollista, kun yksilö pystyy irroittautumaan ja vapautumaan rutiininomaisesta otteesta ja tarkastelemaan todellisuutensa ilmiöitä laajemmista viitekehyksissä (Mezirov).

Yksi avainsanoista on siis reflektiivisyys. Reflekiivisyys  tarkoittaa aikuisopinnoissa sitä, että opiskelulta edellytetään, että oppiminen heijastuu positiivista muutosta edistävästi yksilön toimintatodellisuuteen.  Reflektiivinen oppiminen voi johtaa  todellisuuden uusiin jäsennyksiin tai luoviin innovatiivisiin ratkaisuihin. (Aikuisoppiminen ei siis ole vain vastaanottavaa, vaan se on uutta luovaa MH).

MALLIKSI uudenlaisesta ajattelusta Kontiainen nostaa Engeströmin kehittävän työnttukimuksen strategian. Siinä muutosta toteutetaan vaihemallilla:

  • Esin perehdytään työtoimintaan ilmiötasolla.
  • Sitten suoritetaan työtoiminnan  kohdehistoriallinen, teoriahistoriallinen ja aktualisempiirinen analyysi.
  • Tältä pohjalta toteutetaan koulutusinterventio (= tutkiva  oppimistapa), johon otetaan mukaan uusia välineitä ja oppimistoimintaa.
  • Siirrytään työtoiminnan aloitteelliseen kehittämiseen kehittävien tehtävien avulla. 
  • Tämä johtaa lopulta arviointiin, yleisämiseen ja muuttuneeseen työtoimintaan.

Kirjasin myös muistiin pari Tapio Vahervan ajatusta hänen artikkelistaan "Elinikäisen oppimisen edellytyksistä".

Itseohjautuvuus

Vaherva ikäänkuin säestää Kontiaista toteamalla, että  kasvatus tulisi määritellä elinikäiseksi prosessiksi, jossa jatkuvasti haetaan uutta tietoa (Knowles).  Aikuisen oletetaan siirtyneen riippuvuuden tilasta  kohti lisäänyvää itseohjauvuutta , joka tosin vaihtelee henkilöiden kesken,

Mielenkiintoinen on Lucy Madsen Guglielminon (1977) kehittelema itseohjautuvuusmittarin, jossa
itseohjautuvan oppijan tunnuspiirteitä ovat:

  • avoimuus oppimismahdollisuuksille,
  • käsitys itsestä tehokkaana oppijana,
  • aloitteellisuus ja itsenäisyys oppimisessa,
  • vastuu omasta oppimisesta,
  • oppimishalukkuus,
  • luovuus,
  • tulevaisuuteen suuntautuneisuus
  • sekä kyky käyttää opiskelun ja ongelmanratkaisun perustaitoja.

Vahrervan mukaa  valmius itseohjautuuuteen on todennäköisesi varsin kiinteä persoonallisuuden piirre.

sunnuntaina, tammikuuta 12, 2020

Unohdettuja pedagogeja: Hugo Gaudig

Friedrich Eduard Hugo Gaudig (1860- 1923 ) oli  työkoululiikkeen  pioneereja. Hän hylkäsi yhteiskasva- tuksen, koska piti sitä  haitalliena tytöille. Hänesä tuliki maailmankuuluksi nousseen Leipzigin  tyttölukion johtaja. On sanottu, että  Gaudig idealisoi ja aristokratisoi pedagogisen työn pedagogiikan  laajentamalla perinteistä manuaalista työkasvatusta koskemaan myös henkistä työtä.

Hugo Gaudig syntyi pastori ja kouluntarkastaja  Dagobert Eduard Ferdinand Gaudigin perheeseen. Lapsuus oli turvallinen ja kultturisesti virikkeellinen.

Hugo kävi seitsemän vuotta oman kylän alakoulua. Koulussa oli  luovia opettajia, joista tuli hänelle roolimalleja. Sen jälkeen hän jatkoi opintoja Nordhausenin lukiossa.

Vähän varttuneempana Gaudig opiskeli  teologiaa, muinaista filosofiaa ja uudempia kieliä Hallen yliopistossa, ja valmistui filosofian tohtoriksi vuonna 1883.  

Gaudig  toimi  opettajana kuuluisissa Francken laitoksissa Hallessa.  Välillä hän hoiti  vanhemman opettajan tehtäviä Geran reaalilukiossa Vuonna 1896 hän palasi Francken laitoksiin, nyt   tyttölukion ja  yliopistollisen opettajien seminaarin johtajaksi.

Vuonna 1900, 40 vuoden iässä,  hän muutti Leipzigiin opettajaksi ylempään  tyttökouluun, johon yhdistettiin samana vuonna opettajaseminaari. Innovatiivisten opetusmenetelmien vuoksi koululaisten määrä - ja koulun maine-  kasvoi  nopeasti.  Vuonna 1907 koulu muutti uuteen, mahtavan rakennuskompleksiin, jonka Otto Wilhelm Scharenberg rakennutti uusrenessanssityyliseksi. Samana vuonna perustettiin Leipzigiin toinenkin tyttölukio, jonka hallinnosta Gaudig myös vastasi.

Hän julkaisi useita  tärkeitä  teoksia: "Didaktiset harhaopit" ilmestyi vuonna 1904, jota seurasi "Didaktiikan alkusoitto" vuonna 1908. Niissä hän irtautui herbartilaisesta ajattelusta. Kolmas tärkeä teos "Koulu tulevan persoonallisuuden palvelussa" ilmestyi  vuonna 1917. Postuumina  vuonna 1928 ilmestyi hänen tunneituin teoksensa: " Pedagoginen viikko", joka kuvaa Gaudigin koulussa vuonna 1921 järjestettyä pedagogista konferenssia, jossa oli yli 500 osallistujaa.

Gaudig ja kasvatus 

Gaudigin korosti, että koulun tehtävä on kasvattaa ei siirtää tietoa. Keskeinen tavoite oli kasvattaa persoonaa yksilön ja yhteisön synteesinä. Lapsia oli kasvatettava kansalaiseksi, mutta myös kotia, sivistyselämää ja uskontoa varten. Kaikki nämä yhtyvät persoonallisuudessa. Persoonallisuuden kasvatus oli hänelle ihmisessä piilevien voimien kirvoittamista ja kehittämistä antamalla  voimille tilaisuus omatoimisuuteen. Ihmisillä on mahdollisuudet kehittyä täydeksi persoonallisuudeksi. Kaiken  koulutuksen, myös kouluopetuksen, oli palveltava tämän tavoitteen saavuttamista.

Gaudig kehitteli ajatusta koulusta lasten työpaikkana. Koulu on paikka, jossa työskennellään. Työkasvatuksen osalta hänen kasvatusnäkemyksensä oli porvarillisempi kuin hänen kiistakumppanillaan Geirg Kerschensteinerilla. Hänestä oikea sivistys edellytti  ahkeroinnin lisäksi elämyksiä.  Tarvittiin  tilaa tunne- ja tahtoelämän vapaalle kehittymiselle.   Hän rakensi siltaa manuaalisen ja henkisen työn välille. Manuaalisella työllä oli rajallinen arvonsa.  Oli  tarpeen manualisoida luonnontieteen opetus  mutta myös henkistää manuaalinen työ. Kirjakoulusta puhuttiin hänestä usein liioittelevan halveksivasti. Kirjaa oli vain opittava käyttämään oikein. Gaudigin ansioista  toiminnallisuus alettiin  nähdään myös henkisenä ilmiönä. Työvälineinä olivat  esim. työkirja, oppilaslaboratorio ja vapaa opettajan  ja oppilaiden välinen keskustelu.

Hänen työpedagogiikkansa keskeinen käsite oli omatoimisuuden periaate, joka, toisin kuin Georg Kerschensteinerin ajattelussa. ei ollut ensisijaisesti manuaalista toimintaa, vaan älyllistä koulutyötä. Kouluopetuksen perimmäinen tavoite oli  johdattaa  tieteelliseen sivistykseen, tieteelliseen ajatteluun ja maailmankuvaan. Siksi koulussa oli käytettävä samoja työtapoja kuin tieteellisessä toiminnassa yleensäkin käytetään.

Omatoimisuuden  tuli olla hallitseva periaate koko koulunkäynnin ajan. Sen tuli läpäistä kaikki oppiaineet.  Juuri omatoimisuus teki koulusta työkoulun. Työn tuli olla vapaata ja luovaa. Oppilaan tuli saada olla omatoiminen koko työtapahtuman ajan;  Omatoimisuus oli vapaata henkistä toimintaa, jossa työ suoritetaan täydellisen  yksilöllisesti, omasta aloitteesta, omin voimin, kulkemalla omia teitä ja  jossa saavutetaan se päämäärä,  mikä itse on valittu.  Siihen kuului myös omatoimisuus suorituksen ja tuloksen valvonnassa,  tarkistuksissa, oikaisuissa ja arvostelussa.  Omatoimisuus oli vapaata tekemistä omasta halusta omin voimin ja omalla tavalla.

Gaudigin työpedagogiikassa työskentelevä subjekti oli koululuokka.  Koululuokan tuli  olla elämänyhteisö, jossa yksilöllinen ja yhteisöllinen vuorottelevat. Yksittäiset oppilaat tekivät työtä yhdessä. Opettajalla ei ollut suurta pedagogista roolia edes alaluokilla. Gaudig sanoi ei opettajan esitelmöinnille, kyselylle  ja oppikirjoista pänttäämiselle. Kyselevä opetus oli Gaudigin mukaan ”älyn kuolleeksi kyselemistä”. Siitä  siirryttiin opetuskeskusteluun, jolla hän pyrki muodostelemaan opetusta vapaampaan ja ajatusrikkaampaan suunta.  Opettajan kysymysten sijaan tulivat  oppilaiden opettajalle ja tovereille tekemät kysymykset. Oppilaat tuli organisoida  työhön tekemään itsenäisesti tehtäviä.  Opettajan tehtävä oli vain tukea, opastaa ja ohjailla.  Esim. maantiedossa Gaudig  antoi oppilaiden omin neuvoin luoda maantiedosa itselleen kuvan vieaasta seudusta  karttojen, kuvien ja tilastonumeroiden ym. avulla
" Uusi kouluelämä asettaa pedagogisen ajattelun ja toiminnan keskipisteeksi oppilaan ja hänen kehittymässä olevan persoonallisuutensa eikä opettajaa, niin kuin on ollut tapana tähän asti.”   – Hugo Gaudig

Koululuokka ei saanut olla luentosali vaan työpaja, paikka, jossa oppilas mestarin johdolla oppii työtekniikan, ennen kaikkea sellaisen tekniikan, että hän tiedollisella työskentelyllä osasi hankkia itselleen uutta tietoa. Keskeinen haaste oli,  kuinka herättää itsetoiminta (itseohjautuvuus) lapsessa. Tämä voi tapahtua lapsessa jo olevan oman tahdon impulssin kautta tai itse toiminnan kautta. Oppilaan itsetoiminta  oli tavoite, joka voitiin saavuttaa vasta vuosien jälkeen, mutta sen harjoittelu  on aloitettava ensimmäisestä koulupäivästä lähtien.

Niinpä työtapa, oppimisen menetelmä oli ratkaisevan tärkeä. Gaudig suosi ryhmässä tehtäviä projekteja, joissa käytettiin hyväksi työnjakoa. Oppilaat asettavat  erilaisia temaattisia vaihtoehtoja yhteiselle työprojektille ja yrittävät ratkaista ne itsenäisesti ryhmässä. Gaudigin mukaan työnjaon oli aina johdettava yhteis-toimintaan, mm.  yhteiseen arviointiin tai vertailevaan tarkasteluun yhteisesti keskustellen. Tässä suhteessa häntä voidaan ymmärtää myös kommunikatiivisen didaktiikan perustajana.

Viimeiset vuodet

Gaudigille tarjottiin  Leipzigin yliopiston kasvatustieteen professuuria Eduard Sprangerin seuraajana käytännön koulutustöittensä ansioiden  vuoksi, mutta hän kieltäytyi.

Gaudig edisti omien pedagogisten ajaustensa leviämistä sanomalehdissä, luennoimalla sekä kotimaassa että ulkomailla.  Hänen koulustaan tuli pyhiinvaelluspaikka lukemattomille.  Ensimmäisen maailmansodan jälkeen sitä pidettiin Saksan uudistuspedagogiikan keskuksen.

Gaudig kuoli  62 vuoden iässä vuonna 1924. Häneltä jäi vaimo ja kolme tytärtä. Vuonna 1927 koulun nimeksi tuli Gaudig-kouluksi. Vuonna 1933  natsijärjestelmä kielsi koulun  toiminnan. Toisen maailmansodan jälkeen Gaudig-koulu jäi  Itä-Saksaan. Toiminta uudelleen organisoitiin. Koulun, joka oli jo kauan sitten ajettu pois vaikuttavasta koulurakennuksestaan, oli luovuttava Gaudig-nimestä ja se suljettiin lopulta vuonna 1951 Oberschule Nord -nimellä.

Tänään Berliinissä on  koulu, joka  kantaa uudelleen Gaudigin nimeä. Se perustettiin vuonna 1954.

lauantaina, tammikuuta 11, 2020

Opas elinikäisen oppimisen matkalle

TÄMÄN blogin tämän vuosikymmenen toinen makusteltava kirja on 20 vuotta vanha:

Otala, Leenamaija. (2001). Osaajana opintiellä. Opas elinikäisen oppimisen matkalle. Helsinki: WSOY.

KIRJAN keskeinen käsite on elinikäinen oppiminen. Otalan teoksessa tämä alunperin sivistyksellinen käsite on taittunut puhtaasti työelämälähtöiseksi.

Kirjan alussa maalataan taivaalle mustat pilvet: Vankat ja vanha rakenteet ovat purkautuneet. Tiedon määrä kaksinkertaistuu  nykyään alle vuodessa .Tieto ja osaminen vanhenee, esim. insinöörikoulutuksen  ensimmäisen vuoden opeista puolet vanhenee, ennen kuin tuleva insinööri ehtii valmistua.

Työmarkkinat muuttuvat rajusti. Kokonaisia ammattikuntia on kadonnut. Elinikäistä työsuhdetta ei ole enää juuri missään ; uusista työsuhteista noin puolet on tilapäisiä ja määräaikaisia tehtäviä. Ihmisellä lasketaan olevan jo vähintään viisi eri uraa elämänsä aikana;  Hyvinvoinnin ja terveyden lisääntyessä  ihmiset työskentelevät  yhden uran, viettävät lyhyen eläkevaiheen ehkä matkustaakseen, palaavat ehkä  sitten uudelleenkoulutukseen ja taas uuteen työuraan. Lopullinen eläköityminen tapahtunee vasta nykyistä paljon vanhemmalla iällä.

Sitten tehdään siitä uusi, moraalinen normi.  Elinikäisestä oppimisesta on tullut osa jokapäiväistä elämää, jokainen - kaikenikäinen- on joutunut päättymättömälle opintielle. Painopiste on kuitenkin aikuisiässä. Hyvinvoinnin luomiseen tarvitaan kaikki resurssit - ja ne on pidettävä ajantasalla.

JA sitten syyllistetään tavalliset ihmiset: Muuttuvassa maailmassa ainoa ja paras turva työmarkkinoilla  on  oma osaaminen ja ammattitaito.  Vastuu omasta elämästä ja työkuntoisena pysymisestä on ihmisellä itsellään. Osaaminen on jokaisen  omaa pääomaa, jonka ylläpidosta ja kehittämisestä jokainen vastaa viimekädessä itse. Elinikäinen oppiminen on jokaisen oma asia, henkilökohtainen asia. Oppimaan ei voi käskeä, sitä pitää itse haluta.

Suoraa puhetta, raskasta  ja kurjaa.

Mielenkiintoinen näkökulma oppimiseen

Rankan "työnantajamaisen" alun jälkeen, löydän kuitenkin kirjasta myös paljon myönteistä ja oivaltavaa.  Otala kuvaa  oppimista raikkaasti- vaikkei ilmeisesti ole mikään oppimisen erityistuntija.
Hänelle oppiminen on ennenkaikkea jatkuvaa muuttumista.

Osaaminen on hänelle tutunoloisesti tietoja,  taitoja, asenteita ja  tahtoa. Mutta se on myös
kokemusta (vrt. kokeneeksi tuleminen) ja  kontakteja, verkostoja, yhteyksiä ja  lähteitä. Nimenomaan minua viehätti osaamisen kytkeminen omaan verkostoon.

Tätä osaamista voi hankkia monin tavoin. Koulu ei ole enää ainoa hyväksytty  tapa oppia. Uusia tietoja ja taitoja voi hankkia työssä ja harrastuksissa, katselemalla, kirjoittamalla, kokeilemalla,  konferensseissa, lukemalla, matkimalla, messuilla, oivaltamalla, osallistumalla oman työn ja työyhteisön kehittämiseen (esim. kehitysryhmä),  oppisopimuksella, tekemällä, toisen työtä seuraamalla, työkierrossa,  yritysvierailuilla jne.  Oppia voi toisilta ja toisten kanssa esim. opintopiirissä.

Konkreettisia työkaluja

Kirjassa on asiatekstin lisäksi useita erilaisia itsetehtäviä testejä.joiden avulla voi hahmotella mm. omaa tapaa oppia, osaamispuutteita jne. Kirjan lopussa on valmiita pohjia oman henkilökohtaisen   oppimissuunnitelman laatimiseen. Niistä en kauheasti innostunut.


Aivot, oppiminen ja muistaminen

IHAN kirjan mukavin osa käsitteli ihmisen aivoja. Otala tiivistää hauskasti sitä, mitä aivoista tiedetään (tiedettiin tuolloin).















Aivoissa on kolme osaa kuten kuvasta näkyy. Vanhin osa: ydin ylläpitää elämän perustoimintoja mm. hengittämistä. Se myös pistää juoksemaan karkuun ja reagoimaan tahtomattamme.

Keskiaivot valvovat hormonijärjestelmää, terveyttä,  seksuaalisuutta, tunteita sekä isoa osaa pitkäkestoista muistia - siksi syvästi mieleenpainuviin asioihin liittyy tunteita.

Aivokuoressa tapahtuu ajattelu. Joka kerta kun aivot saavat jonkin ärsykkeen, käynnistyy aivosolujen ”verkottumisreaktio”. Jotkut verkottumiset jäävät  pysyviksi, jolloin ihminen osaa asioita tiedostamattaan (polkupyörällä ajo). Aivokuori jakaantuu kahteen lohkoon:

  • vasen puoli: puhe, looginen ajattelu, numeroy
  • oikea puoli: melodiat, toimintamallit, intuitio.



Älykyyttä ei ratkaise aivosolujen määrä, vaan  se,  miten nopeasti aivosolut verkottuvat keskenään. Mitä enemmän aivoja käyttää, sitä enemmän niissä tapahuu verkottumista ja sitä käyttökelpoisemmat ne ovat  uuden oppimisen kannalta.

Uusi tieto tulee ensin keskiaivoihin, jossa tapahtuu valinta, lähetetäänkö tieto käsittelyyn aivokuoreen. Sisäisillä malleilla suodatetaan pois hyödyllistäkin tietoa, jos se ei sovi omaan arvomaailmaamme.  Jos vastaanotetussa tiedossa on paljon värejä ja kuvia ja siihen liittyy positiivsia tunteita, se voidaan prosessoida ja oppia tehokkaasti.

Muisti ja oppiminen

Muisti jakaantuu lyhytkestoiseen (työmuisti)  ja pitkäkestoiseen muistiin. Lyhytkestoinen muisti säilyttää hetkellisesti tietoa, 3-7 asiaa kerrallaan.

Siirto pitkäkestoiseen muistiin tapahtuu, jos tietoon liittyy merkityksiä. Siirto edellyttää myös toistoa.
Eri aisteille on eri muistit.

Otala antaa siis ihan konkreetteja ohjeita:
- Kannattaa käyttää eri aistikanavia yhtä aikaa. Kun kuuntelee ja kirjoittaa, hyödyntää tuplakanavaa ja muistipaikkaa.
- Visuaalinen muisti on paljon tehokkaampi kuin kuulomuisti.
- Kannattaa kytkeä tietoon merkityksellisyyttä
- Lisäksi hän  esittää, että muistamista voi tehostaa jakamalla oppimisen 20 minutin pätkiin. Ihminen muistaa parhaiten aloitukset ja lopetukset.  Looginen jaottelu auttaa.
- Säännöllinen kertaaminen auttaa muistamaan jopa 80% opitusta vielä 6 kk: jälkeen,
Muutoin 24 tunnin kuluttua  opitusta muistaa vain 30 %.

KIRJOITTAJASTA 


Leenamaija Otala, ent. Jarenko (s. 1951)on helsinkiläinen tekniikan tohtori. Hänen väitöskirjansa Lifelong learning based on industry-university cooperation vuodelta 1993 käsitteli elinikäistä oppimista. Hän on nimenomaan johtamisen ja erikseen osaamisen kehittämisen asiantuntija. Hänä  pidetään erityisesti oppivien organisaatioiden "guruna" Suomessa.

Otala on toiminut dosenttina Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulussa (entinen Teknillinen korkeakoulu) sekä Tampereen teknillisessä yliopistossa. Hän on työskennellyt myös  johtamisen yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa.

Akateemisen uransa ohella Otala on toiminut yrityksissä ja muissa organisaatiossa asiantuntijana Hän toimi vuosia Brysselissä sijaitsevan Euroopan elinikäisen oppimisen järjestön E.L.L.I:n tutkimusjohtajana.

Otala on julkaissut 19 kirjaa ja toista sataa artikkelia sekä toiminut kolumnistina. Vuonna 2013 hän sai Tietokirjailijapalkinnon.

Hänen tuoreiden julkaisujensa uusi käsite on ketterä oppiminen. Organisaatioiden nopea uusiutuminen edellyttää, että ihmiset oppivat nopeasti. Monet tilanteet asiakkaan kanssa ovat ainutlaatuisia ja täysin uusia. Entiset opit tai ennalta annetut ohjeet eivät päde. Ketterälle oppimiselle on ominaista, että oppiminen ja perustekeminen eivät enää ole erotettavissa toisistaan. Oppimista ja opitun soveltamista tehdään ”lennosta”: opittu laitetaan saman tien käytäntöön ja oppimista tehdään käytännön tarvetta varten.

perjantaina, tammikuuta 10, 2020

torstaina, tammikuuta 02, 2020

R.I.P. Jukka Kuittinen

Klikkaamalla saat tekstin isommaksi.
AATONAATTONA oli Helsingin Sanomissa kaunis muistokirjoitus rehtori, opetusneuvos Jukka Kuittisesta. Sen oli kirjoittanut Jukan pitkäaikainen ystävä ja kollega Leena Linhola.

Itse ehdin tuntea Jukan 1980-luvun alusta  alkaen. Minulla on vahva mielikuva siitä, että olisimme tavanneet tuolloin Sepon koululla. Jukkahan toimi siihen aikaan  vs.- ja va. äidinkielen opettajana/erityisopettajana opiskelujensa ohessa. 

Lähemmin sain tutustua Jukkaan, kun meidän molemmat oli valittu rehtoriksi. EKOAY:een perustettiin rehtorijaosto, ja Jukka toimi pitkään sen puheenjohtajana. Kokoukset pidettiin usein Saarnilaakson koulua, ja luvassa oli aina  aamukahvit tuoreine pullineen.

ERIYISELLÄ lämmöllä muistan EKOY:n Itämeren päättäjäseminaareja, joissa olen saanut jatkaa luottamushenkilönä eläkkeelle jäätyänikin.  Jukka nosti niissä aina rohkeasti rehellisesti mutta tahdikkaasti esiin rehtoreille kipeitä asioita. Lauantaipäivän huipuksi hän järjesti vuosien ajan rhalukkaalle rexiporukalle vierailun Tukholman kaupunginteatterin Soppateatterissa.

JUKKA oli arvostettu rehtori jopa Suomen rajojen ulkopuolella.  Sain vierailla useaan otteeseen hänen koulussaan, enkä ole nähnyt missään murrosikäisten oppilaitoksen vuosijuhlissa niin kauniisti käyttäytyviä  nuoria.  Saarnilaakson koulun aivan poikkeuksellisen upeasti tehdyt vuosikertomukset kertovat koulun työn tasosta.

Jukka oli myös paljon käytetty kouluttaja. Hän luennoi vuosien ajan Opetushallituksen järjestämissä rehtorivalmennuksissa rehtorin työn arjesta. Muutaman kerran sain paikata häntä siinä tehtävässä. Hän teki myös merkittävän työn Suomen rehtorien hallituksen jäsenenä ja varapuheenjohtajana. Kerran  saimme taivuteltua hanetö puheenjohtajaehdokkaaksi. Sain olla mukana tekemässä hänelle vaaliblogia.

Vaikka olimmekin puoluepoliittisesti eri leireissä, Jukka kirjoitti minulle suosituskirjeen, kun  hakeuduin politiikkaan. Se kertoo enemmän hänen suuruudestaan kuin minun.

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/03/mita-opetusneuvos-jukka-kuittinen.html

TAPASIN Jukan viime kesän  jälkeen kaksi kertaa. Hän soitti ystävällisesi elokuussa ja oli tyhjentämässä kirjahyllyjään vanhoista kirjoista.  Sain arvokkaita kasvatusalan harvinaisuuksia, joista jo osan olen esitellytkin tässä blogissa.  Omaisuus vaihtui Bembölen kahvituvalla, ja sain tarjota hänelle vastineeksi paikan herkun: sveitsin leikkeen.

Viimeisen kerran tapasimme lokakuussa EKOY:n päättäjäseminaarilla. Vaihdoimme paljon ajatuksia, ja Soppateatterissa ruoka ja lasillinen punaviiniä maistui jälleen. Esitys oli huikea ja surullinenkin. Sen nimi oli enteellisesti "Viimeinen kabaree". Teos kertoi Tuhkolmasta, jonka kulttuuri ajetaan alas. Valot sammuvat taidelaitoksissa yksi kerrallaan.

Fasebookissa on puolen minuutin mittainen maistiainen tuosta vaikuttavasta näytelmästä.

https://www.facebook.com/soppteatern/videos/467420627291675/

Jukka oli tuolloin päättänyt jäädä eläkkeelle, mutta hahmottelimme paluumatkalla , että hän tulisi yksityishenkilönä samalle laivalle syksyllä 2020.

Toisin sitten kuitenkin kävi. Puolitoista kuukautta myöhemmin Jukka  nukkui pois. Viimeisestä kabareesta tuli viimeinen yhteinen soppateatteriesitykseemme. Ja minä jäin sen lipun velkaa.

JUKKA haudattiin hänen tahtonsa mukaisesti lähimpien ystävien saattamana.

Kiitos vuosien ystävyydestä ja työtoveruudesta.

R.I.P.















keskiviikkona, tammikuuta 01, 2020

Aikuiskasvatuksen teoriaa ja työmuotoja

KUN olin vuoden vanha, ilmestyi ensimmäinen  suomenkielinen teos, joka käsitteli suppeassa muodossa aikuiskasvatuksen teoreettisia ongelmia.  (Kirjan toinen painos ilmestyi 1970-luvulla. Linkki sen esittelyyn löytyy lastun lopusta.)

Kädessäni on siis 90-sivuinen klassikko:

Harva, Urpo. (1955). Aikuiskasvatus. Johdatus aikuiskasvatuksen teoriaan ja työmuotoihin Suomessa. Helsinki: Otava.


Kirjan ilmestyessä aikuiskasvatus oli kokenut monia muutoksia.

Aikuiskasvatuksen kotimaana pidetään Englantia, jonne oli perustettu 1800-luvun alussa aikuisten uskonnollisia kouluja. Niissä luettiin Raamattua ja muita uskonnollisia kirjoja.

Teollisuuden levitessä työn luonne muuttui - mekaaninen työ ei kehitä. Naapuruus hävisi. Ihminen joutui helpommin paheiden ja rikosten tielle. Vapaa-ajanviettotavat muuttuivat, kun työpäivä oli pitkä. Kun joutoaika lisääntyi, sitä vietettiin kapakoissa.

Filantropistit yrittivät  saada parannusta Englannissa työläisten kurjiin oloihin kehittämällä heissä halua ja kykyä elämänsä kohentamiseen ja täten heidän toimintansa  sai aikuiskasvatuksellisen luonteen. 1800-luvun alussa syntyi suuri joukko käsityöläisten oppilaitoksia (Mechanics´  Institutes). Ne eivät olleet varsinaisia ammattikouluja, vaikka niissä annettiinkin eri ammattialoilta syventävää opetusta jo työssä oleville työläisille.

Toinen tärkeä kotimaa oli Tanska ja grundtvigiälinen  kansanopistoliike. Sen taustalla oli  paitsi kristillisyys myös kansallisuusaate: "Koulu elämää varten". Grundtvig ajatteli, että kansanopistoikäinen nuoriso elää koko myöhemmälle elämälle  ratkaisevassa vaiheessa. Tämä ikäkausi on korkeiden ihanteiden ja henkisen minän syntyaikaa. Ellei nuoriso saa  arkisilta aherruksilta rauhoitettua aikaa persoonallisuutensa syventämiseen ja ellei sitä henkisesti herätetä, syvin ihmisyys siinä näivettyy.

Suomessa oli vielä pitkään 1900-luvulle aikuisia, jotka eivät olleet käyneet kansakoulua. Filantrooppisessa (ja fennomaanisessa) aikuiskasvatuksessa haluttiin antaa täysikasvuisille  aluksi samaa, mitä lapsille annettin kansakoulussa.  Jaettiin siis puuttuvia kansakoulutietoja. Aikuiskasvatus  käsitettiin koulun korvikkeeksi ja  ohimeneväksi ilmiöksi  ja ajateltiin, että sitä tarvitaan vain niin kauan kuin kansakoululaitos ei vielä ulota vaikutustaan kaikkiin yhteiskunnan jäseniin.

Kun aikuisten opetuksessa vapauduttiin kansakoulutietojen antamisesta, mallia alettiin ottaa  yliopistosta.  Koulumaisista opetustavoista uusiksi menetelmällisiksi esikuviksi  nousi yliopistollinen seminaari alustuksineen, seminaareineen ja kirjallisine harjoituksineen.

Noihin aikoihin rahvas otti aikuikasvatuksen  omien yhdistystensä käsiin eliitiltä. Kansanvalistus   muuttui kansansivistystyöksi.

1800- ja 1900-lukujen taitteessa myös työväenliike tahtoi itse huolehtia jäsentensä kasvatuksesta.  Syntyi työväen omaehtoiseksi sivistysliikkeeksi sanottu aikuiskasvatuksen haara, joka levitti sanomaa sosialismista, kasvatti  agitaattoreita ja  työväenliikkeen johtajia.

1950-luvulla aikuiskasvatus alkoi olla  osittain vajavaisen ammattikoulutusjärjestelmän korvike samaan tapaan kun se oli aikaisemmin sangen yleisesti puuttuneen kansakoululaitoksen korvike. (Kehitys on vain kiihtynyt).

Aikuisten keskuudessa tehtävä kasvatustyö oli laajentunut ja monimuotoistunut  jopa niin, että siitä mitkä toiminnat käsitteen alaan mahtuvat, käytiin kiistaa.

Mitä ja miksi aikuiskasvatusta on?

KIRJAN pääosa hahmottelee aikuiskasvatuksen käsitettä. Käsitettä käytti Suomessa ensimmäisenä Castrén. Lähtlkohtana oli englantilainen käsite Adult Education.

Aikuiskasvatukset  juuret ovat Harvan mukaan kansanvalistuskäsitteessä, johon kuuluu koulukasvatus ja ns. vapaa  ja vapaaehtoinen kouluiän jälkeen annettava kansanvalistustyö. Termillä vapaa viitattiin siihen, että kasvatus tapahtui vapaaehtoisesti ja omasta tahdosta. Tavoite oli kohottaa kansan tietotasoa tiedettä  popularisoimalla. Konkreettisina keinoina olivat aluksi luento (elävä sana)  ja kansantajuistettu kirja.

HARVA itse määrittelee aikuiskasvatusta varsin syvällisesti ehkä nykysilmin jopa tekosyvällisesti käsitteiden henki, kulttuuri ja sivistys avulla.

Kulttuuri on ihmisten aikaansaannosten, hengentuotteiden kokonaismäärä. Tällöin ihminen käsitetään myös henkiseksi ei vain luonnon olennoksi. On olemassa subjektiivinen ja objektiivinen henki. Subjektiivinen henki on yksilöllisen ihmisen henki, joka syntyy ja häviää hänen mukanaan. Objektiivinen henki tarkoittaa niitä subjektiivisen hengen luomuksia, jotka voivat säilyä yksilön kuoleman jälkeen syystä, että ne ovat objektivoituneet, saaneet olomuodon yksilön ulkopuolellla (esim. taideteos, rakennus, instituutio...). Sivistys on objektiivisen hengen vaikutusta subjektiiviseen henkeen siten, että edellinen eli kulttuuri tulee yksilön henkilökohtaiseksi, eläväksi omaisuudeksi.

Sivistyminen on sitä, että  ihminen oppii ymmärtämään näiden  objektivoituneiden ilmiöiden tarkoituksen ja arvon. Tällöin ihminen nousee luonnontilan yläpuolelle.  Eri yksilöissä kulttuuri elävöityy eri lailla. Toiset omaksuvat kulttuuria paljon, toiset taas vähän, ja näin syntyy ero, jota ilmaistaan jakamalla  ihmiset sivistyneisiin ja sivistymättömiin.

Jo pelkkä eläminen kulttuuriympäristössä vaikuttaa ihmiseen sivistävästi. Kasvatus (suppeammassa merkityksessä) tarkoittaa  tarkoituksellisia toimenpiteitä, jotta  kulttuuri tulisi  yksilöiden henkilökohtaiseksi ja  ja eläväksi omaisuudeksi eli sivistykseksi.

Eliitin luomaa  kulttuuria Harva sanoa korkeakulttuuriksi. Korkeakulttuurin vastakohtana on kansankulttuuri.   Kansansivistys ei tarkoita sitä, että kansan kulttuuri tulisi eläväksi yksilöllisissä ihmisissä vaan sitä, että eläväksi tulee korkeakulttuuri. Kansansivistystyö pyrkii siis  poistamaan korkeakultturin ja kansankultturin välistä juopaa. Se tähtää siihen, että nekin, jotka eivät välittömästi osallistu  korkeakulttuurin luomiseen, voivat saada  elävän kosketuksen sen aikaansaannoksiin.

Käytännössä kansansivistystyö  tarkoittaa aikuisten kasvattamista. Aikuiskasvatus on kasvatusta, joka määritellään pyrkimykseksi muuttaa ihminen toisenlaiseksi kuin hän olisi ilman kasvatusta.  Kyse on kokonaispersoonallisuuden muutoksesta. Kouluiässä voidaan laskea vain kansansivistyksen perusteet. Korkeakulttuurin syvempi omaksuminen edellyttää,  että sivistyminen jatkuu vielä aikuisiässä.

Voiko aikuinen oppia?

Aikuiskasvatus-käsitteen vastustajat epäilevät kahta asiaa: Voiko aikuisena vielä oppia? Voi täysikasvuista kasvattaa?  Kyllä, Harva vastaa.

Aikuisen oppiminen

Thorndike ym.  totesivat kirjassa ”Adult Learning”  (1936) ettei aikuisikään tuleminen välttämättä merkitse oppimiskyvyn menettämistä. 45-vuotias voi hyvin yrittää oppia.  Hmm.

Harva esittelee  seikkoja,  jotka tekevät oppimisen aikuiselle vaikeaksi:
- Nuorta ajavat oppimaan voimakkaat motiivit esim. halu saada ammatissa välttämätön tieto ja taito.  Kun oppimisen tavoite on saavutettu motiivit lakkaavat vaikutamasta.
- Usko tai pelko, että on jo liian vanha oppimaan mitään uutta.
- Käsitys, että opiskeleva aikuinen on lapsellinen tai naurettava.
- Suuri vaikutus oppimiskykyyn on sillä, mitä ja miten hän on oppinut nuorena. Juurtuneet uskot
- Oppimiskyky riutuu harjoituksen puutteesta kuten käyttämätön lihas surkastuu.

Mutta on myös asioita, joita aikuinen oppi paremmin kuin lapsi tai nuori.
-  sukupuolinen rakkauselämä, isän ja äidin roolit,
-  eetillinen kasvaminen,
-  kypsynyt uskonnollinen elämä

Aikuiskasvatusopin kaikkien tärkeimpiä mutta  vähän tutkittuja ongelmia on:  minkälaiset oppimismenetelmät sopivat nimenomaan aikuisille. Niinpä,

Aikuisen kasvatus

Ihmisen kasvu ei Harvan mukaan pysähdy ruumillisen kasvun pääättyessä vaan se voi jatkua ja nimenomaan siten, että kaikkein henkisempien puolien kasvu jatkuu kaikista  kauimmin.
”Sekä kasvatusiän että valmiin iän etujen kannalta näyttää… mitä suurimmassa määrin toivottavalta ettei kasvatusta rajoiteta määrättyihin vuosiin elämän alkupuolella vaan että siihen sisältyvät tehtävät jaetaan koko ihmisiän eri kausille.”- Juho Hollo
Kasvatuksen päämäärä on kasvatusopin vaikeimmin ratkaistava kysymys. Kasvatustoimi on Harvasta järjetöntä, ellei edellytetä että elämä on arvokasta.  Kasvatus on näet elämän säilyttämistä ja vaalimista. Ihmiselämä on mahdollista vain sosiaalisena elämänä. Niinpä kasvatuksen välttämättömänä tehtävänä on kehittää yksilöt kykeneviksi sosiaaliseen elämään.

Tarvitaan yksilön kasvatusta. Silloin on kysyttävä, millainen yksilön elämä on arvokasta? Tarvitaan sosiaalista kasvatusta. Silloin kysytään, millainen on se yhteisö, jonka jäseniksi  yksilöt on muovattava, jotta sosiaalinen elämä muodostuisi mahdollisimman hyväksi.

Kasvatuksen  tehtävänä on  siis sopeuttaa yksilöt yhteiskuntaan. Mitä korkeammalle kulttuuritaso kohoaa eli mitä runsaammaksi sukupolvelta toiselle siirrettävä kulttuuriperintö käy, sitä vaativammaksi ja pitkäaikaisemmaksi muodostuu kasvatus.

Nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa kasvatus ei voi tyytyä vain kulttuuriperinnön  siirtämiseen, vaan sen tulee pitää silmällä sitä kulttuuritilaa , jossa kasvatit tulevat täysikasvuisina elämään.

Päämäärää kohti kuljetaan asteittain. Kullakin ikäkaudella on omat kasvatustavoitteensa eli osapäämääränsä, jotka yhdessä muodostavat kokonaispäämäärän. Mikä on aikuiskasvatuksen päämäärä? Mitkä osapäämäärät ovat vielä jäljellä kasvatin tullessa aikuisikään?

Harva erottaa kasvatuksessa  kolme vaihetta:

  1. Perustava yleissivistys  
  2. Ammattisivistys (ei kuulu aikuiskasvatusoppiin, siihen kuuluu vain yleissivistykseen tähtäävä kasvatus  - tosiasiassa ammatti- ja yleissivistys sidoksissa toisiinsa)
  3. Korkeampi yleissivistys

1. Perustava yleissivistys

Normaali elämä edellyttää  jokaiselta yksilöltä  tietyn määrän tietoja ja taitoja, joiden summaa sanomme perustavaksi yleissivistykseksi. Yhteiskunnan kannalta yleissivistys on normatiivinen käsite, ts. yhteiskunta vaatii  jäseniltään tietyn kehitystason.

Yleinen oppivelvollisuuskoulu täydentää kotona saadun sivistyksen sellaiseksi, että se riittää kolmeen yleissivistyksen tarkoitukseen:

  1. tehdä ihmiset  kykeneviksi elämään sosio-kulttuurisessä ympäristössä 
  2. luoda pohja tuleville ammattiopinnoille ja 
  3. laskea perusta korkeammalle  yleissivistykselle.

Thorndike kysyi: Miksi koulu on sijoitettu  elämän alkupäähän eikä sen loppupuoleen. Ja Harva esittelee vastauksen: Lapsi voidaan velvoittaa oppimaan. Aikuista ei voida velvoittaa, jollei hän tahdo. Koulu kehittää lapsen henkisiä kykyjä opettamalla tarpeetontakin. Jollei saa nuoruusvuosina opetusta, oppimiskyky riutuu. Kolmas syy on ekonominen. Lapsilla on aikaa käydä koulussa, koska he eivät ole vielä työssä.

Koulu valmistaa elämään kahdella tavalla: Toisaalta se antaa sellaista, jota tarvitaan jo kouluaikana esim. luku- ja kirjoitustaidon tai sellaista jota tarvitaan kohta  koulun päätyttyä esim, ohjeita ammatin valitsemiseen. Toisaalta se antaa myös sellaista, jota tarvitaan paljon myöhemmin, jos koskaan.

Ongelmana on, että  koulun opetusohjelmat uhkaavat tulla täyteen sullotuiksi. Koululle ei voida sälyttää loputtomasti uusia tehtäviä. Osa niistä olisi  siirrettävä aikuisikäään. Jos  vapaa-aika lisääntyy ja sen käyttö organisoidaan opiskelua silmällä pitäen, ei koko oppimistarvetta ole välttämätöntä tyydyttää  nuorena, vaan ”koulu” voidaan osittain siirtää aikuisikään.

Koulun täytyy kasvattaa oppilaitaan nopeasti muuttuvan  yhteiskunnan jäseneksi. Koulu ei parhaassakaan tapauksessa pysty antamaan kaikkea sitä kasvatusta ja opetusta, mitkä kansalaiset nopeasti vaihtuvissa  olosuhteissa tarvitsevat. Ainoa keino on tehdä kasvatuksesta jatkuva prosessi ts,. ulottaa osa kasvatustehtävistä aikuisikään. Koulussa tulisi opettaa perusteellisesti sellaista, mikä näyttää  ilmeisen tarpeelliselta ja aikuisikään tulisi siirtää semmoinen, minkä tarpeellisuus on helpommin arvioitavissa myöhemmin.

2. Ammatisivistys

Ammattisivistykseksi  sanomme sitä henkisten voimien kehkeytymistä, jonka saa aikaan ammattiin valmistautuminen ja ammatin harjoittaminen. Ammattikasvatus tarkoittaa  tarkoituksellisia  toimenpiteitä, jotka tähtäävät siihen, että ihminen tulee kykeneväksi harjoittamaan jotain ammattia. Nuorille on olemassa   laaja- ja monimuotoinen ammattikasvatusjärjestelmä, jonka   tehtävänä on ammattitaidon opettaminen. 

Tarkasti ottaen ammattisivistys ei kuulu  aikuiskasvatusopin piiriin, siihen kuuluu vain yleissivistykseen tähtäävä kasvatus. Mutta tosiasiassa ammatti- ja yleissivistys sidoksissa toisiinsa. 

3. Korkeampi yleissivistys

Korkeampi yleissivistys voidaan hankkia kahdella tavalla. Toisaalta itse elämä sivistää: Ts. seurustelu, sanomalehtien lukeminen, elokuvissa ja teatterissa käyminen, matkustaminen, radion kuuntelu… kehittää ihmistä henkisesti. Niissä saadaan kosketus sosio-kulttuuriseen ympäristöön.

Lisäksi korkeampaa yleissivistystä voi hankia itseopiskelijana ja itsekasvattajana opiskelemalla omin päin.

Aikuiskasvatuksella tarkoitetaan  tarkoituksellista toimintaa jonka varsinaisena tavoitteena  on kansalaisten yleissivistyksen kohottaminen.

Korkeampaa yleissivistystä annetaan siis kouluiän jälkeen.  Kansakouluopetusta annetaan vain harvoille, mutta aikuiskasvatustyössä joudutaan melko usein verestämään ja täydentämään kansakoulun  työtä.  Kansakoulun antama  perustava yleissivisys murenee suurelta osalta hukkaan, ellei sitä myöhemmin jatkuvasti käytetä ja kartuteta. Lisäksi nopeasti muuttuvassa kulttuurissa nuoruudessa saatu perustava yleissivistys vanhenee ennen pitää.

Eräät kasvatustehtävät ovat sellaisia, että ne pitäisi nimenomaan sijoittaa aikuisvuosiin: Aineista: historia, sosiologia, kansantaloustiede ja kirjallisuus edellyttävät sellaista elämänkokemusta, joka nuorilta vielä puuttuu. Niiden syvempään ymmärtämiseen tarvitaan  R. Livingstonen mukaan 30 vuoden ikä.

Voimakas oppimisen motiivi on tietoisuus siitä, että opittava asia on tarpeellinen; siksi paras oppimisaika, sanoo Dewey, on silloin kun opittavaa tarvitaan

Aikuisen elämänkehän  tarkeimpiä rakennusaineksia ovat hänen ammattinsa ja siitä  johtuvat työolosuhteet, järjestöt ja muut yhteisöt, joiden jäsenenä hän on sekä  ne henkiset virtaukset, joiden vaikutuspiiriin hän on joutunut. Opetus pitää sovittaa  mahdollisuuksien  liittää siihen tieto- ja kokemusmaailmaan, joka ihmisillä on heidän ammattinsa perusteella.  Ammattisivistys ei kuitenkaan saa muodostua esteeksi yleissivistykselle eikä aikuiskasvatus muodostua varsinaisen ammattikoulujärjestelmän  korvikkeeksi.

Aikuiskasvattaja, aikuiskasvatti ja aikuiskasvatus

Aikuiskasvattaja rooli

Aikuiskasvatustyötä suorittavat yksilölliset ihmiset, opettajat sekä  erilaiset yhteisöt. Aikuiskasvattajien ammatillinen koulutus on nuorta. Aluksi haluttiin että se on palkatonta (vain aatteen tuomasta innosta).  Nyttemmin (siis 1955)  tarvitaan päätoimisia ”ammattimiehä”,joilla on
jokin opettajakoulutus.

Vaikka aikuisten parissa työskenneltäessä  voidaan ja onkin käytettävä osittain samoja metodeja kuin koulussa, vaatii se  omatkin menettelytapansa. Aikuisten kasvatuksessa on ennen muuta muistettava, että ollaan tekemisissä aikuisten  eikä lasten ja nuorten kanssa. On luovuttava kaikesta  auktoriteetin tavoittelusta. Henkisesti täysikasvuinen ihminen tahtoo itse määrätä, mitä hän opiskelee tai muuten harrastaa ja miten hän sen tekee. Hänellä on vakaumuksia, joista hän ei tahdo luopua, hän tahtoo niistä itse päättää. Hän ei tule aikuiskasvatuksen piiriin siitä syystä, että hän haluaisi saada valmiita mielipiteitä entisten sijaan, vaan hän tulee siksi, että  se, mikä hänellä on, ei tyydytä häntä. Hän etsii parempaa ja hän odottaa, että häntä etsinnässään tuetaan.

Nuori ihminen tarvitsee  ennen kaikkea johtamista, aikuinen vain tukea.

Aikuisten opettajalla on paljon opittavaa oppilailtaan. Kasvatettavat on tunnettava.  Myös aikuiskasvattajan perussuhtautumisena opetettaviinsa tulee olla  pedagoginen rakkaus, kaikesta itsekkyydestä vapaa pyrkimys auttaa ihmistä rikkaampaan elämään ja oman itsensä löytämiseen

Aikuisten opettajan tehtävä on panna oppilaiden ajatukset liikkeelle, saada heidät tutkiskelemaan omien ja toisten ajatusten kestävyyttä ja opastaa ajattelemisen taitoon. Esimerkiksi kansanopistodidaktiikassa on alusta alkaen korostettu, että tärkeintä on oppilaiden henkinen herättäminen - ei tietyn määrän tietojen päähän pänttääminen. Heidät on saatava huomaamaan inhimillisen tietämyksen laajuus, tajuamaan sen merkitys elämän rikastuttamisessa ja kohottamisessa sekä innostumaan tietojen jatkuvaan kartuttamiseen

Alkuaikoina luento oli yleisimmin käytetty opetusmenetelmä. 1950-luvulla tyypillisin opetusmenetelmä oli opintopiiri:  Piirin ohjaaja piti lyhyen alustuksen, jakoi sitten puheenvuoroja halullisille ja esitti lopuksi katsauksen käsiteltyyn aiheeseen. Myös oppilaat voivat pitää alustuksia ja suorittaa kirjallisia tehtäviä.  Opintopiiri käsitteli samaa aihetta yhden lukukauden tai kauemminkin.
Opintopiirin työ perustuu ennen kaikkea oppilaiden omatoimisuuteen ja keskinäiseen mielipiteiden vaihtoon.

Aikuiskasvatti

Aikuiskasvatuksessa aikuiset määräävät itse, mitä henkisiä kykyjä he haluavat kehittää.

Aikuiskasvatilla täytyy olla  vakaata pyrkimystä itsensä kehittämiseen,vapaata harrastusta, joka pysyy vireillä ilman rangaistuksen pelkoa tai palkinnon toivoa. Hänen pitää pystyä itsenäiseen ajatteluun siinä merkityksessä, ettei sokeasti pidä opettajaa erehtymättömänä auktoriteettina.

Aikuiskasvatus

Aikuiskasvatukseen kuuluu  sekä sosiaalista että yksilöllistä kasvatusta.

Sosiaalisen kasvatuksen energialähteenä on ollut demokratian lujittaminen ja politisoituminen. Tavoitteena on saada taitoja jolla voi  osallistua valtiolliseen ja  kunnalliseen toimintaan, seurakunta- ja järjestöelämään. Keskustelupiireissä opitaan suvaitsevaisuutta,

Yksilö voi myös  toteuttaa omia  harrastuksiaan ilman. että se palvelee jotain yhteiskunnassa esiintyvää tarvetta. Tällöin toiminnassa herätetään harrastusta mm. lunnonsuojeluun, opitaan etsimään tietoa, kasvetaan siveellisesti ja sosiaalisesti.  Esteettinen taju ja fysiikka vahvistuu.

 Aikuiskasvatusta hoitavat  maassamme erilaiset yhteisöt. Aikuiskasvatuksen pääinstituutioita o(li)vat:

  1. Kansanopistot ja kansankorkeakoulut (sisäoppilaitoksia, maalla)
  2. Työväenopistot ( ja kansalaisopistot; Ei anneta todistuksia. Työväenopistoa ”ei käydä loppuun”)
  3. Kansansivistysjärjestöt (mm. Kansanvalistusseura (1874), Kansanopistoyhdistys, Työväenopistojen liitto, Suomen kirjastoseura, Työväen sivistysliitto,  Suomen Nuorison Liitto (Nuorisoseuraliike), Opintotoiminnan keskusliitto....) 
  4. Kansankirjastot eli yleiset kirjastot 

Valtio ei meillä eikä muissa demokraattisissa maissa suorita aikuiskasvatustyötä itse mutta se tukee toimintaa ja kontrolloi  tietyissä rajoissa sen laatua. Kuntien osuus on huomattava

Toimintamuodot olivat jo 1950-luvulla moninaiset: Sivistystä voi hankkia kirjeopistoissa, näytelmä-, laulu-, soitto- ja lausuntaharrastuksissa,  opintokerhoissa, opintopiireissä,  yliopistojen harjoittamasta  luentotoiminnasta.

Opintokerhojen  opintomuotoja  ovat olleet esim.  esitystaidon kerho, keskustelukerho, koulumainen opinokerho, lukukerho, luentokerho, radioluentokerho, selostuskerho sekä yleisohjelmallinen kerho (jossa käytetään runsaasti aikaa  laulu-, soitto-, lausuntaohjelmaan, pakinapöytäkirjan tekoon  (joku sai tehtäväksi kirjoittaa kuvauksen tilaisuudesta, seuraavalla kerralla se luettiin netti), kerholehteen yms. lisäohjelmaan)


Kirjoittajasta

Urpo Harvasta (1910-1973)  tuli vuonna 1946 kansansivistysopin professori.  Harvaa on kuvattu epiteetteillä: "Filosofi, kasvattaja, keskustelija".  Harva ymmärsi myös ammatillisen aikuiskoulutuksen tärkeyden, mutta  läheisintä hänelle oli kuitenkin vapaa sivistystyö, jonka piirissä ihminen voi - humanismin ihanteiden mukaisesti - kasvaa ja kehittyä ihmisenä, ei välineenä johonkin vaan päämääränä sinänsä.
 
Ks. lisää

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/04/huikeita-ajatuksia-osa-1-dialogi-ja.html

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2012/08/kesaretki-kasvatustieteen-historiaan.html

Kirjan toisen painoksen  esittely

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/suomalainen-aikuiskasvatus.html