Kirjoja

Kirjoja

tiistaina, lokakuuta 30, 2018

Oivaltava oppiminen. Osa 2

KIRSTI Longan teoksen  "Oivaltava oppiminen" loppuhuipentumana on kokonaisvaltainen oivaltavan oppimisen malli  (tai opetustapahtuman uusi kaava.)

Tässä blogilastussa  esittelen sen lyhyesti ja pohdin, miten ja miksi siitä kannattaisi ottaa rikastamaan koulun arkipedagogiikkaa totaalimmin tai kevyemmin. Pelkästään jo olevaa tietoa vastaanottavan opetuksen mallilla  ei luoda oppilaille riittäviä edellytyksiä onnistua tulevaisuudessa. On opittava myös luomaan uutta tietoa. Ja tähän meillä on perusopetuksessa hyvät mahdollisuudet mm. monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa.

Oivaltavan oppimisen malli

Oivaltava oppiminen  on Longan  oma käsite. Se syntyi -hauskasti- oivalluksena. Vaihtoehtoja olivat kuulema kiinnostuspedagogiikka ja Innostuspedagogiikka.

Oivaltavan oppimisen mallin kaksi ydinosaa ovat oppiminen ja oivaltaminen. Edellisessä blogilastussa esittelin kirjassa esiteltyä  yleistä käsitystä oppimisesta. Kertaan lyhyesti: oppiminen on monimutkainen, kaikkiallinen ilmiö, joka tapahtuu ihmisen mielessä ja vuorovaikutuksessa. Ihmismielessä se voi tiivistää sisäisten mallien (skeemojen?) jatkuvaksi kehittelyksi. Ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa rakennetaan yhteisöllistä ymmärrystä. Uusi tieto rakentuu aina vanha  päälle, rinnalle ja sijaan.

Oivaltaminen on kokemus, jossa uusi, palaset ikäänkuin kolahtavat ja kaikki tuntuu hetken päivänselvältä.

Oivaltavassa oppimisessa ei tavoitella niinkään tiedon siirtoa vaan sillä tuetaan ajattelun ja oppimisen kehittymistä. Huomio on paljolti prosessissa. Oleellista on käynnistää ajattelu. Ymmärtäminen. Ongelmiakaan ratkaistaessa päähuomio ei ole ratkaisussa.

Mallissa seurataan  kolmea periaatetta:

(1) Diagnosointi ja aktivointi. Tuokion alussa selvitetään, millaisia  ajattelumalleja (ennakkokäsityksiä, tietoja) oppijoilla on mielessään. Konkreetteja työtapoja ovat esimerkiksi kirjoittaminen  ja keskusteleminen. (vrt. POPS 1970- diagnostinen arviointi; vrt. 1800-luku Herbartin mielleoppi).
(2) Oppimisprosessin ja reflektiivisen ajattelun tukeminen.  Omat mallit ja strategiat tuodaan keskusteluun ja pohdintaan. Konkeetteja keinoja ovat esim.  portofolio, oppimispäiväkirja, pienryhmäkeskustelut, kirjoitusharjoitukset, lukupiirit.
(3) Palautteen antaminen ja väärinymmärrysten haastaminen. Rakentavaa, kannustavaa  palautetta annetaan koko ajan. Kannustava ilmapiiri. Jos opetukseen liittyy arviointi (arvostelu), arviointiktiteerit tehdään alusta alkaen selviksi. Tenttiin saadan ottaa mukaan muistiinpanot, tiivistelmä tms.

Opetuksen eteneminen oivaltavan oppimisen mallin mukaan

Näin se etenee.
1. Prosessin käynnistäminen
2. Prosessin tukeminen ja
3. Arviointi

1. Prosessin käynnistäminen

Viritys. Alkuun  dramaattinen video, tarina…Kiinnostava tapaus, merkillinen tarina, selittämätön ongelma. Uteliaisuutta herättävä jännittävä tapaus, jonka ratkaisemiseen oppijoiden  nykyinen osaamistasonsa ei riitä. Kiinnostus ja uteliaisuus syttyy. Aletaan miettiä, mitä ihmettä tästä oikein seuraa. Uusi  asia alkaa (edes) askarruttaa.

Alkudiagnoosi. Aktivoidaan aikaisemmat tiedot,  sisäiset mallit, omat kokemukset, kysymykset ja työskentelyteoriat Annetaan  aktivoivia harjoituksia. Esim. Minuuttipaperin kirjoittaminen.
” Kirjoita ylös  omasta mielestäsi tärkeitä asioita tästä aiheesta.”
” Vaihtakaa ajatuksia 2 minuutin ajan  tästä teemast.a”
” Miettikää 3-4-hengen ryhmissä 3 kiinnostavinta asiaa.”
Poimitaan joitain vastauksia luettavaksi, pohditaan yhdessä luennoitsija  kanssa. Lumipallomalli.
Kootaa  kysymyksiä (esim. seinälle). Jaetaan ajatuksia; sisäiset mallit esille ja haastetaan, syntyy tunteita, hämmennystä. Puretaan niitä.  Luodaan kannustava  ja turvallinen ilmapiiri, jossa saa kysyä.

Asetetaan yhteiset tavoitteet, kun on selvitetty, mitä jo tiedetään ja osataan.  Avataan  otetta: Mihin tällä pyritään, mitä saavutetaan. (Tavoitteet saavat muuttua prosessin aikana)  Kysytään, mihin ihmiset tätä kurssia mielestään tarvitsevat. Suunnitellaan  kurssia tms. niiden pohjalta uudelleen.  Muotoillaan oppimistavoitteet.
  • Opiskelijoiden oma vastuu korostuu.
  • Opettajan tehtävä on käynnistää prosessi, tuoda esiin uusia näkökulmia (haastaa),  tehdä synteesejä keskusteluista. Innostaa. 
2. Prosessin tukeminen
Pidetään toiminta tavoitteellisena ja kohteellisena. Tarkoitus on edistää ja syventää  oppimista  ja ajattelua. Opetellaan myös tulevaisuustaitoja. Ylläpidetään kiinnostusta. Kehitellään yhdessä aiheeseen liittyviä  kysymyksiä ja ajatuksia.

Käytetään aktivoivia, tutkivia ja prosessipainotteisia työtapoja. Vaikka käytetään vaihtelevia työtapoja, pidetään yllä turvallista  struktuuria. Nostetaan opiskelijoiden  ajattelumallit ja -strategiat ”pöydälle”. Teknologian avulla keskustelusta jää jälki. Tukena mm. oppimispäiväkirjat, sähköiset oppimisalustat, pienryhmäkeskustelut,  kohdennetut kirjoitusharjoitukset. Luetaan tuotoksia ääneen, keskustellaan. Uusi tieto, toiminta ja yhteisön tuki  ovat  kuin bensaa kiinnostuksen liekeille.

Ylläpidetään kannustavaa ilmapiiriä.  Dialogisuus: Rakennetaan tietoa yhdessä. Ajatusmyrskyn jälkeen yhteinen näkemus. Ei ”ajeta asiaa” vaan ihmetellään. Haastetaan toisia asiantuntijamaisesti. Annetaan rakentavaa, eteenpäinvievää  palautetta.

Tehdään ryhmässä - hyödynnetään sosiaalisesti laajennetun oppimisen mahdollisuuksia.
Käytetään itseopiskelua, tutustumiskäyntejä, pelejä, asiantuntijoiden haastattelua. Tilannekohtainen kiinnostus alkaa muuttua henkilökohtaiseksi. Uusia tavoitteita syntyy.

  • Opettaja  on yhteistyökumppani- ei tiedon jakaja. Hän  tukee  minäpystyvyyttä eli luottamusta  omaan osaamiseen. Opettaja tukee motivaatiota ja oppimista rakentavan palautteen avulla. Opetetaan motivoimaan itseään ja kehittämään tahdonlujuttaaan. (Kysy; miten motivoitte itsenne tekemään jotain tylsää, josta ei saa palkkaa esim.  siivoamaan huoneenne)

  • Oppijat aktivoidaan mahdollisimman maksimaalisesti. Opiskelijan pitää myös itse ruokkia omaa kiinnostustaan. 
3. Arviointivaihe

Arvioinnissa tärkeintä on ohjata oppimista. Kokoonnutaan yhteen selvittämään, mitä opittiin, selvitetään väärinkäsitykset ja kehitellään tietoa yhdessä. Mitä uutta ymmärrystä luotiin?

Pohditaan, miten asetetut tavoitteet saavutettiin? Arvioidaan lopputuotos (esim.  posteri, filmi,  raportti, multimediaesitys) ja itse prosessia: oppimisen ja ajattelun muutosta (käsitteet, sisäiset mallit  siirtovaikutus tosielämään olisi ihanteellinen.

Arvioinnissa työtapana voi olla koe, aineistokoe tai esim. loppupaneeli, jossa  kukin ryhmä arvioi ensin itse. Sitten muut. Se ei saa mitätöidä itse prosessin tavoitteita.

  • Mahdollisimman suuri osa oppijoille myös arvioinnissa.

 
Oivaltavan oppimisen "vaikuttavat lääkeaineet"

MALLI on vahvasti tutkimusperustaisenen, Erotan siinä seuraavia  oppimista edistäviä "lääkeaineita":
  1. Alusta alkaen  tavoitteena turvallinen struktuuri. Pidetään ilmapiiri turvallisena. Kaaos voi pelottaa, selkeys on tärkeää - mihin tällä pyritään, mitä saavutetaan.
  2. Valitaan tila, joka edistää parhaiten oppimista.
  3. Lähdetään liikkeelle ongelmista, kysymyksistä. Mieluiten oppijoiden omista kysymyksistä,  erityisesti miksi ja miten.
  4. Opiskelijoiden tuntemus on motivaation kannalta todella tärkeää. Heidän omat tavoitteensa ovat tärkeitä 
  5. Etsitään asiasta oppijoille merkityksellinen yhteys heidän elämäänsä; liitetään asiat oppilaalle mielekkääseen yhteyteen. Hyödynnetään oppilaiden muualla hankkimaa osaamista (rajat ylittävä pedagogiikka).
  6. Sytytetään, ylläpidetään ja syvennetään kiinnostusta (tunne,  joka muuntuu motivaatioksi). Kaivetaan esiin aiempi tieto (sytyttää kiinnostusta)
  7. Tunnistetaan tunteiden merkitys: Herätellään positiivisia tunteita: hämmennys, oppimisen ilo, uteliaisuus ja kiinnostus. Kiinnostus voi syntyä myös ulkoisista ja tilannekohtaisista tekijöistä.
  8. Otetaan negatiiviset tunteet puheeksi. Varaudutaan reunatunteisiin:Näkemys sisäisistämalleista myös oppimisen esteenä:  Opettajat ja lasten ohjaajat saattavat olla niin urautuneita omiin tietokäytäntöihinsä, että eivät edes huomaa niitä.  Vältetään ahdistumusta ja pitkästymistä. Pitkästyminen on erittäin haitallinen ja ikävä tunne.
  9. Viritetään motivaatiota.  Motivaatio on innostusta, joka kanavoituu tiettyyn asiaan tai toimintaan. Motivaatio syntyy, kun ihminen synnyttää elävän suhteen johonkin asiaan. Sisäisen motivaation syntyyn tarvitaan neljä tekijää: sopivan haastava tehtävä, riittävä pystyvyyden tunne, uteliaisuuden herääminen ja mielekäs asiayhteys. Raamitetaan tylsät tehtävä  jollainen lailla innostaviksi.Vahvistetaan motivaatiota  rakentavan palautteen avulla.
  10. Syväprosessoidaan opittavaa asiaa; ei paineta tekstiä mieleen sellaisenaan sanatarkasti - tehdään aktiivisesti muistiipanoja, käsitekartat, kehitellään tietoa.
  11. Palaute: Annetaan runsaasti rakentavaa, eteenpäin ohjaavaa palautetta (edistettä) koko prosessin ajan.  Palautteen tulee olla informatiivista, eikä keskittyä pelkästään oikeisiin vastauksiin. Tärkeää on keskustella miten tiettyyn ratkaisuun on päädytty.  Myös loppuarviointi ohjaa syväoppimiseen eikä pese  pois oppimismenetelmän vaikutuksia.
  12. Tuetaan minäpystyvyyttä  vahvistamalla luottamusta omaa osaamiseen.
  13. Harkitaan keinot: Perustarpeiden tyydytys motivoi: ihmisellä tarve tuntea itsensä autonomiseksi, päteväksi ja muiden joukkoon kuuluvaksi. Autonomian ja itsemääräytymisen tunteita tukee lisääntynyt valinnanvara joko työtavoissa tai sisällöissä, mikä taas edistää oppimista. Käytetään monipuolisia työtapoja: aktivoivia oppimismenetelmiä   - toiminnallisuuden periaate, tutkivia, asiantuntijayhteisöissä käytettäviä, tapauksiin perustuvia ja  luovia oppimismenetelmiä. Projektipainotteinen, ilmiölähtöinen tai oppiainerajat ylittäävä työskentely antaa tilaa luovalle ajattelulle. Digitaalisen teknologian taidoissa kehittyneet opiskelijat hyötyvät erityisesti siitä, että teknologiaa käytetään hyödyksi myös opetuksessa.
  14. Opetellaan paitsi asiaa myös samalla, kuinka opitaan.
  15. Pidetään opetus laadukkaana: opetuksen selkeys, innostavat tehtävät ja sopiva tehtävien vaikeustaso.  










Pohdintaa

AION itse kokeilla oivaltava oppimisen mallin mukaista toimintaa ensi kevään 14 tunnin  (7* 2t) luentosarjassa, joka liittyy oppimisen tutkimisen klassikoihin. Kehittelen luennoista aktivoivia, ehkä pienin mutta reippain askelin.  Esimerkiksi näin:

Ensimmäisella luentokerta aloitetaan kiinnostavasta tapauksesta, kysymyksestä tai ongelmasta, johon ei ole selvää ja yksiselitteistä. Käydäään sen pohjalta energisoivia keskusteluja. Teetän tuotoksia, joiden avulla päästään käsiksi sisäisiin malleihin. Avaan opetusotetta: Mihin tällä pyritään, mitä saavutetaan. Sovitaan säännöt. Kysyn, mihin he tätä kurssia tarvisevat. Asetetaan yhteiset tavoitteet. Kerron myös miten kurssi tullaan arvioimaan (todennäköisesti se on tentti- siihen en varmaan voi vaikuttaa). Ja sitten miniluento ensimmäisistä klassikoista. Katkon kokonaisuutta avoimilla kysymyksillä. Ja lopuksi välitehtävä (esim. haastatteluja)

Sitten kerroilla 2-6  viritän päivän klassikoihin jollain kiinnostavalla ajankohtaisella jutulla. Annan tutkivia ryhmätehtäviä, joissa voi käyttää puhelinta tai  läpääriä käytetään niihin noin puoli tuntia aikaa, ja kootaan ja annetaan palautetta.  Ajatuskokeita. Pyrin erityisesti ohjaaman keksinäistä palautetta ja vuorovaikutusta (fasilitoinnin oppaissa on hyviä vinkkejä). Puistan Kirstin 5 K:ta:  Kunnioita. Kuuntele (omista lähtökohdista). Kiinnostu (heistä ja heidän ajatuksistaan). Kannusta. Kiitä. Käytän siltaavia välitehtäviä. Arvioimme joka kerta kokonaisuutta. Mitä ehkä kannattaisi tehdä seuraavalla kerralla?

Viimeisellä kerralla vedämme opitun yhteen (tämä ei taida olla ihan mallin mukaista) ja arvioimme  kurssin toteutustapaa.

ONNEKSI on vielä aikaa suunnitella alku tiukasti ja loput joustavasti ;.)
 

sunnuntaina, lokakuuta 28, 2018

Oivaltava oppiminen. Osa 1

LUULISI,  että kun kaltaiseni dinosaurus, jonka opettajuuden vankkana  tiedeperusteena on didaktiikka, tarttuu didaktiikan "rakkaan ikivihollisen" -  kasvatuspsykologian - professorin  kirjaan, niin lukukokemus olisi pelkkää torjuntaa ja teoksen termein "reunatuntemuksia". Mutta ei sinnepäinkään.  Kirsti Longan teos "Oivaltava oppiminen" on hieno.

JAAN mielelläni  ajatuksia, jotka sain oivaltaa kirjaa lukiessani ja siitä omia muistiinpanoja  vimmaisesti kirjoittaessani.

Kirjan 241 tekstisivua ovat  kuin aarreaitta tai seisova pöytä. Joten en yritäkään kuvailla siitä kuin kahden teeman kautta. 1. Mitä kirja kertoo oppimisen ilmiöstä yleensä? ja 2. Miten ja miksi  kirjan esittelemä  kokonaisvaltainen oivaltavan oppimisen mallista kannattaisi (minusta)  viedä joka luokkaan. Tässä esittelyn ensimmäisessä osassa tartun ensimmäiseen teemaan. Mutta sitä ennen  muutama sana teoksen päämessagesta ja sen rakenteesta.

Lonka, Kirsti. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava 

Luen kirjan pääviestiä niin, että niistä oppimiseen liittyvistä seikosta, joista oppimistutkijat ovat nykyään suhteellisen yksimielisiä, löytyy vahvaa tutkimuksellista tukea tarpeelle opetella järjestämään opetus toisella lailla paremmin kuin useassa luokassa nyt tehdään.  Pedagogiikan rikastamiselle olisi siis tutkimuksellinen perusta.

KIRJAN rakenne on  mallikkaan looginen:  Esipuhe. Kahdeksan päälukua. Sanahakemisto ja  Lähteet. Seitsemässä ensimmäisessä luvussa esitellään käsitteitä, tutkimuksia ja konkreetteja sovelluksia oppimiseen. Kukin luku päättyy tiiviisiin kiteytyksiin. Vaihtelua teksiin tuovat mm. asiantuntijoiden haastattelut ja kirjoittajan muistelukset.  Katsaukset muistiin,  asiantuntijamaiseen oppimiseen, oppimiseen vuorovaikutuksena, oppimisympäristöihin sekä tunteiden,  motivaation, luovuuden ja oivaltamisen roolin oppimisessa perustelevat viimeisessä luvussa esiteltävän  kokonaisvaltaisen oivaltavan oppimisen mallin. Malli on (minusta) eräänlainen sateenvarjo useille oppilasta aktivoivalle työtavoille.

JA nyt sitten itse teemaan:

Mitä oppiminen on?

MINUA kiinnostavat käsitteet. Tämän kirja termein kiinnostukseni on henkilökohtaista ja intohimoni harmonista. Ja juuri nyt himona on nimenomaan oppimisen käsite. Oppimistavoitteeni oli löytää jokin lyhyt, isosti oivaltava määritelmä, mutta tuo tavoite oli kohtuuton. Kuten Lonka kirjoittaa: Oppiminen on monimutkaisempi ilmiö kuin aluksi luullaan.

Tyydyn siis mielihyvin kokoamaan itselleni tämän monimutkaisen ilmiön/prosessin piirteitä.

Aakkosjärjestyksessä oppiminen on:

Aktiivista
Ihmismielessä tapahtuvaa
Inspiraatiota
Kaikkiallista
Kokonaisvaltaista
Luovaa - yhdistetään  asioita, jotka eivät näennäisesti edes liity toisiinsa.
Oivaltamista
Ponnistelua
Poisoppimista
Sisäisten mallien (tietoa, toimintarutiineita, käsikirjoituksia) jatkuvaa kehittämistä - ja hylkäämistä -
Tarkkaavaisuutta edellyttävää
Tiedon rakentamista yhteisölliseksi ymmärrykseksi, jossa uudet tiedot rakentuvat aiemman tiedon päälle ja osaksi sitä
Uuden tiedon luomista
Valmiin tiedon muokkaamista,  muistettavaksi kehittelyä
Vuorovaikutuksessa - muiden ihmisten kanssa tietyssä kultuurissa ja tiettynä historiallisena aikana tapahtuva
Ymmärtämistä

Oppimiseen vaikuttaa/sitä tukee/ auttaa /haittaa 

Aikaisempi tieto -  kiinnostus on yhteydessä aikaisempaan tietoon. Ihminen ei voi olla kiinnostunut asiasta, josta hän ei tiedä mitään.
Aivot - niiden monikerroksisuus
Ajankohtaisuus -  ajankohtaiset asiat sytyttävät
Asiayhteys - mielekkyys
Attribuutio: minkä selityksen oppija antaa onnistumiselle/epäonnistumiselle (ulkoinen-sisäinen/ tilapäinen- pysyvä)
Huomion kiinnittäminen oppilaiden vahvuuksiin/heikkouksiin.
Ilmapiiri - kannustava, salliva
Itseluottamuksen tukeminen on tärkeää
Itsesäätelykyky
Kannustava ja salliva ilmapiiri- ehkäisee liiallisia negatiivisia tunteita
Kiinnostus opetettavaan asiaan. Kiinnostuksen syntyminen on keskeinen oppimisen ehto; se auttaa jaksamaan hankkia lisää tietoa.  Kiinnostusta kokevat ovat sinnikkäämpiä opiskelussaan ja myös muistavat opittavat asiat paremmin.
Kontrollin määrä - liiallinen tappaa kiinnostuksen
Kyky motivoida itseään
Käytäntöyhteisöt ja niiden roolit, normit ja säännöt
Luovuus  - psykologinen luovuus on itselle  uusien asioiden luomista. Arkiluovuus on jokaisen ulottuvilla olevaa psykologista luovuutta, jota tapahtuu arjen lomassa
Metakognitioit: kykyä tarkastella ja ymmärtää omaa tapaa oppia ja ajatella.
Muisti - rakentaa tietoa uudelleen-  työmuistin kapasiteetti
Merkityksellisyys - liittyminen kokonaisuuteen
Minäpystyvyys -  luottamus omaan osaamiseen
Motivaatio- liikuttaa meitä. Mitä enemmän motivaatiota tutkii, sitä monimutkaisemmaksi se osoittautuu. Motivaatio on enemmän kuin innostus. Innostus voi jäädä hetkelliseksi tunnetilaksi.
Motivaatio on innostusta, joka kanavoituu tiettyyn asiaan tai toimintaan. Virtaus on motivaation syvin muoto.  Miten motivaatio syntyy? Kun ihminen synnyttää elävän suhteen johonkin asiaan. Ulkoinen ja sisäinen motivaatio. Sisäisen motivaation syntyyn tarvitaan neljä tekijää: sopivan haastava tehtävä, riittävä pystyvyyden tunne, uteliaisuuden herääminen ja mielekäs asiayhteys.Ulkoinen motivaatio voi kuitenkin muuttua sisäiseksi.
Motivationaalinen orientaatio: Oppimiseen, menetymiseen, suoriutumiseen, välttämiseen- tai sitoutumattomuus ja irroittautuneet.
Opettajan oma  intohimo ja kiinnostus oppimista kohtaan.
Opetuksen laatu - vaikuttaa myös tunteisiin, kuten kiinnostukseen. Opetuksen selkeys, innostavat tehtävät ja sopiva tehtävien vaikeustaso auttava kokemaan positiivisia tunteita.
Oppijoiden omat tavoitteet
Oppijoiden tuntemus - motivaation kannalta
Oppijoiden välinen vertailu-  tulisi välttää.
Oppimismenetelmät-  aktivoivat ja tutkivat menetelmät, joissa teknologiallakin on sijansa, siivittävät oppimista.
Otollinen tilanne - Tilannekohtanen kiinnostus on kuin kipinä, joka syttyy, kun tilanne on otollinen
Palaute - ediste, oltava rakentavaa, eteenpäin vievää
Palkkiot
Perustarpeiden tyydytys motivoi
Pyrkimys oppia vai suoriutua?
Raamittaminen - tylsät tehtävät
Rangaistukset
Sisäiset mallit /jumiutuneet
Struktuuri - turvallinen
Tahdonlujuus
Tekniset apuvälineet
Tietokäytännöt/-käytänteet - esim. tuodaanko oppilaiden tietopääoma kouluun. Voivat olla urautuneita.  Tietokäytännöt joko tyhmistää tai tukea älykästä toimintaa
Tila tukee tai estää  (uutta) oppimista. Tilat voivat joko tyhmistää tai tukea älykästä toimintaa
Tilannekohtaiset  tekijät voivat synnyttää kiinnostusta; Kiinnostava tapaus, merkillinen tarina, selittämätön ongelma
Toiminta -kuin bensaa liekeille.
Tuki
Tunnetaidot
Tunteet - häiriötekijä?
-  Positiivisilla tunteilla voi olla hyvinkin positiivisia seuraamuksia oppimisen kannalta. Tärkeimpiä oppimiseen liittyviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ensijaista  turvallisuus. Erityisesti tehtävään liittyvät tunteet, kuten kiinnostus ja oppimisen ilo, edistävät tarkkaavaisuutta, motivaatiota, syvätason oppimista sekä itsesäätelyä. Pelkkä innostus ole riittävä sytyke.
- Negatiivisett unteet: Ahdistus ei edistä oppimista; se saattaa johtaa tiedon pinnalliseen käsittelyyn Pitkästyminen on erittäin haitallinen ja ikävä tunne. Pitkästyminen  saa huomion pois oppimisesta, heikentää tarkkaavaisuutta ja vähentää kiinnostusta.
Työn imu, opiskeluinto, kouluinto
Sosioemotionaaliset taidot
Ulkoiset tekijät - voivat synnyttää kiinnostusta.
Uskomukset voivat haitata motivaatiota, esim. käsitys oppimisesta ja itsestä oppijana.
Uteliaisuus - herätetään
Uupumus
Uusi tieto - kuin bensaa liekeille.
Valikoiva tarkkaavaisuus
Valinnanvara  työtavoissa tai sisällöissä
Vuorovaikutus - rakentavaa
Vuorovaikutuksen määrä
Vuorovaikutuskulttuuri
Yhteisön tuki -  kuin bensaa liekeille.
Ympäristö - mitä ympäristöstä voidaan käyttää oppimisen tukena? Tarjoumat

Pohdintaa

MEILLE oppimista didaktiikan kontekstista tarkasteleville oppiminen on toki tärkeä käsite. Mutta toisin kuin psykologiassa, didaktiikassa ei olla kiinnostuneita oppimisen ilmiöstä, vaan siitä keskinäistoiminnasta, jolla opettaja ja oppilaat yrittävät saada aikaa oppimisen avulla uutta osaamista.
Oppiminen liittyy ontologisesti - ei kausaalisesti - opetukseen, opettamiseen ja opiskeluun.
Oppiminen on  niiden  mahdollinen seuraus.  Käsitteen syvempi analyysi on jätetty suosiolla psykologeille.

MUTTA ei oppimisen määrittely ole näköjään psykologiassakaan kovin helppoa. Eri koulukunnat näyttävät tarkasteleva  ilmiötä kovin eri näkökulmista, ja niiden käsityksiä voi lähinnä tiivistää vertauksilla:
  • Behaviorismi: Ihminen oppii kuin eläin. Ihminen on ympäristönsä tuote. Oppiminen on reaktioita seurauksiin,
  • Kognitivismi: Ihminen oppii kuin (surkea) tietokone. Oppiminen on muutos ajattelussa, tietojen käsittelyjärjestelmässä.
  • Humanismi: Oppiminen tukee täyteen mittaan kasvamista. Oppiminen on työstämistä ja ymmärtämistä. Tiedon prosessointi tapahtuu omien kokemusten, tarpeiden ja tavoitteiden pohjalta. Oppiminen on luovaa toimintaa. Siihen liittyy tunteet ja luonnollinen uteliaisuus.
  • Konstruktivismi: Ihminen rakentelee omaa tietämystään. Oppiminen on prosessi, jossa ihminen valikoi, tulkitsee ja työstää informaatiota, jota hän ottaa vastaan aistiensa avulla, omien odotustensa, aikaisempien tietojensa ja omien tavoitteidensa pohjalta.
  • Sosiokonstruktismi: Ihminen rakentelee omaa tietämystään yhdessä toisten kanssa. Oppiminen on historiallisesti ja ajallisesti paikantuvaa yhteistä tulkintaa todellisuudesta.
  • Situationismi: Siperia opettaa - ihminen oppii.  Älykkyys on kollektiivista.  Elämäntilanne, määrittelee ihmistä  enemmän kuin hänen omat kykynsä tai tavoitteensa.  Osa situaatiosta määräytyy kohtalonomaisesti: lapsen ja nuoren koti- ja kouluympäristö.
  • Kontekstualismi: Ympäristön malli tarttuu. Oppiminen tapahtuu elämäntilanteen määrittämissä rajoissa.
  • Kriittinen pedagogiikka. Oppiminen on dekonstruktiota. Oppiminen on vapautumista  ennakkoluuloista ja vääristymistä 
  • Konnektivismi:  Ihminen osana verkostoa, johon kuuluu myös teknologia.  Oppiminen on asioiden yhdistämistä toisiinsa. Oppiminen on jatkuvaa. Oleellista on rakentaa oppimisverkostja. Diversiteetti lisää oppimista.
Lonka ei tarkastele oppimista koulukunnittain vaan  väljemmin kooten tutkimusten antia. Raikas tapa.

MITÄ itselle uutta opin? Kirja avasi  minulle aivojen toimintaa. Luulen, että jopa ymmärsin.  Oivalsin, mitä oiva käsite oivallus on. Tutustuin ihan uusiin käsitteille annettuihin nimiin kuten esim. ediste. Käsite metakognitio selkeni. Vakuutuin, että oppimisen vaatimaa motivaatiota voidaan sytyttää. Ymmärsin aikaisemman tiedon aktivoinnin tärkeyden paremmin kuin aikaisemmin. Käsitykseni ns. sisäisten mallien oppimista estävästä vaikutuksesta vahvistui. Ymmärsin vielä paremmin oppiaineet ylittävien kokonaisuuksien merkityksen oppimaan oppimiselle. Sain paljon rikastavia faktoja päivittääkseni mm.  innostus-luentoani ja  100 älykäsyä työtapaa blogia. Silmäni näkivät paremmin, että myös didaktiikka voi hyötyä psykologisesta orientaatiosta,

TEIN  vielä  ylläpoimimani oppimisen piirteet käsitekartaksi niin, että niissä (oikeaoppisesti) näkyisi myös käsitteiden väliset suhteet väitelinkkeinä.

Klikkaamalla saa kuvan suuremmaksi.













Kirjoittajasta

Oivaltava oppiminen- kirjan kirjoittaja professori Kirsti Lonka on psykologian tohtori, joka on vuosikausia tutkinut ja opettanut oppimisen psykologiaa.  Jatko-opinnot  hän suoritti Torontossa
Väitteli Suomessa psykologian tohtoriksi vuonna 1997. Hän on  toiminut  assistenttina, yliopistonlehtorina, pedagogisen yksikön johtajana, lääketieteen pedagogiikan professorina ja vuodesta 2005 alkaen kasvatuspsykologian professorina Helsingissä.


torstaina, lokakuuta 25, 2018

Itseohjautuva oppiminen

ON ihanaa olla aikuinen. Voi lukea kirjojaniin, että poimii vain itselle maistuvan.

Minua on pitkään kiinnostanut kysymys itseohjautuvasta oppimisesta - jota mm. aikaisemmin esittelemäni Postmanin ja Weigartnerin teos "Uutta luova oppiminen" asetteli uudeksi normaaliksi.

Kirjastosta löytyi yksi tätä teemaa avaava teos:

Lindberg, Julian. (1998). Oppimaan oppiminen- opas oppimistaitojen kehittämiseen. AINO-projektin oppimateriaaleja. Toinen, uudistettu  painos.Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:65. 

KIRJA on siis opas korkeakoulutasoiseen opiskeluun. Pedagogisesti se on siirtymäkauden teos. Erityisesti kirjan alkuosa opastaa lukijaa kehittämään omaa tapaansa opiskella kohti itseohjautuvaa oppimista. Loppuosassa  kirja - ehkä erityisesti sitä tarkoittamatta- antaa kuitenkin maukkaita eväitä myös vanhanaikaseen vastaanottavaan oppimiseen - siis sellaiseen, jossa on omaksuttava jopa muistettava tekstejä. Tuttua on myös, kuinka ryhmä toimii ja kuinka siinä kannattaa opiskella. Vinkkejä saadaan siitä, kuinka lukea niin, että ymmärtää.  Ja kuinka valmistaudutaan yliopistollisiin kuulustelutilaisuuksiin tai  esim. kuinka kirjoitetaan esseevastaus, jolla pääsee tentistä läpi.

KIRJASSA on  79 sivua, ja lisäksi liitteitä  kaksi artikkelia. Koko suositeltavaan pakettiin kuuluu vielä teos Silvén, Kinnunen, Keskinen ”Kohti itseohjautuvaa opiskelutaitoa”, joka käsittelee oppijan toimintaa (tuolloin)  uusimman psykologisen tietämyksen  pohjalta sekä  2 videota. ”Opit” ja ”Totinen paikka”. Yhteensä niiden avulla on tarkoitus saada oppiminen tehokkaaksi.

Teoksessa on pieniä lukukappaleita ja iso jouko pohdintaehtäviä, joilla lukijaa ohjataan kehittämään omia oppimista koskevia kriteerejään (mitähän käsite tarkoittaa ?). Tavoitteena on saada omien kysymysten esittäminen, omien näkemysten muotoileminen, omien oppimista koskevien asenteiden pohtiminen  ja omien opiskeluun liittyvien toimintatapojen tiedostaminen luonnolliseksi osaksi oppimista.

Itseohjautuva oppija

KIRJAN ytimessä on idea itseohjautuvasta  oppijasta. Itseohjautuva oppija hallitsee itseohjautuvaa oppimisprosessia.

Määritellään ensin, mitä   oppiminen tässä teoksessa  on? Oppiminen  on tiedon käsittelyä. Oppiminen tarkoittaa ideoiden muuttamista, yhdistelemistä ja laajentamista.

Oppiminen esitellään kirjassa  taitona. Oppimisen taito  on enemmän kuin (vanhan aikainen) opiskelutaito, joka on arkikieltä: muisiinpanot, alleviivaus, nopea lukeminen, ymmärtävä lukeminen, esseen kirjoittaminen... taito suunnitella lukujärjestys. Oppimisen taito on syvällisempää: Kykyä ajatella ja seurata eli reflektoida omaa oppimista. Kykyä hahmottaa uusi opittava asia. Kykyä tunnistaa omat aikaisemmat tiedolliset rakenteet(skeemat),  aktivoida tämä aikaisempi tieto ja muokata ja liittää uusi niihin. Kykyä ja rohkeutta altistaa omat ennakkokäsitykst ja ajatukset ja  pohtia asioita  uusista näkökulmista.

Mutta se on myös kykyä hallita muita oppimiseen vaikuttavia tekijöitä: omaa oppijaminäkuvaa. Oppimisen taito on oppimisen itsesäätelytaitoa. Kykyä ymmärtää, kuinka tärkeää on asettaa omat tavoitteet ja tunnistaa  omat  toiveet ja odotukset.  Kykyä tunnistaa oppimistehtävien vaatimukset, kykyä tunnistaa oma oppimistrategia (esim. kokonaisuus vai irtofaktat) ja tapa yhdistellä asioita,  valita toimintavoista ne, jota ovat sopivimpia juuri tuon opittavan asian opiskeluun valvoa,  säädellä omaa etenemistä ja mm. hyödyntää palautetta. Tällaista oimintaa jolla pyritään seuraamaan oppimista ja sitä, miten toimii oppiakseen kutsutaan teoksessa metakognitioksi.

Taitava, itseohjautuva oppiminen

Kirjan mukaan itseohjautuvassa oppimisprosessissa on 3 osa-aluetta:
  1. Itseohjautuvuuden mahdollistava oppimisympäristö (ja opiskelujärjestelyt). Oppiminen ei tapahdu tyhjiössä (kyse on roolituksesta). Oppimisympäristö voi edellyttää oppijalta lähinnä kuuntelemista, passiivista tiedon vastaanottamista.  Opiskelutilanne, jossa sinun edellytetään esittävän kysymyksiä ja jäsentävän oppimateriaalia erilaisten tehtävien avulla, kehittää  paljon paremmin itseohjautuvuutta.
  2. Oppijan oppimistaidot. Itseohjautuva oppija on oppimistaitoinen oppija. Hänellä on taitoa joustavasti muuttaa toimintatapaa tehtävän ja tilanteen mukaan. Hän ei jää paikoilleen, vaikka oppimisympäristö ei olisi ihanteellinen. i
  3. Oppijan orientoituminen eli suuntautuminen oppimiseen - motivoitumeisuus, tehtäväänsuuntautuneisuus - keinona pohtia, mikä minua tässä kiinnostaa. Miksi oikein opiskelen?
Jonkilaisena mallitilanteena (uudesta normaalista) kuvataan oppimistilanne:
"Oppimistilanteessa opiskelu on pääasiassa itsenäistä kirjallisten tehtävien tekemistä.  Lisäksi opiskellaan viikottain 2-5 hengen opintoryhmissä, joissa voi keskustella. Ennen ryhmäistuntioa perehdytään aiheeseen liittyvään materiaaliin. Pienryhmissä  on ideointia, suunnittelua, jäsentelyä, ongelmanratkaisua ja oranisointia.  Ryhmissä on paikalla Tutor. Tutor ei opeta. Hän on opintoryhmän vetäjä, asiantuntijajäsen joka huolehtii istuntojen suunnittelusta ja niiden mielekkästä etenemisestä. Hän on myös opintojen yksilölline ohjaaja.  Lisäksi kurssiin kuuluu lyhyitä  opettajan pitämiä puhelinopetus-alustuksia. Niissä opettaja nostaa esiin tärkeitä asioita.Ryhmän jäsenillä on vastuu omasta oppimisestaan ja ryhmäntoimivuudesta."
Lukijaa pyydetään pohtimaan, mitä ajatuksia tällainen oppimistilanne herättäisi.

Tehtäviä oman oppimisen pohtimiseen

Teos haastaa pitkin matkaa lukijaa pohtimaan omaa tapaansa oppia. Poimin tähän muistiin itselleni muutamia, joita voisi hyvin käyttää, kun juoksuttaa  fasilitaattorina oppimisprosessia.

Ensimmäinen idea on oppimispäiväkirja. Siitä ei ole puhuttukaan vähän aikaan. Siis vihko, johon kootaan omia oivalluksia, arvioita luetuista teksteistä ja omaksutuista uusista asioista. Oppimispäiväkirjan avulla voi myös seurata oman ajattelun (ja vaikkapa tunteiden) kehittymistä.

Toinen idea  on  tehtävä kirjoittaa lyhennelmä luetusta.

Kolmas on nippu pohdintatehtäviä, joilla kaivetaan esiin omia näkemys, vaikka virikkeenä onkin jokin valmis teksti:

Miten seuraavat väitteet sopivat sinuun... ?
Muistele jokin opimistilanne, jossa  et oppinut mitään? Kirjaa 3-4 asiaa, miksi oppimiskokemuksesi oli niin epämiellyttävä.
Muistele tilanteita, joissa opit paljon. Kirjoita 3-4 asiaa muistin.
Mitkä tekijät kuvaavat (siis tiivistä) a) hyvää, b) huonoa oppimistilannetta?

Piirrä kaavakuva  omasta näkemyksestäsi (esim. oppimisesta). Hahmota eri tekijöiden välisiä suhteita (vrt. käsitekartta).
Mitä uutta (tekstissä) on verratuna kokemuksiisi  (esim. opiskelusta) ?
Mikä siinä tuntuu hyvältä?
Mihin suhtaudut epäillen?
Mikä on oma mielipiteesi?
Perustele oma näkemyksesi
Pohdi esitettyä asiaa omien kokemustesi pohjalta
Mitä hyötyä on mielestäsi ..
Minkälaisia taitoja esitetty ajatus mielestäsi vaatii?
Mitkä näkemyksesi ovat muuttuneet kurssin aikana?

Neljäs nippu on tehtäviä, joissa huomaa ryhmätyön tuoman rikastavan lisäarvon:
Miten muut ovat asian kokeneet?
Mitä opit muiden tavoista hahmottaa asiaa?

Kirjoittajasta

Googlettamalla löytyy Julian Lindberg 1310 kertaa. Hänet tunnistetaan nimenomaan tämän teoksen kirjoittajana.  Kirja on ilmeisesti käännetty viroksi. Hän on myös julkaissut eVokeissa teoksen: Ohjaus- ja neuvontapalveluiden kehittäminen yliopistojen non- ja informaalin osaaminen tunnistamisen tueksi – kehittämistarpeita koskeva selvitys toimiessaan Jyväskylän ammattikorkeakoilussa.

2000-luvulla hän on ollut mukana projektipäällikkönä ja kehittämispäällikkönä virtuaaliyliopistossa.  Myöhemmin hän on luennoinut tutor-toiminnasta. Vuonna 2015 hän oli Turun suomalaisen yhteiskoulun opo. Hän näyttää olevan mukana Turun lukioiden opinto-ohjauksen uudet oppimisympäristöt -hankkeessa.  Siinä organisoitiin  AmazingUTU -pelikertoja yhteistyössä Turun yliopiston kanssa. 



maanantaina, lokakuuta 22, 2018

Parviälyä päättöarvioinnin kehittämisestä

LYHYT kertaus:  Osallistun Opetushallituksen pyöreän pöydän keskustelu- tilaisuuteen perusopetuksen päättö- arvioinnin kriteereistä. Tilaisuus on  keskiviikkona 31.10.2018 klo 9  ̶  13 Paasitornissa Helsingissä.

PYYSIN  FB-rymissä ja twitterissä sparrausta eli ideoita siitä, mihin suuntaan päättöarviointia tulisi kehittää.

" Ilmoittauduin Opetushallituksen Pyöreän Pöydän keskusteluun, kun pyydettiin. Sparraappa minua: Miten Sinä kehittäisit päättöarviointia?"

Kiitos viisaista ajatuksista ja kysymyksistä! Parviälymenetelmään kuuluu, että saaduista ajatuksista tehdään yhteenveto.  Tällainen siitä tuli. Kahdessa osassa ensin pähkinäkuoressa ja sitten pidempiversio.

Parven äly koottuna: Pähkinänkuoressa

Parv tunnisti ja tunnusti ongelman. Päättöarvioinnin tulisi olla oikeudenmukainen, koska sen perusteella valiokoidaan toisen asteen opintoihin. Nyt samalla osaamisella saadaan hyvin  erilainen arvosana. Arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Oikeusturvan kannalta tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa.

Miksi näin on? Useita syitä nostettiin esiin:

Arvioinnin kaksi ristikkäistä tehtävää.  Päättöarviointi noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi- Opettajat eivät tiedä, kuinka päättöarvioinnissa otetaan huomioon laaja-alainen osaaminen ja työskentely. Taitopohjaiset kriteerit vaativaat liikaa tulkintaa. Päättäarvioinnissa ei otetaa huomioon taito- ja taideaineiden erilaajuisia oppimääriä. Kuinka otetaan aihekokonaisuudet huomioon- kun niissä opitaan eri asioita,

Opettajat eivät noudata kriteereitä, ja rehtorit painostavat antamaan parempia todistuarvosanoja. Ongelma koskee erityisesti yläkoulua. Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään

Mitä sitten pitäisi/voitaisiin tehdä?

Tavoitteet  pitää pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.
  1. Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät/ Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.
  2. Valitaan kuvattavaksi kriteeriksi 8,5
  3. Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. 
  4. Koepankeilla
  5. Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu 
  6. Portofolion huomioonottaminen
  7. Kehitetään toisen asteen sisäänpääsyprosesseja
  8. Auditoinneilla yhtenäisyyttä.

Parven äly koottuna: Pidempi versio

TWITTERISSÄ  itse pyynnölle tuli neljä peukkua. Vastauksia tuli 5. Kysyttiin: Miten Singaporen mahdolliset arvosanattomuusmuutokset vaikuttavat heidän päättöarviointiinsa? Miten asia siellä on ratkaistu? Pasi Sahlberg tiesi:

" Ei arvosanat ja testit mihinkään häviä Singaporessa. Muutos koskee ainoastaan ekan ja tokan luokan standarditestejä, kaikki muu jää ennalleen, toistaiseksi. Samalla oppilaiden ja koulujen keskinäiset vertaamiset poistuvat."

SAIN myös linkin OAJ:n omaan ehdotukseen.


FACEBOOKIN  SOKF:ssä keskustelu oli vielä vilkkaampaa.

Ideoita arvioinnin yleisestä kehittämisestä

Kytkettävä opetukseen: " ...  koulun työmuodot eivät voi kehittyä, mikäli arviointi ei ole kiinteä osa työtapaa. Siksi työtavan ja arvioinnin tulisi olla samaa kokonaisuutta.

Monipuolinen arviointi, myös (monipuolinen) portfolio

Ajatuksia päättöarvioinnin tehtävästä

 Päättöarvioinnilla on oppilaiden järjestykseenlaittamisen tehtävä.

Samoin kuin lukiossa, toivoisin myös peruskoulussa päättöarviointien (ja yo-kirjoitusten) fokuksen olevan arvioinnissa joka perustuu asteeseen eikä arvioinnissa seuraavan asteen tarpeisiin.

Ajatuksia päättöarvioinnin nykytilasta

Ei-laadukkuus, epätasa-arvo
 Tällä hetkellä koko arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Siitä on laadukkuus kaukana. Nyt pitäisi oikeasti pohtia läpikotaisin valtakunnalliset kriteerit. Toisen kymppi on jonkun kasi. Sillä on merkittäviä seurauksia toisen asteen jatko-opintopaikkojen saamisessa. Toinen tärkeä nivelvaihe on ala- ja yläkoulujen siirtymä.

Komppaan totaalisen täysin! Arvosanat eri kouluista, jopa samasta koulusta, mutta eri opettajilta tuottaa arviointia monen nron heitolla

Vaikka päättöarvioinin kriteerit olisivat äärimmöisen selkeät, niin yksittäiset opettajat (ja koulut?) sopeuttavat kuitenkin arvioinnin omaan toimintaympäristöönsä, omilla tulkinnoilla höystäen. Tasavertainen arviointi on kai mahdottomuus. ...

Päättöarvioinnin tehtävä lienee antaa mahdollisuuksia sijoittua jatko-opintoihin, omille vahvuusalueille. Olisi ehkä hauskaa ja oppilasta voimauttavaa, jos päättöarviointiin sisältyisi oppilaan lopputyö, itse valitsemalla alueella. Se voisi kannustaa ja auttaa löytämään omaa osaamista.

Ongelma erityisesti yläkouluissa
Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään. Jos yläkoulu käyttää pelkkiä ulkoa oppimiseen perustuvia pänttäyskokeita, on siirtymä olemassa olevasta uudesta kulttuurista todella askel taakse päin.

Koulun maine ja oppilaiden jatkoonpääsy
Olin vain kevätlukukauden opettajana kielessä, jota ysiluokkalaiset eivät osanneet eivätkä edes halunneet oppia (juu, yritin motivoida ja toteuttaa tehokkaita ja motivoivia tunteja, en onnistunut). Valtakunnallisen kokeen arvioin niin löysästi (viestintää eikä kielioppia painottaen) kuin suinkin, sanakokeissakaan ei juurikaan edes yli puolta oikein ei saatu, kirjan kokeet olivat liian vaikeita. Luokanvalvojat ja rehtori puuttuivat arviointiini, etten saa antaa niin huonoja (osaamisen suhteen silti yläkanttiin) arvosanoja, koska sitten oppilaat eivät pääse haluamiinsa huippulukioihin, kun lukioiden keskiarvorajat ovat lähellä 10. Arvosanoja ei voi verrata, jos ei ole selviä valtakunnallisia kriteereitä. Kaikkea oppimista ei silti voi numeerisesti mitata.

Laajempana keskusteluna onkin harmi jos koulut kokevat paineita arvioida vastoin kriteerejä ja sen perusteella, että oppilaat pääsevät kouluun. Ja siis ettei koulun maine kärsi, oletan.

Niin, minulla oli omat opsiin, oppikirjan ja valtakunnallisiin kokeisiin perustuvat kriteerini arvosanoille. Toki vanhatkin arvosanat vaikuttivat (vieläkin muistan, että uskonnonnumeroni oli ekasta luokasta ysiluokan jouluun aina 10, mutta päättötodistukseen sain 9 perustelematta). Minusta oli pöyristyttävää, että perusteltuun arviointiini puututtiin. Myönnän suostuneeni joihinkin korotuksiin riitoja välttääkseni ja rauhoittaakseni kesälomani, kun tiesin, etten siihen kouluun ja edes koko kuntaan koskaan palaisi. Kaikkia oppilaita kehotin kyllä valitsemaan lukiossa kertauskurssin ennen lukion ykköskurssille osallistumista. Parhaani tein, mutten voinut muutamassa kuukaudessa monen vuoden asioita opettaa, varsinkin kun aika kului työrauhan ylläpitoon (enkä ole se onneton ope, jonka raivarivideo levisi netissä).

Epäselvät tavoitteet
Opetussuunnitelman tavoitteet on esitetty tavalla, josta oppilaan on lähes mahdoton saada kiinni. Jos halutaan siirtää oppimisprosessin omistajuutta enemmän oppilaalle itselleen, pitää tavoitteet pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.

Nykyisiäkään kriteerejä ei noudateta riittävästi. Vaikka arvosanalle 8 on kriteerit, kuitenkin päättöarvosanan 8 saaneiden oppilaiden osaamisessa on paljon hajontaa. Miten opettajat saataisiin noudattamaan kriteerejä? Miten voidaan estää suhteellinen arviointi? Miten saadaan arvioinnista pois henkilökohtaiset prioriteetit? Voisiko opettajien arviointityötä ohjata ja jopa valvoa tarkemmin?

Tiedän päättöarvioista opettajien keskuudessa syntyneitä katkeria ja pitkiä riitoja, jotka ovat johtaneet hirvittävään seuraamukseen oppilaalle.

 ....  liian iso matriisi korvautuu tämän matriisin koetuilla suuntaviivoilla ja epäilen että tämä vain entisestään lisää linjojen erilaisuutta.

Taito- ja taideaineiden arviointi
Erityistä kritiikkiä annan tai-tai-aineiden päättöarviointiin, joka on erittäin epätasa-arvoinen siltä osin, että oppilaat A ja B arvioidaan 7. luokan tai-tai-aineessa keväällä päättöarvosana -kriteerein, mutta jos oppilas A jatkaa aineen opiskelua valinnaisena hänen päättöarvosanansa voi muuttua 7. luokan arvioinnista muuksi, kun taas oppilas B, joka on valinnut jonkin muun aineen, säilyttää arvosanansa. Eli, mielestäni arvosanat eivät ole keskenään samanarvoisia, koska valinnaisaineen aikana taitoa on harjoitettu lisää. Mielestäni valinnaisten tai-tai-aineiden kohdalla tulisi säilyttää kaksi arvosanaa selkeyden vuoksi - oppilaan tekemä työ tulisi näkyväksi. Matematiikan opettajat olisivat kaiketi samaa mieltä, että arvosana 9 kertoo eri osaamisesta, kun kyse on lyhyestä tai pitkästä matematiikasta.

Arvioinnin skitsofrenia
Peruskoulussa...  päättöarviointi tosiaankin noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi ja tämä ristiriita vesittää molempia puolivälin ratkaisuiksi.

...  päättöarviointi ja sitä ennen tapahtuva arviointi ovat hieman ristiriidassa. Ennen päättöarviointia arvosanaan vaikuttaa sekä työskentely että tavoitteet. Päättöarvioinninnissa on omat kriteerit numerolle 8 ilman työskentelyä.  Siis arviointiprosessi ennen päättörviointia ei oppilaan tai opettajan kannalta valmista päättöarviointiin. Toki sitä voinee valmistella samalla.


Työskentelyn osuus
Työskentelyn osuus päättöarvosanassa on myös todella hankala käsite. Sen osuutta päättöarvosanassa ei ole mitenkään määritelty, joten kaikista kevyimmillään opettaja voi antaa arvosanan 5, jos oppilas työskentelee, vaikka tämä ei osaisi mitään. Vastaavasti erittäin hyvin osaavan, mutta huonosti käyttäytyvän oppilaan arvosanaa voidaan laskea, koska "työskentely ei suju hyvin”.

 Minusta koulu on pahasti epäonnistunut, jos oppilas työskentelee (ja käy säännöllisesti koulua), mutta ei osaa mitään. Oppilaan, joka käy koulua ja työskentelee, tulee päästä läpi. Koulun on järjestettävä opetus siten, että oppilas saavuttaa vähintään minimitavoitteet.


Laaja-alaisen osaamisen arviointi
Pitäisi täsmentää huomattavasti, mitä laaja-alainen osaaminen on suhteessa oppiaineiden tavoitteisiin.

Saapa nähdä miten laaja-alaisten osaamisten käy. Epäilen niiden katoavan kriteeristöistä ja opsista. Voin toki elää eri kuplassa mutta omassa työssäni enkä kuuden eri kouluissa olevan sisarenlasteni elämässä niitä juuri näy.

Laaja-alaisen osaamisen määrittely olisi juuri siksi tärkeää, että ne edustavat kaikkea sitä, mitä muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Suuri ratkaistava ongelma on, että halutaanko koulussa määrätietoisesti edistää esimerkiksi yhteistyön, ongelmanratkaisun tai itsesäätelyn kehittymistä. Jos halutaan, olisi ne tuotava mukaan keskusteluun arvioinnista. Nykyinen määrittely on liiassa laajudessaan opettajankin kannalta vaikea, kun laaja-alaisen osaamisen nimissä voi tehdä mitä vain. Oppilaan kannalta on tietysti ongelmallista, jos kouluissa ei opita yhdenvertaisesti mm. kriittisyyttä tai medialukutaitoa.

Kriittisyys tai medialukutaito ovat niin epämääräisiä mitattavia ja opetettaviakin. Itse ajattelen niiden olevan seurausta hyvästä opetuksesta ja kasvamisesta ei niinkään varsinaisia opetettavia asioita.

Olen samaa mieltä epämääräisyydestä. Pointtini onkin, että pitäisi löytää keinot tehdä oppimisen taitojen opettamisesta ja arvioinnista vähemmän epämääräisiä. Pelkkä oppiaineiden substanssiosaaminen ei riitä nykyajan kansalaisuuteen. Voisihan myös ajatella, että hyvä substanssiosaaminen on seurausta hyvistä oppimisen taidoista.

Saman asian eri puolia, jos ajatellaan että tulokset ratkaisee niin sitten vaan arvioi substanssia. Kokemukseni mukaan on aika harvinaista osata tehdä hienoja esseitä tai soveltavaa matematiikkaa ilman oppimisen taitoja. Toisaalta oppimistaidottomuus kulkee käsikädessä osaamattomuuden kanssa.

Yksilöllistetty oppimäärä
Oikeusturvan kannalta yksi erittäin tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa. Yksilöllistetyn oppimäärän päättöarvosanan tulisi tässä tilanteessa aina olla 4, koska käytännössäkin se sitä on (tai ainakin pitäisi olla).

Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia saataisiin luotettavammaksi

Joku piti tavoitetta mahdottomana: " En usko, että Suomessa saadaan koskaan täysin oikeudenmukaista systeemiä yhteishakua ajatellen, mutta siihen pitäisi pyrkiä kaikin tavoin."

a) Kritteereitä kehittämällä
Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät. ... Liian laajat tai epäselvät kriteerit johtavat tasa-arvon puutteeseen päättöarvioinnissa - vertailua tehdää luokan tai luokka-asteen sisällä.

Kriteeristön pitää olla vähemmän tulkitsemista edellyttävä kuvaus tyyliin "Oppilas osaa lukujen peruslaskutoimitukset", "oppilas tunnistaa orgaanisen kemian funktionaalisia ryhmiä" tai "oppilas osaa soveltaa yhtälön käyttöä arkielämän tilanteisiin". Ainakin matikassa ja luonnontieteissä 2004 opsin kriteeristö oli huomattavasti käyttökelpoisempi kuin nykyinen. Itse tykkään kyllä kriteeripohjaisuudesta, silloin ope voi hankkia näytön oppilaalle ja opetusryhmälle sopivalla tavalla.

 Koska päättöarvosanojen perusteella valitaan jatko-opintoihin, kriteerien tulee olla selkeät ja sellaiset, ettei niissä ole tulkinnanvaraa. Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.

Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. Mikä on se vähin, mitä yksilöllä täytyy olla, jotta selviää elämässä? Ainakin luku- ja kirjoitustaito. Matematiikkaa sen verran, että selviää kaupassa, raha-asioissaan sekä ruoanlaitossa.  Pohdin tätä asiaa hyvin paljon. Olen koittanut siitä myös herättää keskustelua sosiaalisessa mediassa sekä koulumaailmassa.

Kvalitatiivisia jokseenkin epämääräisiä kuvauksia sisältävän matriisin yksiulotteistaminen arvosanaksi ei voi olla mitään muuta kuin tulkinnanvaraista.

Kriteerien taitopohjaisuus 
En tiedä pitäisikö taitopohjaisista luopua, mutta nykyisen kaltaisista kuvauksista kyllä, kun kuvataan arviointikriteerejä. Nykyopsin mukaiset taitotavoitteet ovat tavoiteltavia taitoja, mutta tasa-arvoisen arvioinnin kannalta erittäin hankalia. Laveat kuvaukset tuovat muuttujia ja tulkintaa arviointiin mahdottoman paljon. Ainakin oma aineeni vilisee sanoja tutustuu, ymmärtää, hyödyntää jne. Ja tavoitteet on kirjoitettu opettajalle, ei oppilaalle. Tutustumista, ymmärtämistä jne on niin moniuloitteista, että kaiken kattavia kriteerejä niistä on kovin vaikeaa tehdä. Ja vaikka niitä tehtäisiin, ei ainakaan omat aivot pysty millään käsittelemään satoja erilaisia muuttujia satojen eri oppilaiden kanssa. Ainekohtaisia eroja on varmaan erittäin paljon.

Jotenkin tuntuu, että nykyinen ops on aikalailla alakoulun näkökulmasta tehty, jossa sisältöjen osaamista ei niinkään arvosteta arvioinnin yhteydessä. Mitä vanhempia oppilaita, sitä enemmän mukaan väkisinkin tulee sisältö. Ja sitä monimutkaisempia kokonaisuuksia tulee taitokokonaisuuksista. Ja vaikeammin tasa-arvoisesti arvioituja. Ehkä yhdellä osa-alueella voi korvata toisen osa-alueen puutteita. Ysiselitteistä kriteereistä tulee aika helposti lineaarisia, eikä ne välttämättä sovi monimutkaisiin kokonaisuuksiin.

Ymmärrän tasa-arvoisen arvioinnin tärkeyden, mutta onko se sittenkään pahin ongelma. Sisällöistä ja niiden osaamistasoista on huomattavan paljon helpompi tehdä listoja ja kriteerejä. Päästäiskö sillä ainakin osassa aineissa tasa-arvoisempaan tulokseen oppimisen ja arvioinninkin kannalta. Ja satsattaisiin rahaa ja aikaa opettajien koulutukseen, millaisilla työtavoilla sisältöjen kanssa opettajat voivat kehittää oppilaiden nykyopsissa olevia hyviä taitotavoitteita. Hieman vielä ohi, mutta tasa-arvon kannalta arviointia paljon merkittävämpi tekijä on opetuksen järjestäjien resurssit (kyky+raha) tuottaa opetusta.
(Myös epäiltiin: Jos hyvinmitattavuutta halutaan lisätä tarkemmilla kriteereillä (eikä muokkaamalla nykyisiä parempaa arvosanaa vastaaviksi) päädytään siihen että sitä saa mitä mittaa. Se tarkennus täytyy nimittäin tehdä niin konkreettisesti, että tällainen esitys on käytännössä standardoidun testin resepti ja tämän jälkeen onnea vaan laaja-alaisen osaamisen edistämiseen.)
( Minusta yksiselitteiset kriteerit ovat mahdottomuus....) 

b) Valtakunnallisella kokeella
Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu - se vaan tuppaa muuttamaan koko koulun valtakunnalisen preppauskurssiksi.

Enkä pitäisi huonona ideana kokeilla myös yhtenä päättöarvionnin osana valtakunnallista päättökoetta. Ei ainoana arvosanaa määrittävänä, vaan opettajan arviontia tukevana näyttönä.

Enpä tied, pitäisikö laittaa valtakunnalliset päättökokeet?
(Myös vastustettiin:  peruskouluopettajat hoitaisivat ei mitenkään standardoituja kolmen vuoden mittaisia pääsykokeita toisen asteen kouluihin täysin erilaisella arviointipolitiikalla kuin mikä opetussuunnitelmassa määritellään suuntaviivoiksi ja laissa arvioinnin tarkoitukseksi)

c) 2. asteen sisäänpääsyprosesseja kehittämällä
Nyt lähdetään siitä, että keskiarvojen perusteella ja siksi peruskouluarvioinnille kasautuu paineita arvioida tätä silmällä pitäen.

Huomio pitäisikin siirtää lukioiden sisäänpääsyprosesseihin.

Jep, huomio pitäisi siirtää peruskoulutotarin sijaan ammattikoulun sisäänpääsyprosesseihin.

Millä tavoin lukiot valitsisivat sitten oppilaansa?

Erityiskasvatustehtävän saaneilla lukiolla voi olla suhteellisen helppoa selvittää hakijan osaaminen painottuneessa aineessa. Muistan esim. Itse taidelukioon hakiessani tehneeni ennakkotehtäviä, jotka vaikuttivat keskiarvon kanssa sisäänpääsyyn. Tehtävät tehtiin keväällä omalla ajalla ja lähetettiin lukiolle hakuajan päätteeksi. En tiedä sitten miten "yleisissä lukioissa" tämä voitaisiin tehdä. Olisiko sitten niin, että eri aineista olisi ennakkotehtäviä, joilla voi tuoda esille erityistä osaamistaan jossakin aineessa todistuksen rinnalla?
(Myös vastustettiin: Toinen vaihtoehto olisi, että peruskouluarviointi tukisi vahvemmin juuri peruskoulutyötä ja lukioiden sisäänotto hoidettaisiin jollakin muulla tavalla.
Tämä johtaisi amisten ja lukioiden pääsykokeisiin ja rinnakkaiskoulujärjestelmään jossa tietyt vanhemmat panostaisivat toisen asteen pääsykokeisiin valmistautumiseen. Samalla myös yläkoulun opetus muovautuisi tukemaan näissä kokeissa pärjäämistä (alioppilaskirjoitukset?))
d) Koepankeilla
Voisiko 8.-9. luokille kehitellä jonkinlaista sähköistä koepankkia, jossa olisi eri oppiaineiden kokeita? Kokeet voisivat olla ihan normaaleja kokeita tai pienempiä testejä, joissa testataan joidenkin perusasioiden ymmärtämistä jostakin aihealueesta. Samasta aihealueesta voisi olla muutama erilainen koe tai testi. En siis tarkoita valtakunnallisia kokeita, vaan näillä kokeilla korvattaisiin niitä kokeita ja testejä, joita muutoinkin pidettäisiin. Kokeita voisi olla erilaisia, esim. joissain kokeissa oppilailla saisi olla materiaalit mukana tai he saisivat tehdä yhteistyötä. Osa "kokeista" voisi olla myös pitkäkestoisempia, itsenäisesti koulussa ja kotona tehtäviä töitä. Koepankki voitaisiin tehdä siten, että opettajat voisivat tarkistaa ja arvioida kokeet nimettöminä ja vaikka ristiin ope-kollegan kanssa. Koepankkiin voisi tallentua erilaista dataa, johon opettaja voisi verrata omia oppilaitaan. Opettaja saisi itse päättää, miten ahkerasti hän haluaa käyttää koepankkia. Voisiko tällainen jollakin tavalla tukea (päättö)arvioinnin yhteismitallisuutta? Vai onko jotakin tällaista jo kokeiltu/suunniteltu, mutta ei ole ottanut tuulta alleen? Vai onko jo aika ajanut ohi kokeista ylipäänsä?

e)  Pääsykokeilla
Oma henkilökohtainen mielipiteeni onkin sellainen, että jatkoon pitäisi hakea muulla kuin todistusarvosanoilla. Jokaisen toiselle asteelle hakevan tulisi tehdä sama testi, jossa mitataan oppimiskykyä ja tiedonhallintaa. Lisäksi henkilön pitäisi voida osoittaa jollain tavalla oma motivaatio haussa olevaa alaa kohtaan. Näillä tekijöillä on paljon suurempi merkitys jatkon kannalta kuin sillä, minkä arvosanan oppilas sai esim. fysiikasta tai liikunnasta.
(Vastustusta: Millä rahalla, millä resursseilla lukiot pitäisivät pääsykokeita? Tähän syntyisi oma valmennuskurssibisneksensä? Entäpä amikset, joihin haetaan myös todistuksilla
 Mainittakoon vielä, että ohjauksen kannalta erillinen amiksen ja lukioiden pääsykoe olisi äärimmäisen hankala - jos oppilas tai opo eivät pysty mitenkään arvioimaan oppilaan osaamisen tasoa, millä perusteella opo voi alkaa katsomaan jatko-opintopaikkoja? Motivaation ja kiinnostuksen perusteella ensisijaisesti toki, mutta jonkinlaista suuntaa antavaa tietoa eri mahdollisuuksien realismistakin olisi oltava.)
f) Päättöarviointi + portfolio
Voisiko ajatella että peruskoulun päättötodistuksen lisäksi opiskelija voisi koota portfoliota itseään kiinnostavassa aineessa (kuten lukion kuviksen diblomi), jolla voisi painottaa tai ns. Nostaa arviotaan. Tällöin ei olisi pääsykoetta ja jos jotkin aineet peruskoulussa laskevat keskiarvoa eikä siten oppilaan osaaminen pääse esille, voisi oppilas tuoda osaamistaan esiin portoliolla/diblomilla?

g) Auditoinneilla
...Olisin itse jopa nykyisen opsin koulu-ja kuntakohtaisten auditointien kannalla. Ne tekivät hyvää aikanaan / edelleen korkeakoulusektorille, vaikka työläitä ovatkin.


Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia muutoin tulisi kehittää

Kehittäisin niin, että pitäisin vastaavan tyyppiset kuvaukset, mutta muuttaisin niitä vastaavaksi arvosanaksi 8,5. Tällöin opettajat eivät katselisi kuinka ysin tai kympin oppilaille muka joutuu antamaan kasin ja asteikkoa noudatettaisiin paremmin. Tuo 8,5 tulee tulkita siten, että jos vaatimukset saavutetaan jokseenkin selkeästi, niin ysi ja lievän puutteellisesti niin kasi. Tämä virittäisi nähdäkseni tyypillisen 4-10 -asteikkomme oikein.

...   samoilla kuvauksilla muutettaisiin kasin kriteerit 8,5:en kriteereiksi, koska tämä vastaa varmasti laajemmin opettajien visioita arvosanoista, ellei sitten opetussuunnitelman pointti ole, että noin 50%:lle korkeintaan kutonen ja asteikko loppuu ysiin.

(Taito- ja taideaineiden arviointii ratkaisu:)
Oppiaineen päättöarviointi tehdään vain kerran, silloin kun oppiaineen opiskelu on päättymässä. Keväällä pitäisi siis tietää, kuka saa aineesta päättöarvosanan ja kuka jatkaa aineen opiskelua. Eikö kuvaamasi ongelma ratkeaisi vain sillä, että päättötodistuksessa näkyisi opintojen laajuus vuosiviikkotunteina?

Muita ajatuksia

... suomalainen koulutuspolitiikka menee mielestäni jatkuvasti väärään suuntaan. Jo ihan senkin takia, että nuoret eivät saa olla nuoria.

Toinen iso ongelma liittyy ilmiöpohjaisuuteen. Siinä on väistämätöntä, että eri oppilaat oppivat samasta aihekokonaisuudesta erilaisia asioita. Miten ne arvioidaan yhteismitallisesti?


sunnuntaina, lokakuuta 21, 2018

Uutta luova opetus

ESITTELYVUOROSSA kohuteos vuodelta 1970:

Postman, N., & Weingartner, C. (1970). Uutta luova opetus. Gummerus: Jyväskylä. 
(alkuperäisteos 1969)

Tekijöiden tarkoitus on vakava: Ihmiskunnan eloonjäämisen takaaminen kasvatuksen avulla, uudistamalla opettajainvalmistusta ja opetusmenetelmiä hallintoa myöden. (Ilmoitus HS  13.5.1970)

NIINPÄ. Kyseessä on vallankumousjulistus. Kirjassa  julistetaan, että

.... kasvatusjärjestelmämme ei ole elinkelpoinen,
.... Konekulttuurista periytyvä koulujärjestelmä  tuntuu mielikuvituksettomalta, epärealistiselta, jäykältä...

Miksi? Tekijöiden mukaan  kaiken kasvatuksen perustehtävä on lisätä ryhmän säilymisen mahdollisuuksia. Staattisessa ympäristössä säilyminen riippuu lähes täydelleen siitä, että muistetaan menneisyydessä kehitetyt säilymisstrategiat. Mutta...
" Olemme muuttaneet ympäristöämme niin voimakkaasti, että meidän on nyt muutettava  itseämme säilyäksemme tässä ympäristössä." –  Norbert Wiener 
Koulut tuijottavat kiinteästi menneisyyteen sillä aikaa, kun kaikki kiitävät täydessä sekamelskassa tulevaisuuteen.

Kasvatuksen tärkein tehtävä on auttaa meitä tajumaan maailmaa, jossa todella elämme ja samanaikaisesti auttaa meitä hallitsemaan käsitteitä joiden avulla pääsemme paremmin toimimaan tässä maailmassa. Muutos on muuttunut  sellaiseksi, että jokaisen on jatkuvasti  muokattava arvojaan, uskomuksiaan, käyttäytymisnormejaan. Enää emme voi siirtää siirtää lapsille esi-isien ajan olosuhteita.

Tarvitaan Uutta kasvatusta

... ja tämä Uusi kasvatus on  oppilas-, kysymis- ja kielikeskeistä.

Tämän uuden kasvatuksen tehtävänä on kehittää ihmisiä niin, että heistä tulee - erilaisia käsityksiä omaksuttuaan- aktiivisia tutkijoita, joustavia, luovia, uutta omaksuvia, sietokykyisiä ja vapaamielisiä persoonallisuuksia, jotka pystyvät suhtautumaan epävarmuuteen ja epäselvyyteen luottamustaan menettämättä,  jotka pystyvät luomaan uutta elävää merkitystä sellaistenkin ympäristössä tapahtuvien muutosten kohtaamiseksi, jotka uhkaavat yksilöllistä ja kollektiivista turvallisuutta.

Tavoitteena on auttaa jokaista oppilasta kehittämään sisäistyneen, säikkymättömän rihkaman (uskomuksia, jotka ovat vääriä jopa valheita) löytäjän luonteen henkiinjäämisvarustuksensa perusvälineeksi.

Tarvitaan uutta luovaa opetusta

Siksi on muutettava koulua. Kouluista on tehtävä kumouksellisuuden koulutuskeskuksia. Opettajilla olisi vastuu uusien (elossa) säilymisratkaisujen omaksumisesta. Oppijoiden tulee oppia oppimaan.

Mutta (tuolloisista) nykyopettajista  ei ole siihen. He kun uskovat, että heidän työnsä on tiedon levittämistä ja kulttuuriperinnön siirtämistä. Koulussa vallitsee kulttuuri, ilmapiiri ja ympäristö, jossa oppilas tekee istuu ja kuuntelee opettajaa. Oppilas arvaa, mitä opettaja haluaa hänen vastaavan. Älyllinen toiminnan korkein taso on yksittäisen tiedon muistiin palauttaminen. Ympäristö ei vaadi  tekemään havaintoja tai kysymään kysymyksiä. Ei  ajattelemaan itse.

Tuon ympäristön tulisi muuttua, sillä Deweyn sanoin: ympäristön yksilölle määrittävä rooli - se mitä hänen sallitaan tehdä- on se, mitä hän oppii.

Tieto-, opetus- ja oppimiskäsitystä ravistellaan

Samoihin aikoihin, kun Suomessa viimeiseltiin peruskoulun opetussuunnitelmaa ja kirjattiin sinne ajatuksia, kuinka tärkeää on oppia paitsi tietoa myös hankkimaan tietoa (ns. formaaliset tavoitteet), tämän kirjan tekijät menevät vielä pidemmälle. Heidän mukaansa kenen tahansa on vaikea oppia mitään todella merkittävää toiselta.  Itse ajatus on tosin lausuttu jo monta kertaa aikaiemmin, esim.

Oppijaa ei voi millään auttaa olemaan kurinalainen, aktiivinen ja asiaan paneutunut, ellei hän itse koe ongelmaa ongelmaksi tai mitä tahansa opetettavaksi tarkoitettua asiaa oppimisen arvoiseksi ja ellei hänellä ole keskeistä osaa päätettäessä siitä, mitä ja miten opitaan. Koulun tehtävänä ei tulisikaan olla  tietomäärän välittäminen vaan  niiden välineiden käytön opettaminen, joita nk. tiedon hankkimiseksi tarvitaan.

Tilalle tekijät tarjoavat itsenäistä ongelmienratkaisua ja kyselymenetelmää

Kyselymenetelmä

OPETUKSEN  vallankumouksen vaikuttava lääkeaine on kyselevä kouluympäristö, kyselymenetelmä. Kaiken tiedon lähde on kyselemisen taidossa. Vanhanaikainen kouluympäristö kysyy: Kuka löysi Amerikan? (Uusi) Kyselymenetelmä kysyy: Kuinka löydät. kuka löysi Amerikan?

Kyselymenetelmä on yritys uudistaa luokkahuoneen perusrakenne.

On muutettava oppilaan ja opettajan rooleja. Oppilaasta tulisi aktiivinen tiedon tuottaja. On tiedettävä, miten oppia. Se auttaa oppilaita kasvattamaan kykyään oppijoina.

Opettaja ei enää jaa valoa eikä tietoa vaan opettaa kysymistä. Uusi opettaja olisi kyselevä opettaja
  • ei juuri sano, mitä oppijoiden hänen mielestään tulisi tietää,
  • hänen pääasiallinen menetelmänsä on kyseleminen
  • hän suosii oppilaiden välistä toimintaa
  • ei hyväksy yhtä määritelmää vastaukseksi
  • ei pyri tekemään yhteenvetoa oppilaiden työskentelyssään omaksumista näkemyksistä  
  • hänen tuntinsa rakentuvat oppilaiden reaktioon eikä etukteen suunniteltuun loogiseen rakenteeseen  
  • niillä yritetään ennakoida, selittää ja käsitellä oppijien autenttista suhtautumista tiettyyn ongelmaan
  • hän käyttää enimmäin osaa aikaansa oppilaiden kuuntelemiseen eikä heille tai heidän kanssaan puhumiseen 
Uusi opettaja kysyy itseltään, mitä aion tehdä oppilailleni tänään?  Mitä järkeä siinä on? Mistä minä sen tiedän? Tällainen uusi opettaja
  • ei  seuraa oppiennätyksiä
  • ei  anna valmiita vastauksia
  • ei  tee tuntisuunnitelma etukäteen
  • ei vastaa oppilaiden kysymyksiin, vaikka tietää 
  • kuuntelee oppilaita parin päivän ajan
  • antaa oppilaiden käsitellä ongelmia ilman omaa apuaan.
Jotta opettaja  irtautuisi perinteisestä roolista, tekijät esittävät hurjia keinoja:

  • Pois oppikurssit; Opiskelun pääasiallisin sisältö rakentuu esille tulevien kysymysten vastaamiseen.
  • Oppiaineet ovat epäolennaisia ja turhia.
  • Pois tekstikirjat.
  • Opettajat opettamaan muuta kuin omaa ainettaan, muulla kuin omalla kouluasteella.
  • Ei saa esittää kysymyksiä, joihin tiedetään vastaus.
  • Poistetaan testit, kokeet ja arvosanat pannaan. 
  • Tunneilla käynti vapaaehtoiseksi.
  • Poistetaan käyttökielestä sanat: opettaa ja opettaminen

Oppijan on koettava opittava asia oppimisen arvoiseksi. Opiskellaan vain sitä, mikä on tietämisen arvoista. Mikä sitten  on tietämisen arvoista? Asiat jotka auttavat oppijoita  säilymään (elossa) nykyajan ja tulevaisuuden nopeasti muuttuvassa maailmassa.

Liikkeelle voitaisiin lähteä kysymysketjusta: Mistä olet eniten huolissasi? Mistä huolesi johtuvat?Voitaisiinko jokin huolistasi poistaa? Miten? Onko olemassa ihmisiä, joilla on samoja ongelmia? Mistä sen tiedät? Miten voit löytää heidät?

Tai: Mitä haluaisit mieluiten tehdä juuri nyt ? Viiden vuoden kuluttua ? 10 vuoden kuluttua ? Miksi ?Mitä sinun tulisi tehd toteuttaaksesi nämä toivet?

Tai: Mitä muuttaisit jos voisit muuttaa ? Miten hoitaisit haluamasi muutokset ?

Kielitietoisuus

UUDEN opetussuunnitelmamme (2014) sanastoon kuuluu kielitietoisuus.  Postmanin ja Weingartnerin teoksessa  puhutaan samasta asiasta kielikeskeisyyteenä.

Lähtökohtana on ajatus: Jokainen kieli muodostaa ainutlaatuisen  tavan havaita todellisuutta.
Olemme kuitenkin  kielen muodostamassa talossa vankeina. Kieli vaikuttaa tapaamme nähdä maailma. Emme nimittäin saa havaintoja ympärillämme olevista asioista (suoraan). Havaintomme syntyvät meissä.  Emme näe asioita sellaisena kuin ne ovat, vaan sen mukaan minkälaisia itse olemme. Se, mitä havaitsemme on paljolti aikaisempien kokemustemme, olettamustemme ja päämääriemme (eli tarpeidemme ) seurausta. Sanoilla ei ole (objektiivista) merkitystä. Me annamme niille merkityksen.  (vrt. myös valikoiva tarkkaavaisuus). Ja tässä juuri kieli on se juttu.

Tekijöiden mukaan kieli on inhimillisistä keksinnöistä suurin. Aivot ajattelevat sanoilla.
Ihminen alkoi käyttää  hengittämiseen ja syömiseen tarkoitettuja elimiään myös puhumiseen vähintään 100 000 vuotta sitten. Länsimaisen kirjoitustavan keksivät seemiläiset noin 1500 Ekr ja foinikialaiset täydensivät sitä. 400 eKr kehittyi joonialainen 24-kirjainjärjestelmä.

Maailma muuttui olennaisesti, kun Gutenberg vuonna 1456 tai 1457 painoi  ”keinotekoisen kirjoituksen”  42-rivisen Raamatun. Painetun sanan jälkeen on tullut  uusia  viestintäkeinoja. Uudet välineet ovat synnyttäneet  uudet kielet.  Meidän on opittava uusia kieliä, ellemme halua tappaa itseämme puhumalla.

Avoin koulu

Postman ja Weingartner haluavat siis uuden koulun: Avoimien ovien koulun. Koulun, joka perehtyy yhteisössä vallitseviin ongelmiin, suunnitelee eritasoisia ratkasuja ja toteuttaa niitä. Se olisi paikallinen aivoriihi ja antaisi  lapsille konreettista tekemistä. Heidän mukaansa tällaista opetusta on kokeiltu - ja itseasiassa mm. NPDL-hanke tekee sitä yhä.

Nykyisissä opettajissa on kirjoittajien mukaan riittävästi ainesta muuttamaan asenteitaan vallankumouksen toteuttamiseksi. Opettajat pitäisi luokitella vallankumouksessa tarvittavien taitojen perusteella ja julkistaa lista. Hallintokin pitäisi erottaa. Hmmm.

Uutta luova opetus on radikaali pedagogiikan vallankumouskirja.  Jostain syystä kirjoittajat kirjoittavat kirjan lopussa:
"Emme pyri poistamaan mitään perinteisen koulun käyttämistä menetelmistä ja materiaaleista silloin kun niitä käytetään vain ajoittain, Tietyissä erityistarkoituksissa  filmi, oppikirja, opetuspaketti tms. on täysin perusteltu."
Loppuiko sittenkin usko? Vai tulivatko järkiinsä? Tai eikö kirjaa kirjoitettukaan ihan tosissan. Niinhän teki pedagogiikan kaikkien aikojen tärkeimmän kirjan "Emilen" kirjoittanut J.-J. Rousseau.

Kirjoittajista

Neil Postman (1931-2003)

Postman oli yhdysvaltalainen  mediatutkija ja  New York Universityn professori. Hän  väitteli kasvatustieteistä Columbian yliopiston opettajanvalmistuslaitoksella. Postmanin klassikko on "Viihdytämme itsemme hengiltä".

Hänen tunnettu pedagogiikkaan liityvä teoksensa on "Lyhenevä lapsuus". Postmanin mukaan lapsuutta ei enää ole olemassa siinä mielessä kuin ennen. Lapsen elämäntapa on lähellä aikuisen elämäntapaa.

Lukutaito oli Postmanin mielestä sivistyksen perusta ja edellytys ja yleinen koululaitos kirjallisen perinteen "viimeinen puolustuslinja". Se tosin oli murenemassa, koska opetuksessa käytetään jo niin paljon televisiota ja tietokoneita. Suullisen, fyysisesti huoneessa olevan opetuksen perinne oli murtunut.

Ikää myöten Postmanista tuli myös opetuksen suhteen konservatiivisempi.

Charles Weingartner (1923- 2007)

Toisesta kirjoittajasta ei juuri löydy tietoa.Ehkä kuvakin on hänen kaimastaan :-) 

lauantaina, lokakuuta 20, 2018

Kasvatustieteiden osaston henkilöstökokouksessa

EX-eläkeläisellä oli ilo osallistua vuosien tauon jälkeen oikeaan henkilöstökokoukseen torstaina 18.10 klo 10-12. Tällä kertaa Auroran auditorioon oli kutsuttu kasvatustieteiden osasto.

AGENDA

1.     Kokouksen avaus (Riitta Jyrhämä)
2.     Kokouksen työjärjestys
3.     Ilmoitusasioita
-       Dekaani Johanna Mäkelän ajankohtaiskatsaus
-       Rekrytilanne
-       Toimeenpanosuunnitelman aineistot
-       Palkkausjärjestelmä uudistuu
-       Tietoturvan verkkokurssi
4.     Välitätkö itsestäsi ja muista? – Onko turvallisuus sinulle tärkeää? (Henkilöstön kehittämispäällikkö, rehtori, FT Matti Waitinen, Pelastuslaitoksen osaamiskeskus
5.     Tutkimusasiat (Kumpulainen)
Tohtoriohjelmat (Seitamaa- Hakkarainen -Toom)
6.     Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja kansainväliset asiat (Kallioniemi)
7.     Opetusasiat (Laine/Kiljunen)
Opetusohjelmien valmistelun ja opetuksen suunnittelun periaatteet lukuvuodelle 2019–2020
Kandiohjelma (Kontu)
Maisteriohjelma (Ruokonen)
8. Muut asiat
9. Kokouksen päättäminen

ELI asiaa riitti. Vähän yli varatun ajan.

Muoto oli monologinen. Edestä puhuttiin. Mutta asiaa. Helsingin yliopistossa tapahtuu ja paljon. Kuulin, että keskustakampuksella on töissä 40 000 yliopistolaista. Sillä pidetään pystyssä monta alueen kahvilaa :-). Mukana ollaan tosi monessa hankeessa.

Tähän aikaan kuuluu vimmattu taistelu tieteellisistä  julkaisuista (se vaikuttaa palkkaan). Niitä tehtaillaan. Kasvatustieteen osaston vertaisarvioitujen julkaisujen osuus on 63%. Se on kampuksen paras. Rahaa tutkimuksiin joudutaan haalimaan eri tahoilta. Haaste on, ettei rahoittajataho liikaa määrittelee asioita.

Kansainvälinen toiminta on hurjan vilkasta. Suomalaiseen opettajankoulutukseen uskotaan. Käynnissä ja laajenemassa  on useita kv-projekteja mm. Ukrainassa ja Somaliassa.

KOKOUKSEN kohokohtia oli KT Matti Waitisen luento opettajista turvallisuusosaajina. Hieno ppt-esitys animaatioineen ja leffoineen.

Nyt juuri on käynnistymässä  yliopistossa Opeturva2- hanke, johon liittyy mm. vallan mainio vakavissa tilanteissa käytettävä, neuvova appsi.


keskiviikkona, lokakuuta 17, 2018

Opas kansakoulunopettajaseminaareihin aikoville

SAIN professori Pertti Kansaselta mainion 20-sivuisen lyhykäisen oppaan seminaareihin ja kiertokoulun opettajiksi aikoville. Se oli tarkoitettu valmistamaan nuoria kesällä pidettävään varsinaisen pääsykokeeseen valmistuskurssille.

Oppaan kirjoittaja Kaarlo Wesala (aikaisemmin Tiitinen) järjesti ensimmäisen "kesäopistonsa"ilmeisesti  vuonna 1896 yli 120 vuotta sitten. Vuoden 1912 valmennuskurssi - johon opas oli tarkoitettu- oli järjestyksessä 17:s.

Vuonna 1912 autonomisessa Suomessa kunnilla oli jo koulupakko, mutta oppilaille kansakoulunkäynti oli vapaaehtoista. Kunnallisten kansakoulujen rinnalla toimi ympäri maata myös kirkollisia (ja myös kunnallisia) kiertokouluja.

Kansakoulunopettajien koulutusta varten oli  kuusi suomenkielistä ja kaksi ruotsinkielistä seminaaria.
Kiertokoulujen opettajien koulutus alkoi ensin yksittäisten opettajien sivuhommana. J.H. Tuhkanen perusti Hämeenlinnan yksityisen kiertokouluseminaarin jo vuonna 1890. Näistä käytettiin myös nimeä esiseminaari.

Kansakoulunopettajaseminaarien pääsykoe

Swminaareihin  pyrki Wesalan mukaan vuosittain noin 1000 oppilasta. Paikkoja oli vain 360 oppilaalle. Opettajan ammatti oli siis jo silloin hyvin suosittu.

Seminaariin  pidettiin pääsykoe. Sisäänpääseminen riippui Wesalan mukaan suurimmaksi osaksi laskennosta ja suomenkielestä, varsinkin ainekirjoituksesta.

Wesala suositteli valmistautumista ennakolta.
 "Tavallisesti ne, jotka ovat hyvin valmistautuneet tutkintoa varten, onnistuvat paremmin, kuin huonosti valmistautuneet, vaikka  tosin luontaisäly ja lahjakkaisuuskin ovat onnistumisen tärkeinä määrääjinä."
Miten sitten valmistautua?
"… on ryhdyttävä sellaisiin valmistuspuuhiin, että tietovarasto varmistuisi ja rikastuisi pääsytutkinnon kunnollista suorittamista varten.  Ei auta se, että on kansakoulun läpikäynyt, ei se että on tyttökoulua jonkin verran käynyt, ei lyseonkaan parin kolmen vuoden tiedot anna takeita onnistumiselle yhtä vähän kuin kansanopiston suorituskaan, vaan tarvitaan erityisen tarkka perehtyminen juuri niihin asioihin, jotka pääsytutkinnossa tulevat esille. Tarvitaan ennen kaikkea  muistiin vakaantuneiden, kotiutuneitten, varmojen pikkuasioiden tietämistä samalla, kun vaaditaan näiden jokseenkin runsasten pikkutietojen omintakeista hallitsemista ja ymmärryksen johdolla niiden sisällä liikkumista ja syventymistä. Eikä auta hämille joutua, vaikka joskus hyvinkin tuntuvalla tavalla tutkinnoissa poiketaan aivan järjen sekä huomaavaisuuden ja kekseliäisyyden alalle. Senpä tähden on välttämätöntä antautua sellaisten kokeneiden henkilöiden muokattavaksi ja vaikutuksen alaiseksi, jotka ovat monipuolisesti perehtyneet tällaisiin tehtäviin, koska ominneuvoin lukeminen, vaikka sitä tekisi yötäpäivää vuosikaudet läpi, ei yksistään auttaisi."
Eri puolilla maata  järjestettiinkin valmistuskursseja. Wesala kehuu tietysti omaansa.
"Kesällä 1911 tämän laitoksen oppilasta, joita oli lähes 70, melkein kaikki miesoppilaat (yli 90 %) pääsi seminaariin. Myöskin naiset onnistuivat suhteellisen hyvin.. Useita kymmeniä on kiertokoulunopettajina.... Vielä huomautetaan kiertok. osastolle aikoville, että ne, jotka ovat kesän ajalla täällä suorittaneet kiertok. opettajakurssin, ovat saaneet helposti kierto- ja pikkukoulun opettajapaikan ja sellaisia henkilöitä on nyt jo monta sataa."
Wesalan oppaan tarkoitus oli saada Kuortaneella järjestettävä kesäkurssi täyteen. Opas onkin eräänlainen myyntiflyeri.  Ilmaista osallistuminen ei ollut. "Täällä olokustannukset  tulevat kaikkiaan nousemaan vähän yli 150 mk:n Jotkut ovat päässeet  alle 120 markan, riippuen matkan pituudesta."  Sisäänkirjoitusmaksu oli 30 mk. Kiertokoulun opettaja-osastolle vielä lisäksi 25 mk enemmän.

Kirjoittaja  kuvaa omaa kurssiaan:
" Kuortaneen kesäkurssi 5.6.- 17.7. 1912
Alavuden asemalta aamujunalla tulleet pääsevät  hevoskyydillä huokealla maksulla kahden peninkulman matka koululle. Koulu sijaitsee järven rannalla, aivan lähellä kirkkoa, erinomaisen terveellisellä, hauskalla ja rauhallisella paikalla. Asuntoja ja kaikellaisia ruokavaroja on helposti saatavilla. Paljas asunto, jonka jakaa kumppanin kanssa,  maksaa markasta ylöspäin viikolta.  Koulun lähelle  luvataan erityinen ruokalaitos, josta  saa joko täysihoidon tai ainoasti päivällisen.  Täysihoito ilman  asuntoa maksoi korkeintaan markan vuorokaudelta, päivällinen 50p. Posti käy joka päivä."
Valmistuskurssilla olisi kolme osastoa:
  • Osasto seminaariin pyrkiville
  • Osasto kiertokoulunopettajiksi aikoville. Sinne otetaan ainoasti sellaista henkilöitä, jotka jo ovat, vaikka vähemmässäkin määrin opettajatoimessa olleet  He saavat laillisen päästö-todistuksen. Poikkeuksena pääsee joku muukin, jos on muutoin etevä ja laulukykyinen.
  • Osasto kauppakouluun aikoville
Miten opetus sitten luvattiin järjestää?  Kaikki seminaariin ja kiertokoulun opettajiksi aikovat saivat tietopuolista opetusta  yhdessä, mutta sen lisäksi  annetiin  kauppakouluun aikoville opetusta ruotsinkielessä ja pikakirjoituksessa..

Wesala varoitti  luottamasta ominpäin lukemiseen.
" On kyllä  hyödyllistä, jopa välttämätöntä itsekseenkin lukeminen ennen valmistus-laitokseen tulla, varsinkin jos tietää, mitä on etupäässä luettava, mutta turha on luulla  kokonaan ominneuvoin valmistautumisen luotettavasti auttavan. "
" Sen 16-vuotisen kokemuksen  ajalla, jolloin olen ollut valmistuslaitoksen johtajana ja opettajana, olen tullut huomaamaan, miten paljon on tyttökoululaisillekin, kansanopistokurssin suorittaneille y.m. ollut työtä valmistuskursseissa, samalla kuin kolme neljä opettajaa on saanut  heidän kanssaan hikoilla, puhumattakaan niistä, jotka ovat ainoastaan kansakoulun  läpikäyneet ja siellä oppimistaan tiedoista  suurimman osan unohtaneet. Mutta samalla olen tullut huomaamaan, miten suuressa määrässä voipi täysikasvuinen henkilö parissa kuukaudessa kehittyä, kun hän omintakeisella innostuksella tarttuu kiinni asiaan ja opettajain myötävaikutuksella tekee, mitä suinkin voi."
Erityisen vaikeaa oli Wesalan mielestä kieliopin oppiminen omin neuvoin. Se vaati hänestä käytännöllistä ohjausta.
"Tällainen ”rässi” on varsin hyödyllinen niillekin,  jotka eivät seminaareihin tai muihin oppilaitoksiin aijo, samoinkuin niillekin, jotka kiertok.-opettajan toimeen aikovat, vaikka he tosin tarvitsevat tämän lisäksi vielä erityistäkin valmistusta toimeensa."

Wesala kuvailee hänen valmistuskurssinsa metodia.
" Ensi kesänä taas, kuten aikaisemminkin, koetetaan mahdollisimman huolellisesti ja tarmokkaasti selvitellä varsinkin niitä oppiaineita, jotka  etupäässä vaativat opettajain käytännöllistä johtoa. Koulussa, on 3-4 opettajaa sekä muita avustajia. Varsinaisen  opetuksen ohella ohjelmaan kuuluu  luennoita, esitelmiä ja yleiskatsauksia opettavain aineiden johdosta. Joten oppiminen käy helpommaksi, hauskemmaksi... Ei paraskaan yksityisopetus, vielä vähemmän omin neuvoin itsensä valmistaminen, voi, niinkuin kokemus on osoittanut, vetää vertoja  tällaiselle suuren oppilasjoukon ja useiden opettajain yhteistyölle."
Keille valmistuskurssi oli tarkoitettu?
"Tällä vähäisellä kirjasellani ”oppaalla”, en suinkaan ole tahtonut houkutella  seminaareihin sellaisia henkilöitä,  jotka ovat sinne sopimattomia. Päinvastoin olen tahtonut näyttää, miten paljon nykyään vaaditaan alkutietoja ja kykyjä niiltä,  jotka aikovat seminaareihin pyrkiä, etteivät suotta aikojaan sellaiset henkilöt, jotka ovat sopimattomia, menisi tutkinnoille seminaarien opettajien vaivaksi ja itselleen harmiksi ja aineelliseksi vahingoksi."
No, millainen ihminen sitten sopii opettajantoimeen? Wesalan mukaan on kysyttävä   itseltä:
”Lienenkö minäkin sovelias Herran työhön?”
Opettajatoimeen aikovalla henkilöllä tarvitsi hänen mukaansa  ennen kaikkea olla
  • kristillis-siveellinen mielenlaatu,
  • rakkaus lapsia kohtaan,
  • hyvät luonnonlahjat, varsinkin hyvä puhekyky, laulukyky,
  • taipumusta puhtauteen, siisteyteen, järjestyksen pitoon j.n.e.,
  • joiden y.m. avujen lisäksi tarvitsee olla hyvä terveys,
Muutoin on paras pysyä erillään tältä alalta.
"Ottakoon myös huomioon, onko hänellä aineellisten varojen puolesta mahdollista käydä seminaari läpi sillä se tulee kustantamaan ainakin 2000 markkaa."
Wesalan opetusoppi?

WESALAN opetusoppi olisi huikeaa löytää, mutta netissä ei ole siihen kuin yksi viittaus. Helmetkään ei tunne sitä. Jotan voi kuitenkin päätellä seuraavista katkelmista, otsikon aijon opettajaksi alla.
" Minulle tullaan siis uskomaan yhteiskunnan oravainio…
  • Vanhemmat odottavat kuuliaisia lapsia.
  • Isännät ja emännät rehelistä palvelusväkeä,
  • sielunpaimenet otollisia sanakuulijoita,
  • hallitus uskollisia ja kunnollisia alamaisia,
  • yhteiskunta  kelpo työntekijöitä, taitavia isäntiä, sopuisia aviopuolisoita ja lastensa parasta valvovia vanhempia,
  • kirkko vakaita jäseniä,
  • Jumala rohkeita ja vilpittömiä tunnustajia,
  • Vapahtaja uskollisia seuraajia ja
  • taivaan asukkaat autuaallisia kanssaperillisiä 
"… Jumala tulee siis asettamaan minut niin sanoakseni näkyväksi suojelusenkeliksi huostaani uskotuille lapsille."
"... siis tule minun vastaisessa toimessani olla monen nuoren, kokemattoman ja varomattoman vaeltajan tieoppaana ja matkakumppanina heidän vaivalloisella matkallaan kohti isänmaata, kohti taivaallista  Jerusalemia... Voi minua jos olen sokea taluttaja."
Valmistautuminen valmistuslaitokseen joka valmistaa pääsytutkintoon

Opas ei ollut pelkkä kesäkurssin myyntiesite. Se sisälsi myös
"tarpeellisia ohjeita ja viittauksia niihin asioihin, jotka etupäässä ovat oppikirjoista luettavat... Kuinka seuraavan kesän kurssille tuli talven aikana valmistautua...  siltä varalta, että  täkäläiseen valmistuslaitokseen aikovat henkilöt kykenisivät ennen tänne tuloansa mahdollisimman suureksi hyödykseen käyttämään tämän talvista itsekseen lukemistaan. Siten on mahdollista ennen laitokseen saapumista saada ikäänkuin imetyksi alempana mainituista kirjoista parhaat mehut, vieläpä lisätyillä tiedoilla höystettyinä."
Oppaassa on pitkä lista oppikirjoja, joiden lukeminen on tarpeellista. Niihin kuuluu mm. Raamattu ja Katekismus sekä joukko kansakoulun oppikirjoja historiasta, maantiedosta ja luonnontiedosta.
Kiertokouluosastolle aikovien tarvitsi  myös lukea K. Wesalan toimittama  ”Opetusoppia”- teos.

Seminaariosastolle tuleville annetttiin  tärppejä, mitä  oppikirjoista erityisesti kannattaa opetella.
Raamatun tunteminen oli  seminaareihin aikoville välttämätöntä.  "Varsinkin seuraavat paikat ovat tarkoin muistiin saatettavat: Isämeidän rukous, 10 käskyä, Apostolinen uskontunnustus, Herran siunaus...."

Wesala kehoitti harjoittelemaan Raamatun kohdan pikaista löytämistä. ”Lyhyt katekismus” oli luettava ulkoa. Historia oli "paras lukea kokonaan selväksi: Kaikki historian rajakohdat  (esim. vanha aika keskiaika) ja käännekohtaiset henkilöt (mm.Aleksanteri Suuri, Napoleon I, Eerik IX Pyhä, Kustaa Vaasa… Aleksanteri I ja II… ). Käännekohtaiset vuosiluvut  esim. 476, 1096, 1157, 1323, 1453, 1517, 1523,  1617, 1648, 1721, 1809. Sotia luettaessa on ennen kaikkea tärkeää muistaa sodan syyt ja rauhan ehdot..."

Laskuopista oli tärkeää opetella kirjoittamaan lukuja nopeasti  toisen sanelun mukaan. Kertomataulu ja metriset mitat ja kaikki laskusäännöt  oli osattava erinomaisen hyvin ulkoa.

Luonnontiedossa  oli osattava eläinten yleiset tuntomerkit ja  miten eläimet (esim. lehmä ja lammas) eroavat toisistaan. Niinikään oli osattava kasvien osa ja mikä on niiden (esim. juurien) tarkoitus oli

Myös mm. laulua oli harjoiteltava.
"Korvaa tarvitsee harjoittaa tapaamaan soittokoneesta (harmooni tai virsikantele) tarkoin ne äänet, jotka siitä toinen antaa."
Oppaassa oli myös eri seminaareissa sisäänpääsytutkinnoissa "viime vuosina laskettavina olleista  lasku- ja mittausopin esimerkkejä." Tässä pari niistä:
6. Suorakulma jaetaa 16 osaan. Montako astetta, montako minuuttia, montako sekunttia on jokainen osa. ( 5°, 37´ , 30 ”)
7. Mies ansaitsee päivässä 3,74 mk. Paljonko hän ansaitsee 7,5 viikossa (168, 3 mk)
20.  Paljonko korkoa kasvaa 920 mk  syysk. 17 p:stä seuraavan vuoden toukokuun 5p:ään 4,5 %:n mukaan. (26 mk 20 p)
Kirjoittajasta


Kaarlo Wesala (1856 – 1947) oli torpparinpoika. Hän  kävi Leviäisen maanviljelyskoulun ja oli pari vuotta tukkipäällikkönä. Vuonna 1883 hän pääsi Jyväskylän kansakouluopettajaseminaarin. Valmistuttuaan hän oli opettajana useilla paikkakunnilla. Hän oli suorittanut Turun tuomiokapitulissa saarnalupatutkinnon, ja toimi opettajantoimensa ohessa saarnaajana Tyrvään Sammaljoen kirkossa yhdeksän vuotta. Kuortaneella hän oli opettajana vuosina 1902 - 1918.  Siellä hän jatkoi jo Tyrväällä 1896 aloittamaansa yksivuotista esiseminaaria.

Vuonna 1906 (oikea vuosi taitaa olla 1912?) siitä muodostui koko lukuvuoden kestävä oppilaitos, jossa oli noin 100 oppilasta kerrallaan. Oppilaat tulivat sinne eri puolelta Suomea aina Lappia myöten. Vuodessa valmistui keskimäärin 52 opettajaa. Kaarlo oli esiseminaarin johtaja ja hänellä oli kaksi päätoimista opettajaa. Seminaari toimi noin 20 vuotta ja ennätti kouluttaa noin 3000 opettajaa.

Kaarlo erosi opettajan virasta vuonna1918 ja asettui eläkeläisenä asumaan Kuortaneen kirkon lähelle. Hän johti  kiertokouluseminaaria vielä useita vuosia.