Kirjoja

Kirjoja
Kirjoja

sunnuntaina, maaliskuuta 31, 2019

Millainen aikuisuus on ikävaiheena?

KUUKAUDEN KIRJA-sarjassa vuorossa teos:

Suoranta, Juha, Kauppila, Juha, Rekola, Hilkka, Salo, Petri,  Vanhalakka-Ruoho, Marjatta (2012).  Aikuiskasvatuksen  risteysasemalla. Johdatus aikuiskasvatukseen. Aducate Reports and Books N:o 3/2012.  Joensuu: Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate ja Itä-Suomen yliopisto.

Kyseessä on muokattu ja laajennettu versio vuonna 2006 ilmestyneestä samannimisestä teoksesta. Toisin kuin monissa vanhemmissa aikuiskasvatuksen kirjoissa, tässä ei juurikaan anneta vinkkejä, kuinka aikuisia kannattaisi kouluttaa/valmentaa/ohjata.

Huomio on muualla, aikuiskoulutuksen eriarvoisissa rakenteissa. Onko koulutus vain pääsylippu uraan ja urakehitykseen?

Kirjan teemoja ovatkin mm.   Aikuiskasvatuksen tieteellistyminen, Elinikäinen oppiminen ja elämänlaajuinen oppiminen, Kansalaisuus ja Työ.

MUTTA kirjassa on yksi todellinen helmi. Nimittäin Milja Levosen ja Juha Kauppilan artikkeli:  Ekskursio: Elämänkulku ja aikuisuus- Daniel Levinson.

PAITSI yleissivistävyyden vuoksi tämä elämänkulkumalliauttaa lisäksi ymmärtämään pysyvyyden/muutoksen ilmiötä. Sen mukaan ihmisen elämässä  alttius lähteä muutokseen vaihtelee  aikuisuuden eri vaiheissa. Muutos liittyy ns. siirtymävaiheisiin, joita työikäisellä on viisi. Voimakkaasti yleistäen voisi mallin  pohjalta olettaa, että  muutoksen saadaan helpoimmin mukaan opettajia, joiden ikä on 28-33 ja 40-45.

Daniel J. Levinson (1920 - 1994) oli keskeinen, yhdysvaltalainen psykologian teoreetikko. Hänen kuuluisa ja kiistelty Elämänkulun mallinsa (vuodelta 1977) koski aikuisuutta ikävaiheena - joka muuttuu ja kehittyy. Levinsonia kiinnosti erityisesti, kuinka  miesten aikuisuus  kehittyy. Tutkimisaineisto koottiin  biograafisella haastattelulla, johon kutsuttiin 40 eri alojen  35-45-vuotiasta miestä.  Myöhemmin  hän teki vastaavan tutkimuksen naisilla.

LEVINSON jakaa ihmisen elämän neljään ikäkauteen: lapsuuteen ja murrosikään sekä kolmeen eri aikuisuusvaiheeseen: varhais-, keski- ja myöhäisaikuisuuteen.  Kaksi ensimmäistä näistä jakaantuu kolmeen alaosaan: tuohon vaiheeseen astumiseen, (levottomaan) siirtymään ja alalleen asettumiseen (kulminaatioon). Eräissä kirjoituksissa on nimetty vielä viimeinen vaihe: vanhuus, joka alkaa 80-vuotiaana. Aikuisuusvaiheiden välissä on vielä omat siirtymävaiheet.

Aikuisuuden kehitys jakautuu siis vakaisiin vuosiin ja siirtymiin.  Vakaita vuosia on about  23. Siirtymiä yhteensä about 25 vuotta (Todellisuudessa siirtymä  - esim. avioero- voi tapahtua  vain muutaman  päivän  aikana)

Elämänrakenteen käsite

Elämänrakenteella Levinson tarkoittaa yksilön suhdetta itseensä ja ympäristöönsä. Elämänrakenteessa on erityisesti kyse merkittävistä valinnoista, joiden ympärille elämä rakennetaan.
Elämänrakenne koostuu yksilön rooleista työelämässä, perheessä ja muissa yhteisöissä sekä yksilön minän eri puolista. Ne ovat tehtyjä valintoja, esim.  uskonto, ammatti, perhe, työ, puolue...

Elämässä vaihtelevat vakaat vaiheet ja siirtymät. 

Stabiilivaihessa  ihminen  tekee ratkaisevia elämämänvalintoja, rakentaa oman elämänsä rakenteensa valinnoilleen ja pyrkii kohti asettamiaan päämääriä. Hän on tyytyväinen elämänsä rakenteisiin, eikä  kyseenalaista roolejaan tai  pyrkimyksiään, vaan elämä tyydyttää ja yksilö tekee tarvittaessa kompromisseja pitääkseen tasapainoa yllä.

Siirtymävaiheet ovat   yhden vaiheen päätös ja sitä seuraavan vaiheen alku. Siirtymävaiheissa elämänrakennetta arvioidaan ja jäsennetään uudelleen. Yksilö kokee, etteivät oma elämä ja sen roolirakenne  enää vastaa oman minän pyrkimyksiä, ja he päättävät hakea  muutoksen mahdollisuuksia itsessä ja/tai ympäröivässä maailmassa.  Rakenteita arvioidaan ja  puretaan (esim. avioero, ammatinvaihto).  Siirtymä saattaa kestää vain muutama  päivän tai viikkoja usein irtautuu niistä ja muovaa uudet rakenteet.

Teoria on erityisesti miesten teoria, mutta Levinson kokosi aineiston myös naisista. Tulosten mukaan miesten ja naisten aikuisuus rakentuu samanlaisista vaiheista, joskin  elämän rakenteet ovat useimn naisilla erilaiset kuin miehillä.

Teoriaa on kritisoitu, mutta  Levinsonin Teoreettista kehikkoa ei ole pystytty uskottavasti kumoamaan

Levinsonin elämänkulun teoria hieman yksityiskohtaisemmin


Klikkaamalla saat kuva isommaksi
A. Esiaikuisuus = lapsuus ja murrosikä (Kestää noin 20 vuotta)

(1) Siirtymä varhaisaikuisuuteen tapahtuu vuosina 17–22

irtaudutaan omasta paikasta esiaikuisuudessa
jätetään murrosikäisen maailma
tuhotaan senaikainen elämänrakenne
nuori itsenäistyy (taloudellisesti tai muuten) ja jättääsynnyinkotinsa.
Teini-ikä päättyy ja aikuisuus alkaa.
kokeillaan eri mahdollisuuksia, testataan ennenkuin sitoudutaan

B.  Varhaisaikuisuus (kestää noin 20 vuotta)

(2) Astuminen aikuisuuden maailmaan   (1976- 1982)

Muodostetaan ensimmäinen aikuiselämän elämänrakenne
Aikuinen hakee itselleen roolin, asettaa päämäärät jaa rakentaa elämäänsä.
Sitoudutaan omiin valintoihin.

(3) 30 ikävuoden siirtymä (1982- 1987)

Voidaan muokata ensimmäistä elämänrakenneta aiempaa tyydyttävämmäksi
Usein koetaan kriisiksi.
Ihminen näkee tulevaisuutensa jo rajallisempana mahdollisuuksien suhteen. Kuolema ei ole enää filosofinen kysymys, vaan myös mahdollisuus.
Useilla tunne, jos haluan muutosta, nyt tai ei koskaan

Vaiheet 1- 3 = noviisivaihe. Niiden aikana on tarkoitus muodostaa  aikuisen elämänrakenne, joka on itselle sopiva ja  yhteiskunnallisesti toimiva. On löydettävä oma unelma. Oma ammatti. Tulisi solmia mentori-suhde (tukee unelman toteutumista); kestää 2-10 v. Päättyy usein konfliktiin 

(4) aloilleen asettuminen (1987- 1994)   33 - 40-vuotiaana

Halu kuulua heimoon. Syvennetään juuria
Suunnitellaan urakehitystä
Itsenäistymisvaihe. Syntyy vallanhalu. Hän haluaa, että tekemisen vapaus, valta ja oman äänen kuuluvuus lisääntyvät, mutta samalla kehittyy myös raskas vastuun taakka.
Oman elämän herraksi; tulee itse itsensä mentoriksi.
Edetään omassa elämänrakenteessa.
Kehitetään omaa ammattitaitoa
Senioriasema yhteiskunnassa
Hankala tehdä muutoksia

(5) Siirtymä keskiaikuisuuteen (40-45 v)

Ikävuosina 40-45 aikuinen kokee käännepisteen. Ei olla enää nuori.
Tulevaisuudessa ei ole enää paljonkaan uusia mahdollisuuksia ; ihminen kokee tulevaisuuden olevan nyt ja tässä. Tämä voi aiheuttaa voimakkaita tunnemyrskyjä. Kriisin ratkaisusta riippuu, kääntyykö jäljellä oleva elämä uudistumisen vai lisääntyvän jähmettymisen, luopumisen ja katkeroitumisen suuntaan.
Herää kysymys: Onko unelma vanhentunut? Mitä olen saanut elämässä aikaan? Onko elämä valunut hukkaan?  Onko se ollut arvokasta?  Halu jättää itsestä jälki.
Tässä vaiheessa tapahtuu usein jotain erityistä: joko menestystä tai epäonnistumista.
tuhotaan varhaisaikuisden elämänrakenne. Tietyt polariteetit arvioidaan uudelleen.
Vanhaa arvioidaan. Elämäntapamuutoksia. Etsitään positiivisia tapoja olla vanha. Taju kuolevaisuudesta.
Miehessäkin feminiinisiä piirteitä.
Mentoriksi.

C. Keski-ikä, keskiaikuisuus (kestää noin 20 vuotta)

(6) Astuminen keski-aikuisuuteen  (45-50 v)

Ei enää jakseta laittaa energiaa  elämänrakenteen muokkaamiseen.
(Vaikka Levinson on eritellyt elämänvaiheita melko tarkasti, hän ei esittele tutkimusaineistoa, josta voisi tehdä päätelmiä keski-iän siirtymän jälkeisestä kehityksestä)

(7) 50 ikävuoden siirtymä (50-55 v)
(Huom! Levinsonin aineistossa ei ollut tämän ikäisiä)

(8) Keski-iän kulminaatio  ( 55-60 v)
(Huom! Levinsonin aineistossa ei ollut tämän ikäisiä)

(9) Siirtymä myöhäisaikuisuuteen (60-65v)
Merkittävä käännekohta elämässä
(Huom! Levinsonin aineistossa ei ollut tämän ikäisiä)


D. Myöhäisaikuisuus  (kestää kuolemaan saakka)   65-


Keski-ikä ja oppiminen

Teoksessa pohditaan myös, miten oppiminen onnistuu keskiässä. Keski-ikä tuo yksilön oppimiseen kirja mukaan uusia vivahteita. Kyky ns. dialektiseen ajatteluun lisääntyy. Dialektinen ajattelu tarkoittaa tiedon ymmärtämistä suhteelliseksi. Tiedon sisältämät ristiriitaisuudet hyväksytään ja ristiriitaisuuksia ja vastakohtia kyetään integroimaan dialektiseksi kokonaisuudeksi

Kyky hahmottaa kokonaisuuksia paranee. Oppiminen muuttuu syvällisemmäksi vrt. Särö.
Ulkoa oppiminen muuttuu ymmärtämiseksi.

Ks. myös
https://sites.google.com/site/toiffan/Home/elaemaenkulku/levinson
https://fi.wikipedia.org/wiki/Aikuisuus


torstaina, maaliskuuta 28, 2019

Muistio päättöarviointikeskustelusta 27.3.

 Muistio

KESKUSTELUTILAISUUS PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEERITYÖSTÄ
editoitu klo 15. Tehty lisäys 28.3. (näkyy vihreällä) 

Opetushallitus järjesti siis tänään keskustelutilaisuuden perus-opetuksen päättöarvioinnin kriteerityöstä ja oppimisen ja osaamisen arvioinnin kehittämisestä.

Paikkana oli Opetus-hallituksen monikäyttötila.
Tilaisuus oli tarkoitettu etenkin opettajankouluttajille sekä pedagogisten opettajajärjestöjen edustajille. OPH:n oman väen lisäksi paikalle olikin saatu edustajia  tosi useasta  opettajaliitoista. Suomen Luokanopettajista ei tainnut olla ketään.

Kuten tiedetään Opetushallitus valmistelee parhaillaan perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerejä usealle eri arvosanalle sekä täsmennyksiä arvioinnin yleisin linjauksiin. Työn tarkoituksena on lisätä arvioinnin yhdenvertaisuutta sekä päättöarvioinnin arvosanojen vertailukelpoisuutta. Koska peruskoulun päättötodistuksella haetaan 2. asteen opiskelupaikkoja, kyse on oikeudenmukaisuuden lisäämisestä,

Oppiainekohtainen  kriteerinen kehittämistyö on käynnistetty työpajoissa, joihin on kutsuttu mukaan opettajia ja arvioinnin asiantuntijoita. Oph: ssa on analysoitu myös paikallisesti kehitettyjä kriteeristöjä.

Kriteerien täsmentämisen lisäksi arvioinnin kansallisiin linjauksiin tullaan tekemään täsmennyksiä opetussuunnitelman uudistuksen seurannan ja toimeenpanon myötä ilmenneiden tarpeiden mukaisesti.

Tilaisuudessa tarkasteltiin  perusopetuksen arvioinnin nykytilannetta Kansallisen arviointikeskuksen arviointihankkeen tulosten sekä opettajien edustajien  kokemusten pohjalta. Kaikille oppilaille tulee olla yhteiset tavoitteet. Ei eri tavoitteita eri arvosanoille- vain kriteerit.

KESKUSTELUTILAISUUS PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEEREISTÄ 
OHJELMA

8.30 Aamukahvi aulassa

9.00 Avaus Marjo Rissanen  ja sitten johtaja Anni Miettunen.
Pidettiin esittäytymiskierros. "Sitten käärittiin hiat."

9.10 Päättöarvioinnin kriteerityön ja arvioinnin kehittämisen suuntaviivat esitteli opetusneuvos Erja Vitikka

Arvosanoille 5 (ensin),7 ja 9, ja myöhemmin arvosanalle  8  tllaan tekemään muutoksia  päättöarvioinnin osalla. Alemmillekin luokka-asteille voidaan päätyä laatimaan kriteereitä, siitä ei ole tehty päätöksiä. Täsmennyksiä  on siis tulossa arvioinnin kansallisiin normeihin.

Työssä on huomattu, että koko luku 6 kaipaa päivitystä. Kun teksti on valmis, opettajien mielipiteitä tullaan kuulemaan. On tarkennettava sekä formatiivista  että  summatiivista arviointia, ja erotettava ne toisistaan. Niillä on eri   tehtävät. Numeroarvioinnin aloittamisen aikaistaminen on pohdinnassa.
Kokemusten mukaan ongelmakohtia ovat  Valinnaiset aineet. Poissolot ja arviointi. Työskentelyn arviointi - tarvitaanko yleisempiä työskelentytaitojen arviointia.
Vitikka muistutti, että tavoitteet ja kriteerit tarkoittavat eri asiaa.  Opetuksen tavoitteet ovat samat  kaikille oppilaille. Kriteerit ovat kuvaus siitä, mitä arvosanaa osaamisen vastaa.  TÄHÄN vielä tarkannus:   

" Perusteissa  on   linjaus, jonka mukaan perusopetuksessa on kaikille oppilaille yhteiset tavoitteet, joihin perustuen arviointi tehdään. Vuoden 2014 perusteissa todetaan näin (kpl 6.2): ”Oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin sekä palautteen antamisen tulee aina perustua opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoitteisiin. … Kriteerit eivät ole oppilaille asetettuja tavoitteita, vaan ne määrittelevät… arvosanaan 8 vaadittavan tason.” Lisäksi todetaan, että ”Yksilöllistetyn oppimäärän mukaan… opiskelevien oppilaiden suorituksia arvioidaan henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa määriteltyihin hänelle yksilöllisesti asetettuihin tavoitteisiin.” Eli oppilaita arvioidaan suhteessa opetussuunnitelmassa määriteltyihin yhteisiin tavoitteisiin. Yksilölliset tavoitteet liittyvät yksilöllistettyihin oppimääriin. Kriteerit kuvaavat eri arvosanojen edellyttämää osaamista (suhteessa tavoitteisiin). Kaikilla oppilailla tulee siis olla mahdollisuus saada opetusta ja opiskella yhteisten tavoitteiden suunnassa, oppilailla ei voi olla lähtökohtaisesti eri tasoisia tavoitteita. Eriyttämiseen on monenlaisia pedagogisia keinoja, mutta tavoitteet ovat kaikille samat."
9.45 Missä arviointi on menossa? Kuulimme tuloksia kriteeriperustaisen ja tavoitteisen arvioinnin toteutumisesta perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Niitä esittelivät arviointineuvos Päivi Kamppi KARVIsta  ja professori Päivi Atjonen  Itä-Suomen yliopistosta.

Arvioinnin ydin tiivistyy lauseeseen:  "Että tietää, missä on menossa."

Ryhmä on käynyt läpi opetuksen järjestäjiltä kootut arvioinnin osuudet. On tehty kyselyitä opettajille, oppijoille ja huoltajille. Otanatakouluilla  (n= 289) on tehty SWOT-analyysit.  Selvityksen kohteena ovat  arviointikäytänteet, - osaaminen (oppilaat ja opettaja)  ja -kulttuuri (mitä puhutaan, ilmapiiri, johtaminen). Kuinka opettajat muodostavat arvosanoja?

Tulosten mukaan edelleen arvosana perustuu oppiaineiden sisältöön. Opettajat tosin kertovat arvioinnin perustuvan kriteereihin. Numero annetaan. tavoitteiden  saavuttamisen keskiarvona.

Opettajilla on myönteisempi käsitys tavoistaan toimia (esim. avata tavoitteita)  kuin oppilailla.  Erityisen vaikeaa opettajille on ollut  MOK:in ja myös laaja-alaisen osaamisen arviointi.
Oppilaille voisi antaa enemmän palautetta niin, että osaamista verrataan jakson alussa esiletyihin tavoitteisiin.

Opettajat antoivat kriteereille (yllättävän?) positiivista palautetta. Ne  selkiyttävät ja  ovat käyttökelpoisia, Arviointikrteerien käyttökelpoisuus   ohenee hylätyn ja hyväksytyn rajan arvioinnissa. Ja erityisoppijoiden ja maahanmuuttajien arvioinnin kohdalla.

Opettajilta pyydettiin myös arvioinnin kehittämisideoita:  He pyysivtä lisää selkeyttä ja vertailtavuutta.

6- ja 9.-luokkien opettajien välillä ei ollut eroja käytännöissä eikä mielipiteissä, eikä eri aineiden opettajien välillä. Nuorimmat opettajat kaipasivat eniten kriteereitä.

Miten läpinäkyvää ja perusteltua nykyarviointo on? Opettajat olivat oppilaiden mukaan kertoneet, mihin arviointi perustuu.  Hyvä. Käyttäytymisen arvioinnin perusteet olivat  monelle heistä epäselviä.

Entä kansalliset kokeet? Rehtorit olivat niihin vielä kriittisempiä kuin opettajat.

Lopuksi tutkijat tiivistivät:  kirjallinen ohjeistus ei yksi riitä. Arvosanan antaminen on vaativaa: oppiminen, työskentelytaidot- erotettava temperamentista-  Laaja-alainen osaaminen- kuinka siivilöidään?  Kansalliset päättökokeet toisivat myös ongelmia. Opettajien osaamista tulisi koulutuksella vahvistaa  pikemminkin vahvuuksista kuin puutteista käsin.

Pian julkaistavassa KARVIN raportissa  on 250 sivua. Tiivistelmä on 20- sivuinen. Julkistus tapahjtuu  10.4. klo 12-16 Tieteiden talossa.  Karvin sivustoille  on tulossa arviointia tukevaa materiaalia, mm. podeja.

10.30 Tauko

10.45
OAJ:n  Kehittämispäällikkö Jaakko Salon otsikkonna oli  Opettaja arvioinnin viidakossa
- Sen sanon, että tehtävää tässä on. Arviointi puhuttaa eniten opettajia. Siinä on paljon epäselvyyttä.

Mikä arvioinnista sitten tekee niin vaikeaa? Kun opsia tehtiin, haluttiin vahvistaa vuorovaikutteisuutta ja arvosanojen tasavertaisuutta.

Epäselvyyksiä  on kuitenkin mm. laaja-alaisessa osaamisessa ja MOKissa. Tavoitteita ja sisältöjä ei ole vuosiluokkaistettu.  Perusteissa arvioinnin eri tehtävät sekoittuvat.

Työmäärä jatkuvassa palautteessa on karannut käsistä. Arvointikeskusteluihin saattaa  kuuluu,1,5 työviikkoa!! Jos jokn on liian vaikeata,  ruvetaan oikomaan

Salo haastoi opettajankoulutusta. täydennyskoulutusta antaa kaikenlaiset saarnaajat.

MITÄ OAJ ehdottaa? 1. ei päättökoetta. 2. Vähimmäiosaamisen kriteerit. 3. Arvioinnin eri tehtävät selkeytettävä. Huomio osaamiseen (ei edistymiseen). 4. Kriteerien määrä vähennettävä ja yksinkertaistettava.  Numeroarviointiin yhteinen linjaus. 5. Arvioinnin tukipankki,jolla voi kalibroida omaa arviointiaan. 6. Koulutusta arviointiosaamiseen (tutor-opettajat).

Kommentteja:
- älkää käyttäkö jatkuva arviointi-käsitettä, sitä ei ole perusteissa (Päivi Atjonen)

11.05  Laaja-alaisen erityisopettajan näkökulmasta arvioinnin kehittämiseen ja kriteerityöhön kertoi erityisopettaja Tiina Vitka, Kokkolan kaupunki
(Koneet hajosi).

Vitka kannatti vitosen krtiteereitä, vältettäisiin turhia siirtymiä erityisen tuen piiriin - ja samalla tarkastettaisiin, riittääkö tuki vai tuleeko sitä lisätä. Hän  kehui mahdollisuutta tukea oppilasta erityisillä painoalueilla.

Opettajat olivat kertoneet, että eivät tiedä, miten oppimisvaikeudet (esim. ADHD) otetaan huomioon?

11.20 Keskustelua ja kommentteja.
Keskustelussa kannatettiin tehtäväpankkia - kansallisia pakkotestejä.  Esitestattuja tehtäviä on. Koulutusta tarvitaan. Kouluilla käytettävä arviointikeinovalikko on järkyttävän yksipuolinen.

11.50 Yhteenveto ja tilaisuuden päätös
Opetusneuvos Marjo Rissanen päätti tilaisuuden ja kiitti osanottajia.

Ks. edellinen blogilastu "Pyöreän pöydän"- seminaarista.
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/11/pyorean-poydan-ja-arvioinnin-kriteerien.html

Ks. myös somekeskustelun koonta
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/parvialya-paattoarvioinnin-kehittamiesta.html

lauantaina, maaliskuuta 23, 2019

Äiti on nyt saatettu



Tänään tällainen päivä.

torstaina, maaliskuuta 21, 2019

Kun omainen kuolee...

ISÄ Kauko kuoli vuonna 1997. 68-vuotias äitimme hoiti tuolloin kaikki järjestelyt. Isä pääsi hautaan, perintöä jaettiin, rahaa tuli tilille  ja elämä jatkui.

Mutta tilane oli ihan toinen, kun äitimme Rauni kuoli 90-vuoden iässä tammikuun lopulla.

Vasta nyt sitä törmäsi käsittämättömään byrokratiaan ja tehtävätaakkaan,  jonka läheisen ihmisen kuolema nykysäädöksillä aiheuttaa.

Me hyväosaiset voimme toki siirtää  osan raadannasta rahasta  hautastoimistolle. Hienoa niin. Mutta kuinka ihmeessä pienituloiset ja surun murtumat selviävät, jollei näin ole varaa toimia?

OMAN äitini siunaustilaisuus on pidetty. Oli varattava krematorio, ostettava arkku, kukat, valittava  asu kuolleelle ja uurna. Oli sovittava  ohjelma musiikkeineen  ja painettava siitä paperiversio...

Oli suunniteltava kaunis muistotilaisuus. Varatta  tila, tilattava tarjoilu. Suunniteltava ohjelma.

Kuolinilmoituskin oli hoidettava. Miten ihmeessä  vanhat  ja yksinäiset  ihmiset selviävät?

EIKÄ hommat siihen lopu.  On ryhdyttävä  arkisiin asioihin.  On irtisanottava sopimukset. Maksettava laskut.  Ja sitten pankki panee vainajan tilin kiinni. Jokainen vainajan  lasku pitää hoitaa erikseen pankin kanssa.

Ja tietysti: Vainajan koti on tyhjennettävä, jos hän on asunut vuokralla.   Me ostimme lisäaikaa maksamalla vuokran maaliskuun loppuun saakka.  Jäämistössä oli rakkaita esineitä, joiden jako sopuisasti onnistui. Mutta mitä tehdä muulle? Kirjoja ei huoli enää kukaan. Kalusteita voi yrittää myydä netissä. Broidi näkikin uskomattoman vaivan. Käytetyn tavaran omaisuus on kuitenkin vain euroja.

MUTTA kaikki ei kelpaa ei kenellekään. Mitä niille?  Parhaat veimme SPR:lle.  Ja loppujen osalta onneksi on Sortti.

TYJENSIMME tänään broidin kanssa äidin Apollonkadun asunnon lähes tyhjäksi. Vuorasimme auton ja eikun sitten kantamaan, ajamaan ja heittämään pois se, mille ei ole käyttöä. Onneksi meitä oli kaksi aikuista poikaa ja B- ajokortti. Broidi laati logistiikan. Ja about 7 tunnissa hommasta selvittiin.

Mutta entä ne, jotka eivät jaksa kantaa tavaroita?  Joilla ei ole ajokorttia eikä rahaa pakettiauton vuokraan?

TÄLLÄ kokemuksella, jos olisin ehdolla eduskuntaan, vaatisin että omaisen kuolemaan liittyvät järjestelyt  ainakin yksinkertaistettaisiin ja vastuuta  mm. erilaisten kirkonkirjojen etsimisestä siirrettäisin sukulaisilta yhteiskunnalle.



keskiviikkona, maaliskuuta 20, 2019

R.I.P. Martti Siponen

















SAIN tänään suru-uutisen. Espoolainen luokanopettaja Martti Siponen on nukkunut pois.

Minulla oli ilo tuntea Martti 40 vuoden ajan. Kun tulin Auroraan kouluun  rexiksi,  oppilaiden joukossa  oli  ihastuttava, lahjakas, pieni tyttö: Laura ja  ja pian myös pikkusisko Leena. Perheseen kuului myös  aina ystävällinen  sairaanhoitajavaimo Eila.  Siposten perhe  asui - jos oikein muistan - useita vuosia Auroran koulun opettaja-asuntolassa, ja kun aika tuli, se  etsi oman kodin myös samalta seudulta.

Martti oli henkeen vereen urheilumies.  Hän kuitenki  ymmärsi kaimansa, nuoren rehtorin taidehärhöilyä- varsinkin kun molemmat tyttäret innostuivat musiikista ja  teatterinteosta. Ja  hänkin jossain vaiheessa. Sain lainailla näytelmiemme käsikirjoituksia.

Martti oli syntynyt vuonna 1950.  Isä ja äiti oli  työläisiä. Ehkä siksi hän kirjoitti ylioppilaaksi vasta 26-vuotiaana. Luokanopettajaksi hän valmistui  Joensuun korkeakoulusta  vuonna 1976, ja suoritti sen jälkeen vielä HUK-tutkinnonkin.

MARTTI teki elämäntyönsä Matinlahden koululla.  Espooseen hän tuli vuonna 1979. ja Espoosta hän jäi eläkkeelle  about vuonna 2010. Hän oli myös aktiivinen ay-toimija- erityisesti urheilun saralla.

Jäätyään eläkkeeelle  Martti jatkoi sijais- ja tuntiopettajana mm. Lintuvaaran koululla. Miehiä tarvittiin. Hyviä miehiä.  Martti oli juuri sellainen. Turvallinen.  Hötkyilemätön.

Me kaksi Marttia tapasimme aika  usein Auroran kyläkaupalla, jossa vaihdoimme kuulumisia. Tuo toinen Martti oli aina hyvällä,  toksi hymystä huolimatta  hieman minua vakavalla tuulella. Tuo toinen Martti  jaksoi huolta kunnostaan. Urheili. Eli terveesti. Ei koskaan puhunut kenestäkään pahaa.

JA kuitenkin. Noutaja päätti haki tuon Martin muutama päivä sitten. Kaikkien yllätykseksi. Ja isoksi suruksi.

Martti Siposellä  olisi ollut vielä paljon paljon annettavaa. Mutta hän ehti myös antaa paljon. Hän sai kokea myös isoisänä olemisen etuoikeuden.

SYVÄ osanottoni omaisille.  


lauantaina, maaliskuuta 16, 2019

Tutkivasta oppimisesta

HÄVETTÄÄ tunnustaa, että aikaa on kulunut 20 vuotta, ennenkuin sain itseni lukemaan kirjan:

Hakkarainen, Kai Lonka, Kirsti Lipponen, Lasse (2004) Tutkiva oppiminen - järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. painos  Helsinki: WSOY

Kai Hakkarainen ja Kirsti Lonka ovat väitelleet psykologiassa ja harjoittaneet sovelletun kognitiotieteen opintoja Toronton yliopistossa. Tänään Hakkarainen on kasvatustieteellisen tutkimuksen professori  Turun yliopistossa. Lonka on kasvatuspsykologian professorina Helsingin yliopistolla. Lasse Lipponen on kasvatustieteen professorina  niinikään Helsingissä. Kirjoittajia kuvataan  alansa parhaiksi asiantuntijoiksi Suomessa ja Euroopassa.

Kirjalla on pitkä historia. Tekijåt  esittelivät tutkivan oppimisen mallin ensimmäisen kerran jo vuonna 1999. Tämä minun lukukappaleeni oli jo kuudes painos. Teosta uudistettaessa  on näkökulmia oppimiseen laajennettu.

Ensin pari sanaa kirjan muodosta. Se noudattaa mallikkaasti esittelemäänsä ideaa prosessimaisesta  tiedon rakentamisesta. Kappaleiden otsikot on muotoiltu kysymyksiksi, ja akateemiseen tekstiin tuodaan  happea tarinoilla erään kuvitteellisen perheen elämästä.

PÄHKINÄNKUORESSA teos on kertomus kolmesta erilaisesta tavasta ymmärtää oppiminen ja puffi niiden ansioita yhdistelevästä tutkivasta oppimisesta.

Kolme tapaa ymmärtää oppiminen

Tekijät esittelevät 3 tapaa ymmärtää oppiminen
oppiminen tiedonhankintana
oppiminen osallistumisena ja
oppiminen tiedon luomisena.

Mutta mieleni tekee nostaa tutkiva oppiminen kolmannen ajattelutavan  alaluvusta vielä neljänneksi.

1. Oppiminen tiedonhankintana 

Oppiminen voidaan ymmärtää  itselle uuden tiedon ja oman ymmärryksen rakentamiseksi -ja tiedon muistamiseksi. Opeus on  tällöin tiedon siirtä/ymistä, opettajan yksinpuhelua, oikeiden vastausten kertomista.

Ihminen on tiedonkäsittelijä. Keskeinen käsite älykkyys käsitetään  pysyväksi ja muuttumattomaksi yksilön ominaisuudeksi, jota voidaan mitata objektiivisesti.  Lisäksi älykkyyttä on kovin monenlaista. ja jos oikein syvälle mennään, niin  älykkyys onkin suhdekäsite:

" Älykkyys - kuinka hyvin yksilön toiminta vastaa sitä, mitä kulloinenkin yhteiskunnallinen käytäntö edellyttää." – Antti Eskola

Ajattelutavassa on ongelmia. Tieto ei siirry sellaisenaan. Ihminen valikoi jo, mitä tarkkailee. Meillä on sitkeitä uskomuksia. Muistikaan ei ole staattinen. Mieleenpalautuksessakin on ongelmia: Yhdessä tilanteessa opittu ei palaa  toisessa mieleen. Tunteet vaikuttavat kykyyn oppia.

2. Oppiminen osallistumisena  

Tämä ajattelutapa korostaa sosiaalisten yhteisöjen roolia oppimisessa.  Oppiminen on vuorovaikutuksellista osallistumista  erilaisiin kulttuurikäytäntöihin ja jaettuihin oppimistoimintoihin. Oppiminen on sosialisaatiota ja yhteisöön kasvamista. Oppiminen on dialogia, vuorovaikutusta, osallistumista yhteisöön. Ihminen vähitellen omaksuu yhteisön toiminta- ja vuorovaikutustapoja, uskomuksia ja arvoja sekä luo uudestaan omaa identiteettiään.

Tieto ei olekaan  ihmisen mielessä, vaan se on eräs osallistumisen ulottuvuus.  Tiedon sijasta edessämme on toiminnan ja käytäntöjen virta.

Älykkyyskin ymmärretään toisin:  Älykkyys perustuu  sosiaalisten yhteisöjen kantamaan tietoon ja kokemukseen ja on siten sosiaalisesti hajautunutta ja jaettua.

Jos ensimmäisessä  ajattelutavassa uskotaan esim. luentoon, tässä toisessa vannotaan mestari-oppipoika- toimintaan. Käytäntöyhteisöissä opitaan tarinoista ja sisäpiirijutuista, kuinka toimia.

Tiedon sidonnaisuuden vuoksi yliopistossa opiskelijat tulee ottaa mukaan tutkijoiden mukaan tutkimuksiin ja rakentaa heille asteittain syvenevä osallistuminen. Näin heitä kasvatetaan asiantuntijakulttuuriin. Oppiminen tapahtuu seuraamalla  asiantuntijan ongelmanratkaisua ja kuuntekemalla tarinoita aikaisemmista tapauksista. Näin opiskelijat oppivat hiljaista tietoa, käyttämään älykkään toiminnan kulttuurisia välineitä ja verkostoitumaan.

3. Oppiminen tiedon luomisena

Tässä ajattelutavassa oppiminen on uuden tiedon rakentamista, jossa luodaan yhdessä käsitteellisiä luomuksia (suunnitelmia, teorioita). Se on  yhteisöllistä ponnistelua jonkin aihepiirin ymmärtämiseksi ja kehittämiseksi jossain innovatiivisessa tietoyhteisössä. Tietoa luodaan tarkoituksellisesti ja sosiaalisia käytänteitä kehitetään.

Tekijät esittelevät 2 tiedonluomisen mallia: a) Carl Bereiterin tiedonrakentamisen teorian ja b) Yrjö Engeströmin laajenevan tai uutta luovan oppimisen mallin.

Bereiter erottaa oppimisen ja tiedon rakentamisen käsitteet toisistaan. Oppiminen on hänelle  yksilön sisäisten tietorakenteiden muuttamista ja tiedon rakentaminen yhteisesti kehitettävää kulttuuritiedon maailmaa.

Yrjö Engeström ei tee tällaista eroa. Hänen mallissaan yhteisö kehittyy prosessissa, jossa vallitsevia käytäntöjä kyseenalaistetaan ja analysoimalla etsitään uusia malleja aiempien käytäntöjen ongelmien poistamiseksi.

Laajenevan oppimisen syklissä on seuraavat vaiheet:

  1. Tarvetila, ongelma
  2. Nykykäytännön historian eritteleminen
  3. Uuden ratkaisun hahmottaminen
  4. Uuden ratkaisun koetteleminen ja kehittäminen
  5. Uuden toimintanallin käyttöönotto
  6. Prosessin arviointi
  7. Uuden käytännön vakiinnuttaminen 

Mallit a ja b täydentävät toisiaan. Oppiminen on kummassakin sivutuote.  Kummassakin tuotetaan ja jaetaan kollektiivista tietoa sekä luodaan käsitteellisiä luomuksia:uusia ideoita ja ajatuksia. Kummassakaan ei ensisijaisest kehitetä omia sisäisiä tietorakenteita vaan edistetään yhteisesti jaettua tietoa. Kohdetta hahmotetaan asteittain paremmin (iteratiivisesti). Molemmat mallit myös eroavat käytäntöyhteisöistä - joissa toiminta säilyttää  vallitsevia käytäntöjä ja tietoa

4. Tutkiva oppiminen

Kirjoittajien - ymmärtääkseni erityisesti yliopisto-opiskeluun- kehittelemässä tutkivan oppimisen mallissa  oppimista tarkastellaan oppimisen ja tiedonrakentamisen välisenä vuorovaikutussuhteena. Se ikäänkuin yhdistää - minusta - kaikki kolme muuta tapaa ajatella oppiminen. Oppiminen on  tutkimusprosessi, joka synnyttää (sekä yksilössä että yhteisössä) uutta ymmärrystä ja uutta tietoa.  Se ei ole yksinkertaista deweyläistä tekemällä oppimista. Tutkivassa oppimisessa  oppiminen laajenee.

Tavoitteena on selittää asioita (miksi- kysymykset). Alun opiskelijan  epätarkat kysymykset ja epäselvät työskentelyteoriat tarkentuvat prosessin kuluessa. Oman ajattelun vinoutumat ulkoistuvat, kun ne joutuu sanallistamaan. Hän hakee yksin ja yhdessä tietoa  ja rakentelee syntyneestä tiedosta tarkempia selityksiä. Hän arvioi kriittisesti omia käsityksiään ja teorioitaan. Tutkivassa oppimisessa osallistujat myös rakentavat omaa identiteettiään tiedonrakentajina ja älykkään toiminnan toimijoina.

Tutkivan oppimisen mallina on tiedeyhteisön tapa toimia. Tavoitteena on lisätä  (omaa) ymmärrystä, tuottaa uutta tietoa ja vahvistaa opiskelijoiden tutkijaidentiteettiä.  Lähtökohtana ovat opiskelijoiden omat, aidot kysymykset. Ajattelu ja oppiminen alkaa aina siitä, että ihminen huomaa, ettei tiedä jotain. Kysymys avaa hiljaisen tiedon (myös olettamukset) täsmällisesti ilmaistavaksi tiedoksi

Tutkivan oppimisen mallista on hyötyä - vaikkei nuorten tuottamalla tiedolla olisikaan laajempaa kultturista merkitstä: He saavat kokemuksia  tietoa luovasta tutkimuksesta.  Tekijöiden mukaan tutkiva oppiminen ei kuitenkaan voi kokonaan korvata  nykyisiä oppimiskäytäntöjä. 

perjantaina, maaliskuuta 15, 2019

Unohdettuja pedagogeja: Martti Hela

UPEAA, että on Helmet ja Pasilan kirjavarasto. Tuorein löytöni on kirja:

Hela, Martti. (1940). Kasvatustavoitteita. Porvoo: WSOY.

KYSEESSÄ on Kajaanin kansakoulunopettajaseminaarin (miesseminaari) johtajan, FT Martti Helan seminaarin alku- ja lopputilaisuuksissa 1930-luvulla pitämistä puheista  koottu, päivitetty teos. Esipuhe on päivätty 28.11.1939 - talvisota oli siis juuri syttynyt.

Kirja piirtää  kuvaa tuon ajan seminaarikasvatuksesta. Kansakoulunopettajan ihanne oli kristitty  ihminen. Siis ihminen, joka toteuttaa Jumalan tahtoa elämässään. Juuret ovat jo Cygnaeuksessa: "Seminaarin tulee olla  kasvatuslaitos, jossa oppilaat esimerkin ja tavan voimalla harjoitetaan vakavaan, tosikristilliseen elämänkäsitykseen,  vireään ja uutteraan työhön."

Hela oli  huolissaan kansakoulun  tuloksista, ja siteerasi Alfred Salmista: "On myönnettävä, että kansakoulun tuloksissa on usein toivomisen varaa." Salmela  varoitti: " Köyhällä maalla ei ole varaa heittää satoja miljoonia hukkaan."

Muutosta siis tarvittiin. Sekä opettajissa että kansassa.

Syytä opettajissa

"Opettajistossamme on myös velttoa väkeä. Ja tulokset ovat sen mukaisia",  Hela kirjoitti. Tiheät opettajanvaihdokset   tekivät  nekin  hallaa. Koulu on silloin kuin majatalo. Tulokset voivat jäädä 50 % muita huonommiksi, hän esitti.

Hela haastoi  puheissaan  tulevat opettajat  kasvattamaan itsessääm kurinalaisuuttaa ja voittamaan luontaisen  velttouden ja mukavuudenhalun. "Todella kurinalaiset ihmiset ovat todella vapaita."

Uskollinen työnteko, harrastukselinen, uuras opetustoimen hoito oli hänestä  tärkeä menestyksen ehto. Sellainenkin opettaja, jolla ehkä on vähän lahjoja, voi uskollisena työmiehenä saada suuria aikaan.  "Tehkää työtä, tehkää työtä!  Oppikaa voittamaan luontainen velttous... Oppikaa pääsemään alkuun milloin vain ja  tunteesta riippumatta!"

Syytä  kansassa 

HELA kritisoi myös oman aikansa Suomen sivistystilannetta. Rikollisuuden määrä oli  noussut huolimatta  lisääntyvistä kouluista ja  kirkkaammasta ”tiedon valosta”. Samoin itsemurhien ja  juopumusrikosten määrä. "Lisääntynyt tieto ei ole jaksanut vaikuttaa siveelliseen luonteeseen voitollisesti."

Hän listasi suomalaisten luonnevikoja:  epäluuloisuus (ja varsinkin kaikkea vierasta kohtaan),  etuilu, hillittömyys, itsekeskeisyys, jurous,  kyräilevä nyreys, laajemman yhteistunnon ja ystävällisyyden puute omahyväisyys, rajuus, rakkaudettomuus, välinpitämättömyys muista, väärämielinen puolueellisuus...

Kasvattajan oli otettava hänen mukaansa kriitillinen asenne: onko toivottavaa, että uusi polvi kasvatetaan nykyisen kaltaiseksi. Onko vallitseva kulttuuri terve ja elinkelpoinen sekä onko sen arvosuuntaus oikea?

Hela oli tssä vaiheessa pettynyt herbart-zilleriläiseen kasvatusoppiin, joka "väittää hyväskoisesti, että tieto vaikuttaa tunteeseen ja tämä tahtoon sekä sitä tietä siveellisen luonteen muodostumiseen."  Rehellisyys.  Itsehillintä.  Ja niitä hän vaatii myös seminaarilaisilta. Jouppous oli saatu kuriin, ja hän julisti  Kajaanin seminaarin seuraavaksi tavoitteeksi eroon pääsemisen vilpistä (lunttaus).

Herbart-zilleriläisyyden  sijalle hän vaatii välitöntä tahdonkasvatusta. Oli  kehitettävä tahto siveelliseksi. Oli luotava uusi ihmistyyppi, joka  tottelee Jumalaa.

Tahdon kasvatuksen keinoiksi hän esitti  englantilaisten  keinoja:  karaiseva asuntolaelämä, itsekuri, hyvä kilpailuvietin kehittäminen, prefektijärjestelmä,  oppilasaineksen jako vertikaalisti house-järjestelmällä, liikuntakasvatus (urheilu terästää tahtoa; rohkeus, pelottomuus - itsehillinta, kyky totella - yhteistunto ja joukkuehenki - fair play), oppilaskerhot sosiaalisen kasvatuksen välineenä. Saksasta (tuolloin suomalaisten pedagoginen mekka) terveen ruumiin kasvattamisen. Muita keinoja ovat mm. tapasääntöihin totuttaminen.

Synkkyyttä - mutta myös iloa

Helan puheissa on kovin synkkien sävyjen lisäksi myös värikkäämpiä. Hän halusi, että koulutyö uudistuu ja oli huolissaan opettajien poroutumisesta (kainuun kieltä :-)). Monet opettajat seuraavat totunnaisia latuja ja metodeja ja virkamiehistyvät. "Menettelytapojansa täytyy tarkistaa ja miettiä. Opettaja ehkä kyllä osaa, mutta lasten täytyisi osata. Ja oppia. On saatava lapset omatoimisesti oppimaan. Sillä eihän oppimisesta muuten tule täyttä totta. Ja opettajan on yhtä rinnan vaadittava lapsilta työntekoa."

Hela varoitteli tulevia opettajia  itsetärkeydestä ja itsekorotuksesta ja uudistusten vastustamisesta. Jöröjukat eivät menesty lasten opettajina. " Joku esittää jotain uutta. Se ei sovellu minän ja itsekorostuksen vaatimuksiin- Tuo kaikki on pötyä ja mahdotonta ja epäkäytännöllistä. Tai.Tuo on vanhaa ja tuttua. Noin minä olen omassa koulussani aina tehnyt."

Helalle opettaja ei saanut olla käsityöläinen, joka  elouttomasti seuraa  kuolleita opetuskaavoja. Mutta ei myöskään taiteilija  vaikka opetustaito on lähinnä vapaasti luovaa, improvisoivaa taidetta.

"Innostunut ja  sisäisesti vireä ihminen  opettajana voi antaa ja temmata  mukaansa oppilaansakin.  
Pitäkää sielunne virkeinä. Käykää kuuntelemassa muitakin. Te tuuletatte luokkianne ja aukaisette niiden akkunoita. Tuulettakaa itseännekin ja aukaiskaa sielujenne akkunoita."

Opettajan persoonalla on huomattava vaikutus suggestion vuoksi.  Opettajan henkiseen varustukseen kuuluu  a) Opetusaineksen hallinta ja b)  opettajan lahjat, opetustaito. Opettajalla tulee olla elävää oman alansa harrastusta. Sitä olikin hänen mukaasna opettajistomme enemmistöllä. Loma- ja jatkokurssit ovat aina saaneet  joukoittain opettajaosanottajia. "Parina viime vuosikymmenenä  ovat kansakoulunopettajat alkaneet opiskella yliopistossa  ja suoritella tutkintoja."

Jälkimmäisellä hän tarkoittaa  pysyvää opetusintoa,  opettamisen halua. " Opetusintoa,  joka puhaltaa  tunteen lämpöä,  hauskuutta ja siis siten elämää semmoisiinkin kohtiin,  jotka itsessään tuntuvat kuivilta ja hengettömiltä." Opetustaito saattaa johtaa oppilaat saavuttamaan selvät tiedot tai käytännöllisen taidon. Se saa heidät helposti oppimaan, ja tämä tapahtuu parhaastaan vaistomaisesti, ilman pitkää harkintaa  tai keinojen tai opetusmenetelmien  valintaa. Opettaja  oivaltaa silmänräpäyksessä, mikä jossakin asiassa on olennaista ja missä suhteessa se on lähellä nuorten elämää tai harrastuspiiriä. Hän  taitaa synnyttää tiedon lisäksi tunteen lämpöä, osaa herättää ja kannustaa  oppilaiden työhalua ja energiaa. Näin Hela.

Tulevaisuuden koulu

Tutun tuntoisesti Hela kirjoittaa. " Erityisesti meidän päivinämme elämän olosuhteet kehittyvät huimaavasti.  Koulun täytyisi voida pysyä mukana eikä ainoastaan niin.  Sen täytyisi  mennä ajasta eteenpäin".  Lokeropedagogiikasta kohti  kokonaispedagogiikkaa. Hän esittelee seminaarilaisille työpedagogiikkaa: Learning by doing. Ja näyttää uskovan luokkaan työyhteisönä:  Arbeitsgemeinshaft - koululuokasta kehittyvä vapaampi opiskelupiiri.

Kirjan loppupuolella Hela pohtii oppilas- ja opettajakeskeisyyttä ja päätyy kirjoittamaan: "Tulevaisuuden koulu ei luultavasti ole opettaja- eikä oppilaskeskeinen. Miksi ei tulevaisuuden koulu voisi olla yhtä hyvin Jumala-keskeinen koulu."

Lisätietoja Martti Helasta

Martti Mikael Hela (1890 – 1965) oli säveltäjä,  urkuri ja pedagogi. Hän oli aikakauden paras urkujen asiantuntija.

Hela valmistui Helsingin lukkari-urkurikoulusta kanttori-urkuriksi vuonna 1912. Hän opiskeli sen jälkeen Helsingin yliopistossa musiikkia, erityisesti sävellystä ja valmistui  filosofian kandidaatiksi vuonna 1914, lisensiaatiksi vuonna 1925 ja väitteli tohtoriksi vuonna  1932. Professorin arvon hän sai vuonna 1954.

Työuransa Hela aloitti  Suomen kirkon sisälähetysseuran kirkkomusiikkiosaston johtajana 1916–1919. Rauman seminaarin musiikin lehtorina hän toimi vuodet 1919–1927.  Vuonna 1927 hän siirtyi Kajaaniin  seminaarin johtajaksi  ja kasvatusopin opettajaksi 1927–1943.  Hela oli tutustunut Englannissa opettajankoulutukseen ja luennoi kasvatusopin tunneillaan noudattaen Soinisen opetusopin mukaista herbartzilleriläistä opetusmetodia.

Helan aikana laitosta kohtasivat monet vastoinkäymiset. Helmikuun 16. päivänä 1929 seminaarin päärakennus tuhoutui ankarassa tulipalossa, jossa menetettiin arvokkaat, vasta muutaman vuoden käytössä olleet urut, kirjallisuutta, maalauksia ja laitoksen arkisto. Uusi päärakennus valmistui opetuskäyttöön syksyllä 1930. Kaksi seminaarilaista kuoli, ja kulkutaudit tarttuivat. Moni keskeytti opiskelut.

Helan aikana Kajaanin seminaari vakiinnutti 1930-luvulla asemansa yhtenä maan huomattavimmista miesseminaareista. Hänen verkostojensa avulla sinne saatiin tosi pätevää opettajakuntaa. Laitoksen urheilu-musiikki-ja kulttuurikasvatus olivat esikuvallisen korkealla tasolla. Seminaarissa toimi useita kuoroja ja orkestereita, jotka soittivat eri puolilla Kainuuta ja muuallakin. Helan aikana myös kirjallisuus oli arvossaan. Seminaarissa oli  kaksi suojeluskuntakomppaniaa, joissa harjoiteltiin  sotilastaitoja.

Radiota käytettiin  Kajaanin seminaarissa opetuksen apuvälineenä jo 1920- ja 1930-lukujen taitteessa.  Hela oli itse radiopersoona; Hän kävi 1930-luvulla useita kertoja Helsingissä pitämässä musiikkipakinoita yleisradiossa. Hän hankki  Kajaanin seminaariin radion heti, kun ne tulivat Kainuussa myyntiin.

Jatkosodan aikana Hela oli  itäkarjalaisten opettajaleirin suunnittelija ja johtaja. Hela kuului Isänmaalliseen kansanliikkeeseen ja oli aktiivinen heimoaatteen kannattaja.  Hela luennoi  opiskelijoille herbartilaisittain. Koskenniemi oli puuttunut tähän kasvatusopista vastaavana opettajana- hän halusi ajaa sisään uutta pedagogiikkaa.Hela väsyi työhönsä ja erosi.

Hela  palasi maaliskuun lopussa 1942 Mieslahdesta johtamaan Kajaanin seminaaria. Hänen oli vaikeaa jatkaa tehtävässä. koska niin usea  hänen oppilaistaan oli kuollut sodassa. Hela  menetti sodassa  myös oman  poikansa ja asuntonsa ja jäi leskeksi.

Vuodet 1943–1947  Hela oli  Heinolan seminaarin rehtorina, ja vuodet 1947–1954 Helsingin va.  opettajakorkeakoulun rehtorina. Hela kuoli vuonna 1965.

keskiviikkona, maaliskuuta 13, 2019

Perusopetuksen arviointi ja päättöarvioinnin kriteerit

OPETUSHALLITUS  järjestää 28.3. klo 9-12 perusopetuksen arviointia ja päättöarvioinnin kriteerityötä käsittelevän keskustelu- tilaisuuden, joka on tarkoitettu etenkin opettajan- kouluttajille sekä pedagogisten opettajajärjestöjen edustajille.

Olen saanut kutsun tulla mukaan. Minä taas kutsun kaikkia arvioinnista kiinnostuneita kertomaan omia ajatuksiaan minulle.

Kutsukirjeessä kerrotaan, että  Opetushallitus valmistelee parhaillaan perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerejä useammalle eri arvosanalle sekä täsmennyksiä arvioinnin yleisin linjauksiin. Työn tarkoituksena on lisätä arvioinnin yhdenvertaisuutta sekä päättöarvioinnin arvosanojen vertailukelpoisuutta.

Oppiainekohtainen kehittämistyö on käynnistetty työpajoin, joihin on kutsuttu mukaan opettajia ja arvioinnin asiantuntijoita.

Tilaisuudessa tarkastellaan perusopetuksen arvioinnin nykytilannetta Kansallisen arviointikeskuksen arviointihankkeen tulosten sekä opettajien kokemusten pohjalta, ja käydään läpi kriteerityön linjauksia.

Ohjelma on seuraava:

KESKUSTELUTILAISUUS PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEEREISTÄ
Puheenjohtajana toimii opetusneuvos Leena Nissilä

8.30 Aamukahvi aulassa
9.00 Avaus. Johtaja Anni Miettunen
9.10 Päättöarvioinnin kriteerityön suuntaviivat. Opetusneuvos Erja Vitikka
Keskustelua ja kommentteja
9.45 Missä arviointi on menossa? Tuloksia kriteeriperustaisen ja tavoitteisen arvioinnin toteutumi- sesta perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa.. Arviointineuvos Päivi Kamppi, KARVI ja professori Päivi Atjonen, Itä-Suomen yliopisto
10.30 Tauko
10.45 Opettaja arvioinnin viidakossa. Kehittämispäällikkö Jaakko Salo, OAJ
11.05 Laaja-alaisen erityisopettajan näkökulma arvioinnin kehittämiseen ja kriteerityöhön
Erityisopettaja Tiina Vitka, Kokkolan kaupunki
11.20 Keskustelua ja kommentteja
11.50 Yhteenveto ja tilaisuuden päätös. Opetusneuvos Leena Nissilä

tiistaina, maaliskuuta 12, 2019

Ylitajunta?

EERO Ojanen on suosikkifilosofejani. Mm. hänen kirjansa sivistys-käsitteestä oli herkkua.

Ojanen  on  nyt tarttunut mielenkiintoseen käsitteeseen: ylitajunta. Jokin aikan sitten häneltä ilmesyi  jo  otsikoltaan houkutteleva teos "Minä olen nyt tuolla".  Ja  nyt olisi tarjolla  tilaisuus kuulla ylitajunnasta itse tietokirjailijalta.

Mielelläni puffaan filosofian lisensiaatti  Ojasen tunnin keskusteluluentoa kuukauden päästä perjantaina 15.3. klo 19-20.  Luvassa on varmaan aimo annos antroposofista henkeä ja minuuden syvempiä kerroksia ?

Samalla näkee uuden keskustakirjasto Oodin.

Tervemenoa!

maanantaina, maaliskuuta 11, 2019

Sarjakuva ohjaavasta palautteesta

YKSI vuoden 2014 opetussuunnitelman isoista ideoista liittyy  arviointiin.  Perusteiden mukaan aivan arkipäiväinen opettajan antama palaute (formaatiivinen arviointi ammattikielellä) oppilaalle on sen mukaan jopa tärkein keino tukea oppilaan kasvua ja oppimista. Tämän palautteen tulisi kannustaa, rohkaista ja ohjata. Sen ei tule kohdistua oppilaaseen vaan hänen tapaansa toimia (ja tuotoksiin).  Opettajan pitäisi kerätä systemaattisesti havaintoja jokaisesta oppilaasta, mutta samalla tarkasti miettiä, miten asiat oppilaalle sanoo.

OPS-valmennuksissa on saanut huomata, että  ainakaan kaikille opettajille luopuminen punakynästä  ei ole ihan helppoa. Niinpä onkin tosi hienoa esitellä lyhkäinen pieni sarjakuvalehtinen, jota voi olla iso apu.

Jäntti, Lauri ja Hirvonen, Katariina. (2019). Lykkäämisestä tykkäämiseen.  Sarjakuva vanhemmille  lapsen tukemisesta.  Educons  Oy. 16 s.

"Lykkäämisestä tykkäämiseen"   konkretisoi hauskasti teemaa ei vain vanhemmille vaan  minusta myös oppilaille ja opettajille.

Juoni on seuraava:  8-luokkalainen hyvin koulussa menestynyt Pipsa ei saakaan tehtyä koulutehtäviään. Hän stressaa, koska on tärkeää vakuuttaa muut siitä, että  hän on älykäs.  Ja samalla hän sisimmässään pelkää, että muille paljastuu, kuinkea surkea hän oikeasti on.

Kaveriperheen uusäiti Silja osaa oikeilla neuvoilla tai pikemmin taitavilla kysymyksillä ja näkökulman vaihdoksilla auttaa Pipsaa tarttumaan työhön. Listataan rästit. Katsotaan tehtävien deadlinet. Arvioidaan niihin  tarvittava aika. Tsekataan, paljonko aikaa oikeasti voi päivässä niihin käyttää. Pilkotaan iso homma pieniin osiin. Päätetään suoritusjärjestys ja asetetaan kullekin tehtävälle tärkein - itse asetettu- tavoite, joka ainakin tehdään - vaikka aika muutoin loppuisi. Jaksotetaan työ tauoilla. Kun jännittää, sanallistetaan, mikä on pelottavinta, mitä voi tapahtua. Uskoa voi tankata myös  muistelemalla aikaisempi onnistumisia asioissa, joita ei ensin osannut.

Sama  Silja osaa neuvoa myös Pipsan isää kehumaan tytärtä  oikealla tavalla. Huomio kannattaa kiinnittää itse tuotoksen oivalluksiin ja tytön tapaan tehdä työtä - eikä itse tyttöön esim. ihailemalla häntä fiksuksi tai älykkääksi. Sinnikäs tekeminen ja paneutuminen kun kuitenkin ratkaisevat onnistumisen. Ja jo yrittämisestä kannattaa kehua.

Ja jollei työ onnistu yhdellä tavalla voi kysyä kannattaisiko kokeilla jotain toista. Tai ehdottaa, että hän kysyy neuvoa kavereilta, joilta homma jo sujuu. Ja kun hommaa sujuu, kannattaa juhlia onnistumista. Vaikka pizzalla.

Vallan mainio pikkutarina. Narraatio puree. Ja Silja-hahmossa on viisautta.  Kysymällä neuvominen on taitolaji.

Työpsykologiasta väitellyt, motivaatiovalmentaja Lauri Jäntti - muuten Auroran koulun ex-vanhempia - on kirjoittanut tekstin ja sarjakuvataitelija Katariina Hirvonen on kuvittanut sen hauskasti. Sama pari tuotti kaksi vuotta sitten  napakan kirjan murrosikäisten tukemisesta.  Näkemys palautteesta oli siinäkin sama: "Kun kehut, kehu itsensä likoonlaittamista, sitkeyttä, yrittämistä - älä lahjakkuutta. Arvioi toimintaa älä ihmistä. "

Tuon kirjan esittely löytyy tästä linkistä:
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuukauden-kirja-murkkumotivaation.html

EDUCONS oy myy tätä uutta kirjasta  nettisivuillaan. Kirjan hinta on siellä  14 €/kpl  (korjaus: postituskulut + alv 10% sisältyy hintoihin). Suosittelen. 

lauantaina, maaliskuuta 09, 2019

Omatoimisuuden periaatteesta

Päivitetty 11.3.2019

FT, matemaatis-luonnonteteellisten aineiden oppikoulunopettaja Aatu Nykänen julkaisi 1960-luvulla 2 omakustannekirjaa oma-toimisuudesta. Muutoin miehestä ei juuri jälkiä ole jäänyt.

Nykänen, Aatu. (1961).  Omatoimisuuteen perustuvasta kasvatuksesta I.  Jyväskylä: Omakustanne. 163 s.

Nykänen, Aatu. (1968).  Omatoimisuuteen perustuvasta kasvatuksesta II.  Jyväskylä.  Omakustanne. 185 s.

ESIMMÄISESSÄ osassa hän luo  historiallisen katsauksen   omatoimisuuteen perustuvasta kasvatuksesta. Toinen osa kertoo  tuon kasvatusperiaatteen toteutumisesta koulussa, kodissa, lähiympäristössä  ja vapaa-ajalla ”sakeissa”.

1-  osa on innostavampi. Aihehan on edelleen lähes 60 vuotta teoksen ilmestymisen jälkeen tosi ajankohtainen. Mediassa pohditaan, onko oppilaille sysätty liikaa vastuuta omasta oppimisestaan ja onko heillä ylipäätään edellytyksiä itseohjautuvuuteen. Tähän keskusteluun osallistumiseen antaa syvyyttä teos, joka taustoittaa oppilaskeskeisten, oppilaiden aktiivisuuteen ja  toiminnallisuuteen perustuvaa omatoimisuudeksi kutsuttua didaktista periaatetta jopa 2000 vuoden taakse. Tällaista enneiden aikojen opetusoppifriikkiä ilahduttaa kovasti, että  minulle aikaisemmin täysin tuntematon Nykänen osoittautuu  tosi lukeneeksi mieheksi.

Mitä omatoimisuudella tarkoitetaan?

Nykänen siteeraa Schreiberia: ” Omatoimisuus on ... vapaata tekemistä omasta halusta omin voimin ja omalla tavalla.” Erinomainen määritelmä. (Vaikka minusta vielä parempi on Johannes Käisin määritelmä.- jota siis Nykänen ei käytä: "Omatoimisuus on sitä, että (oppimis)työ suoritetaan täydelleen yksilöllisesti, omasta aloitteesta, omin voimin, kulkemalla omia teitä ja se päämäärä saavutetaan, mikä on itse valittu.")

Omatoimisuudessa yhtyy näin  3 seikkaa : omaperäiseksi kasvun tavoite sekä vapauden  ja toiminnan periaate. Vapaus edellyttä  mahdollisuutta vaikuttaa siihen, mitä tekee. Toimintaa  taas  sekä ruumiillista että henkistä aktiivisuutta, josta syntyy tietoa.  Näin lukemaani summaan.

Nykänen perustelee niitä ontologisesti. "Kasvamisen ja kypsymisen motiivina (vai pitäisikö sanoa funktiona MH) on tarve elää, elämän aksiooma; elämä pyrkii säilymään ja kehittämään itseään."

Ja parhaiten tämä tapahtuu, kun oppija on itse oppimisensa subjekti. Tai: Uuden kasvatuksen liiton sanoin:  "Lasta ei katsota ulkoapäin muovattavaksi savimöhkäleeksi vaan eläväksi olennoksi, joka kehittyy toimien ja joka on itse  oman toimintansa alkusyy."

2-osasta löysin lisäksi tällaisen herkun : "Jokaisessa on spontaania eli primääriä aktiivisuutta.
Meillä on synnynäinen tiedostamisvietti, uteliaisuus vähitellen heräävien monien vaistojen ja veiettien joukossa." Lapsi haluaa saada aikaan. Hän haluaa myös luoda, olla homo creator.

Sitaatteja itseksi kasvusta

  • Sokrates sanoi: "Tunne itsesi."
  • Quintilianus kirjoitti: "Opettajan piti pyrkiä tekemään itsensä vähitellen tarpeettomaksi."

Keskiaika oli dogmien aikakautta, eikä silloin hyväksytty  omaperäistä ajattelua.Kuollut muistitieto nostettiin jalustalle.

  • Immanuel Kant kirjoitti 1800-luvulla: ”Oppilaalle ei pidä opettaa ajatuksia vaan ajattelemista, ei pidä häntä kantaa häntä vaan ohjata, jos tahdotaan hänen tulevaisuudessa osaavan kävellä.”

Sitaatteja apaudesta

Jo 1700-luvulla haluttiin osallistaa oppilaita.  Trotzendorfin lukiossa otettiin käyttöön kouluvaltio-idea.  Ökonomistit pitivät huolta puhtaudesta ja järjestyksestä huoneissa, nousemisesta ja nukkumaan menosta, tuntien alkamisesta ja loppumisesta. Eforit valvoivat  järjestystä aterioiden aikana. Diskoforit kantoivat ruuan.Kvestorit tarkastivat  koulutöiden suorittamista

Fröbelin lastentarhojen  vapaan hengen pelättiin edistävän silloisia kumoksellisia aatteita. Niinpä Preussin hallitus  kielsi niiden toiminnan vuonna 1851. 1800-luvulla vapautta korosti myös mm. Leo Tolstoi.

1900-luvun alkupuolella  demokraattista itsehallintoa kokeiltiin  useissa kouluissa.

  • Berthold Oton mukaan  "Täydellinen vapaus oli  paras kasvatuksen ilmapiiri; oppilaat olivat koulussa milloin haluavat ja  hoitivat kurinpidon. Opettaja ryhtyi opetustyöhön vasta kun oppilaat sitä haluavat tai kysyvät häneltä jotain."

Decroly kritisoi 1900-luvun alun useita uuden koulun ideoita siitä, että oppilaalla ei ollut  vapautta valita itse toimintojaan.

Suomessa itsehallintoa  ryhdyttiin toteuttamaan Helsingin normaalilyseossa v. 1908.

Globaalisti tärkein on ollut A.S. Neillin työ Summerhill-koulissa

Sitaatteja toiminnasta


  • Tämä edelleen radikaalilta tuntuva ajatus on ikivanha:" Opettajan on vain avattava ovi oppilaalle, mutta ei pidä johdattaa loppuun asti ilman tämän omaa ponnistusta." – Konfutse

Ruumillinen toiminta kuului jo antiikissa opetusohjelmaan. Vapaiden miesten koulutukseen kuului paitsi sotilastaitojen harjoittelua mm. tanssiharjoituksia.

Sokrates  keksi sokaattisen metodin, joka perusti dialogiin. Keskusteleminen on toimintaa.

Aristoteles jo uskoi, että tieto syntyy havainnoista - ja havaitseminen on aktiivista toimintaa. Hän uskoi myös siihen, että oikeamieliseksi opitaan harjoittelemalla- ei käsitteitä pohtimalla.

  • Rooman valtakunnassa Quintilianus kirjoitti, että (toiminnan  aiheuttama) "Kokemus on opetusta arvokkaampaa."  Kokemuksia saatiin leikkimällä. Ja keksimällä. Quintlianus kirjoitti myös, että "Oppilaan on itse asioita keksien kehitettävä ymmärrystään." Konkreetti keino tuoda opetukseen toimintaa on antaa  kirjallisia tehtäviä (kysymyksiä) ja ottaa käsittelyyn oppilaiden omia  kysymyksiä.

Keskiajalla toimintaa oli  ritari-ja ammattikuntakasvatuksessa.

Uuteen aikaan siirryttäessä  antiikista tuttu  dialoginen metodi sai taas kannatusta.  Niinikään havahduttiin havainnoinnin merkitykseen.

  • Comenius kirjoitti: "Mitään ei ole ymmärryksessä, joka ei sitä ennen ole ollut aisteissa. Tieto oli  hankittava toiminnalla. Oppilaiden on saatava kirjoittaa oppimansa päiväkirjaan sekä lisäselvityksiä saadakseen kyseltävä opettajalta ja tovereiltaan". Pansofian oppimistapa oli  autopraxis. itse nähdä, puhua ja tehdä.

Työn merkitys ymmärrettiin taas kasvatusvälieenä. Locke ideoi  köyhille kouluja, joissa työn harjoittaminen olisi keskeistä.

Rousseaun mukaan  kasvattajan oli  pysyttävä taustalla, koska kasvatin oman toiminnan ja kokemuksen on tultava kasvatuksen tärkeimmiksi välineiksi. Tärkeämpää kuin tietojen antaminen oli  neuvoa, miten tietoja hankitaan.

1700-luvulla filantropistit korostivat aktiivisen havaitsemisen ja omatoimisuuden periaatteita.
Myös Francken laitokset edustavat myös toiminnallisuuskasvatusta.

1800- luvulla  Pestalozzi ideoi erityisen havainto-opetuksen- jonka Cygneus toi Suomeen. Kuten käsityönkin merkityksen.

Fröbelin mukaan  asian omaksumisen vaiheet ovat  tekeminen- aistimus- ajattelu.

Fichtelle työ oli todellinen kasvattaja.

John Ruskin — ”uuden ajan ääni”- levitti Pestalozzin ja Fröbelin aatteita. Puhuminen ja sanominen ei riitä.  Tarvitaan tekemistä.

Guts-Muths toi voimistelun koulunohjelmaan. Siihen kuului  ruumiinharjoituksia, tanssia, ulkona tapahtuvaa lausuntaa- jopa ilmaisuvoimistelua.

Pian aktiivisuuspedagogiikka laajeni ruumiillisen ja manuaalisen työn ihannoinnista henkisen työhön. Tässä iso rooli oli Gaudigilla.

  • Spencer kannatti  omatoimista oppimista. ”Viisain kasvattaja tarjoaa valmiiden tietojen lisäksi oppilaalle ohjausta itse hankkimaan tietoja. Näytettyään tälle tien ja antaen itse  sitä kulkea opettaja voi istuttaa halun löytää uusia teitä.”

Vuonna 1889 Cecil Reddie perusti Abbotsholmeen ”nuorison elinpaikan”, maalaisasuntolakoulun, jolle annettiin nimeksi ”New School” Koulun tuli olla leikkipaikka, työhuone, voimistelulaitos, taidekokoelma, museo ja laboratorio. Opetuksen periaatteina  olivat apsenomaisuus, elämän- ja luonnonläheisyys.  Lapset olivta koko ajan  joko oppimistehtävissä tai käytännön töissä.

John Dewey  perusti 1800-ja 1900-lukujen vaihteessa kokeilukoulun:  ”laboratory school”.
Siinä oli työhuone, jossa lapset oppivat ja kehittyivät pääasiassa  askartelutöitä  suorittamalla.

Binet vaati istuvan koulun sijaan toimivaa koulu.

Kerschensteiner toi kansakouluun havainto-opetusta, ja teoriaopiskeluun  liitettiin oppilastöitä.

  • Gaudig laajensi omatoimisuuden  työtapahtuman kaikille vaiheille. "Päämäärän asettelussa, työn järjestelyssä, päämäärään etenemisessä, ratkaisuja tehtäessä kriitillisissä kohdissa, suorituksen ja tuloksen valvonnassa  ja arvostelussa oppilas olkoon omatoiminen." Oppilaiden omilla kysymyksillä oli tärkeä sija. Opettajan tekemien kysymysten sijaan tulivat oppilaan opettajalle ja tovereille tekemät.
  • 1900-luvun alussa Maria Montessori loi ns. Montessori-järjestelmän, jossa oppilaat oppivat asioita hyvin laadittujen pelien avulla. Välineiden avulla oppilaasta tuli aitodidaktinen.  Opettaja ei sekaantunut oppimiseen. Ensin piti pyytää apua tovereilta, vasta sitten opettajalta. Opettajan tuli ajatella ”Minun tulee vähetä, mutta hänen tulee kasvaa”; ”Joka kerran kun aikuinen antaa lapselle tarpeetonta apua, hän epäsuorasti estää häntä kehittymästä:” 

Dalton Laboratory Planissa opettajan tehtävä oli ennenkaikkea huolehtia  oikean opiskeluilmapiirin säilymisestä. Hän neuvoi, teki ehdotuksia ja antoi selostuksia jos oppilas pyysi. Vanhemmat ja lahjakkaimmat oppilaat auttoivat ja neuvoivat toisia.

1900-luvun alun neuvostokoulussa vietiin työkoulu pidemmälle kuin missään. Manuaalisuuden tilalle tuli koneellisuus ja tiede, käsitöiden sijalle industrialismi (Blonsky). Vajaan vuosikymmenen jälkeen kokeilu loppui.

1930-luvulla  syntyi Winnetka-metodi. Se käytti  Deweyn probleemimetodista Kilpatrickin kehittämää projekti(suunnitelma)metodia, jota tohtori Washburne edelleen kehitteli: oppilaat suunnittelivat  yhdessä käytännön elämästä, luonnosta tai historiasta kokonaistehtävän. Kukin perehtyi sitten yksilöllisesti ja omatoimisesti johonkin osaan.

Osa 2

Vuonna 1968 julkaistu omakustanne oli nopeasti luettu. Lupaus oli, että 2. osa kertoo  tomatoimisuuden  toteutumisesta koulussa, kodissa, lähiympäristössä  ja vapaa-ajalla ”sakeissa”.  Hieman ohueksi ideasalkku jäi:
Ainekirjoitus (ohjattu ja vapaa). Arvoitukset. Dramatisointi. Esitelmät Havainto-materilaalin tuomistehtävä. Improvisointi. Kielistudio. Kirjaton vieraan kielen opiskelujakso. Kirjoitustehtävä roolissa os. päiväkirjalehti. Koe.Kuvien analyysi/kuvailu.Liikunnalliset tehtävät (ylös  kun on valmis ). Laboratoriotyöskentely. Omatoimikartta. Opetuskeskustelu os. (keskustelumetodi). Opetustavan valinta oppilaita kunnelleen
Opintokäynnit. Oppilaat kuulustelemaan läksy toisiltaan.Oppilaiden kysymykset ja tehtävät (esim. sanalliset matematiikassa). Oppilaskirjasto. Oppilastehtävät  (valmistaa esityksen itsenäisesti). Pantomiimileikit. Piirtäminen (ei  mallista), maalaamista, leikkelyä, muovailua .Retket + muistiinpanot. Ryhmien välinen kilpailu .Ryhmätyö + koe yhteenvedoista. Sanomalehtikatsaus/ Sanomalehtiuutisten kerääminen. Seminaarityöskentely:  alustaja. opponentti. Taideteosten analysointi. Taito- ja tietokilpailut. Täysin yksilölinen opiskelutapa (saa neuvotella toisten kanssa pulmakysymyksistä - saa valita tenttiajan. Työkirja.Työvihkot (itseneuvovat). Uuden läksyn lukeminen oppikirjasta omin päin. Vihko - opetuksen tehostaja, mieliinpainamisen helpottaja. Muistiinpanovihko.. Väittely, Vastaväitteille tilaa. 
Kirjasin muutamia kohottavia ajatuksia ylös:
  • Ajatus kasvatuksellisen aktiivisuuden jakamisesta kahtia:  kvasiaktiivisuuteen  ja varsinaiseen  aktiivisuuteen. Edellinen on ulkopuolisen vaikuttajan alulle panemaa. Varsinainen aktiivisuus on  yrittämisen vapautta. 
  • Tri. W.D. Wellin oivallus: " Lapsi koetetaan saada vapautumaan riippuvaisuussuhteestaan opettajaan ja oppimaan, mten hän koulunsa päätyttyä pystyy itsenäisesti hankkimaan tietoja ja ratkaisemaan pulmia. "
  •  Pulpetin maailma on enemmän tai vähemmän käskyjen maailma.
Ryhmätoiminnasta kasvatuksen menetelmänä on teoksessa  kouluneuvos Gay v Weissenbergin artikkeli. Palaan siihen myöhemmin.

torstaina, maaliskuuta 07, 2019

Kouluttajan opetusoppi

TÄNÄÄN esittelyvuorossa on teos:
Peltonen, Matti. (1970). Kouluttajan opetusoppi. Helsinki: Otava.

50 vuotta sitten tuolloin unituore filosofian tohtori Matti Peltonen julkaisi yhä lukemisen arvoisen didaktisen kirjan. Sitä ei kuitenkaan suunnattu koulun opettajille vaan  "lähinnä taloudellisen yrityksen koulutushenkilökunnan" käyttöön.

Kirja on helppolukuinen. Lukijaa ei rasiteta teorioilla, ei lähdeviittauksilla eikä edes lähdeluettelolla. Työelämän kouluttajille annetaan "aivan käytännön tilanteisiin meneviä menettelyohjeita". 

Teemana on siis aikuisoppiminen, aikuisten opettaminen  ja kouluttaminen nimenomaan työelämässä.  Koulutuksella tarkoitetaan  tässä työn edellyttämien tietojen, taitojen ja asenteiden tehokasta opettamista - joko uusille työntekijöille tai  henkilökunnan pitämiseksi  toimintakykyisenä, jotta sitä ei  tarvitse korvata uudella. Tehokas opettaminen taas edellyttää kouluttajalta koulutustehtävän edellyttämiä  tietoja, taitoja ja asenteita. Ja niitä tässä opetetaan.

Miten Peltonen ymmärsi oppimisen käsitteen?

Oppiminen nähdään tässä teoksessa tapahtumana, jolla hankitaan tietoja, taitoja ja asenteita.
Oppiminen perustuu aisteihin, erityisesti näköaistiin.  Oppiminen edellyttää muistia.

Opettaja tehtävä on siis opettaa niin, että asia jää muistiin. Keinoja on useita.  Mitä useammalla aistilla on opittu, mitä vilkkaammalla ja voimakkaamalla tavalla asia on esitetty,  sitä paremmin opitun muistaa. Mitä voimakkaampi ärsyke, sitä voimakkaampi reaktio.

"Ajatuksemme samoin kuin lihaksemme aktivoituvat, kun aistejamme ärsytetään.  Me emme ajattele, ennenkuin aistimme on herätetty toimintaan."

Aistit pitää siis ensin aktivoida. Vasta silloin oppilaiden  ajatukset  todella tajuavat ja hyväksyvät tosiasioita, käsityksiä ja taitoja, joita opettajaa haluaa  heille jakaa. Sitten pitää herättää kiinnostus. "Kiinnostunut oppii paremmin."

Aikuinen oppilaana  

Peltonen määrittelee aikuisen  älyllisesti, fyysisesti ja psyykkisesti täysikasvuiseksi. Oppimiseen tarvitaan halua oppia. Työelämään liittyvässä koulutuksessa jo  työstä johtuu,  että opiskelutavoite on heillä  vakava. He hyväksyvät yleensä opettajan, joka tuntee asiansa ja esittelee sen tehokkaasti. Aikuiset odottavat  opetukselta loogisuutta: syitä- seurauksia, yksityistapauksista yleistyksiä, vertailuja, käsitteiden erottelua ja jäsentämistä. Yleensä aikuiset -  käytännön ihmisinä - haluavat tietää,  miksi ja miten.

Aikuisilla on ennakkoluuloja oman oppimiskykynsä suhteen. Aikuisten mekaaninen muisti on heikompi kuin lasten, mutta looginen muisti korvaa mainiosti mekaanisen muistin puutteet. Henkinen suorituskyky kestää hämmästyttävän pitkään - mutta henkinen vireys ruostuu, ellei sitä harjoiteta.

Aikuisen on vaikea oppia vanhoja asioita uudella tavalla, mutta uusien asioiden oppiminen on helpompaa. Aikuinen ei ole kärsivällinen oppija; kertaus ei jaksa heitä motivoida.

Aikuisten opettamista vaikeuttaa se, että he ovat keskenään hyvin erilaisia.  Kirjan lopussa Peltonen kaskuilee  poikkeavista oppilastyypeistä: Hidas oppilas. Nopea oppilas. Päiväuneksija. Hiljainen oppilas. Muistuttaja (papukaija). Hätäinen ajattelija. Väitteiden esittäjä (muuli). Esityksen keskeyttäjä (kukonpoika).Vastustaja. Mielenmuuttaja (kameleontti). Omenan kiillottaja  (loiseläin) ja Sosiaalinen hylkiö (haisunäätä). Hmmm.

Millaista on tehokas aikuisten opettaminen?

Jäsensin itselleni Peltosen tehokkaan opetuksen ohjeita viiteen koriin:
1. Opettamiseen laadukkuuteen
2. Tarkkaavaisuuden herättämiseen ja ylläpitämiseen
3. Motivaation vahvistamiseen ja tavoitellussa suunnassa pitämiseen
4. Aktiivisuuden ylläpitämiseen ja
5. Unohtamisen torjumiseen.

1. Opettaminen laadukkuus

Opettajan on osattava asiansa. ” Yhtä vähän, kuin voit tulla takaisin jostain, johon et ole mennyt,  voit opettaa asiaa, jota et tunne.

Määrittele koulutustarve.

Määrittele/ tavoitekäyttäytyminen ja tavoitteena olevan taidon taso: mitä sellaista oppilas pystyy tekemään koulutuksen päätyttyä, jota hän ei pystynyt tekemään ennen koulutusta.
Kerro heille  tavoite. Vältä ”sumuisia” sanoja (tietää, arvostaa...). Tarkempia verbejä ovat esim. ratkaisee ja  erottaa. (Huom. 70-luvun tapa määritellä osaaminen taitoina on tehnyt comebackin)

Suunnittele opetus. Tee ensin luonnos: otsikko, konkreetit tavoitteet, arvio opetusajasta ja sen jakamisesta osiin,  aiheluonnos: laadi kaavakuva loogisesta sisällöstä (koko kurssi),  poimi avainsanat, ratkaise  asiajärjestys (opeta asiat oikeassa järjestyksessä - se auttaa oppimaan), valitse menetelmät, tee tarkistuslista  tarvittavista materiaaleista ja välineistä sekä ratkaise, miten  osaaminen tullaan arvioimaan.

Toteuta opetus niin, että kiinnostus pysyy yllä. "Jokaisen opettajan tulee olla tehokas show-mies. 
Tarvitaan taitoa inspiroida." Sanojen voima on  konkretisoinnissa.. Auta "näkemään". Käytä vertauksia  ja analogioita. Liioittele. Sanat vaikuttavat  myös asenteisiin (harkitse konnotaatio ja denotaatio MH). Vaihtele äänenkäyttöä ja -väriä. Painota sanoja. Korosta tauottamalla. Säädä nopeus sopivaksi. Myös pukeutumisesi vaikuttaa.

Peltonen esittelee arvioiden viisi menetelmää: luennon, demonstraation, opetuskeskustelun (laajasti ymmärrettynä), roolileikin ja ohjelmoidun opetuksen.

Luento on hänestä taloudellinen ja tehokas tapa. Se voi herättää kiinnostusta ja aiheuttaa kriitillistä itsetutkiskelua. Toisaalta osallistuminen on siinä vähäistä eikä kiinnostus kestä.  Jos valitsee menetelmäksi luennon, kannattaa rakentaa se yhden väitteen, teeman ympärille. Puheen muut osat todistavat sitten väitteen. Luento kannattaa aloittaa väittämällä jotain hämmästyttävää tai  kysymyksillä, joihin ei ole ratkaisua. Anna ongelma ratkaistavaksi. Kysymyksiä kannattaa pohjustaa tarinalla. Luento kannattaa lopettaa loppulauseella, joka yhdistää kaikki ajatukset. Paras kasku kannattaa säästää loppuun. (Raikkaita ajatuksia, eikö vaan. Selvästikin Peltonen hallitsi retoriikkaa.)

Demonstraatiossa esitetään jokin toiminta tai työsuoritus vaiheittain. Näyttämistä tuetaan kertomalla ja selostamalla.  Vetoa mahdollisimman moneen aistiin. Demonstraatio tekee selostukset todellisiksi, se  vetoaa useaan aistiin ja säästää aikaa.  Tarkista asian ymmärtäminen tekemällä kysymyksiä. Mutta ei sovi kaikkeen; malleja on vaikea löytää.  Näyttämän rakentaminen vie aikaa. Olisi hyvä, että näytön jälkeen olisi "Tee"-vaihe, jossa oppilas osoittaa, että on omaksunut taidon. Valvo se.7

Opetuskeskustelu voi olla paneeli tai kaikille avoin keskustelu. Sen hyvä puoli on korkea osanotto. Mutta se vaatii ennakkotietoja. Opettaja voi aktivoida osallistujia suorilla kysymyksillä  (Mitä Matti ajattelet?), ärsyttävillä kysymyksillä, vapaalla keskustelulla, kyllä/ei-äänestyksillä sekä ryhmäkeskusteluilla, jotka raportoidaan.

Roolileikissä eli dramatisoinnissa lavastetaan todellinen tilanne.  Kovin monimutkaisia tilanteita ei voi kääntää roolileikiksi. Se aktivoi tehokkaasti, mutta ujoja se ujostuttaa. Onkin viisasta antaa aluksi tehtävä vahvemmille esiintyjille. Leikkejä  on monenlaisia. Muutama voi näytellä halutun tilanteen. Roolit voidaan kääntää/vaihtaa kesken kaiken. Rooleja voidaan myös pyörittää:  tarina jatkuu, mutta esiintyjä vaihtuu. Ns. kerrotussa roolileikissä  kaikki leikkivät yhtä aikaa saman tilanteen. Tuolit on paras järjestää ympyrämuotoon.  Opettajan kannattaa keskeyttää leikki, kun se ei enää etene tai kun se  harhautuu.

Ohjelmoitu opetus oli juuri tuon 1970-luvun alun iso innovaatio.  Opiskelu tapahtui osioihin jaetun itseohjaavan oppimateriaalin avulla omaan tahtiin. Materiaalien teko on isotöistä.

Laadukas opettaminen etenee loogisesti. Oppilaille kerrotaan, mitä heiltä odotetaan. Se on monipuolista, vaihtelevaa ja  työtavat ovat aktivoivia.

2. Tarkkaavaisuuden herättäminen ja ylläpitäminen

"Koulutustilaisuudessa ei tarkkaavaisuus käynnisty samalla lailla kuin teatterissa valojen sammuessa." Opiskelijat miettivät vielä omia asioitaan. He ovat ”ennakkoon varattuja”, ja varautuminen sitoo tarkkaavaisuuden. Tuo varautuminen pitää laukaista. Opiskelijat on  saatava keskittymään aiheeseen.  Polarisoi voimakkaalla ärsykkeellä. Liitä alkuun tunteita (huumori, ammattiylpeys, järkytys, kertomus, naurettavuus).

Ylläpidä tarkkaavaisuutta. Keinoja ovat  johdonmukaisuus. Tavoitteiden esillä pitäminen. Kiinnostavat asiat. Vertaukset. Kertomukset. Hyvät (vaikeat) kysymykset (muista kiittää vastauksesta).  ”Kysymys on vastamyrkky kiinnostuksen puutteelle”.

 ”Taitavan opettajan käsissä voivat kysymykset olla opetuksen ohjauspyöränä, jarruna ja kaasupolkimena.  

 3. Motivaation vahvistaminen  ja tavoitellussa suunnassa pitäminen

Motivaatio on oppilaan tila, joka määrää, millä aktiivisuudella ja mihin suuntautuneena ihminen  tietyssä tilanteessa toimii.  Motivaatiossa on Peltosen mukaan kaksi  osatekijää:

  • aktivaatiotaso, joka  säätelee toiminnan kokonaismäärää, voimakkuutta ja vireyttä sekä
  • suuntaaminen, joka  määrää toiminnan suunnan ja kohteen.

Keinoja pitää motivaatiota korkeana:

  • Avainsana on hyöty 
  • Vaihteleva äänenkäyttö
  • Oppiaineksen ydinkohtien valitseminen ja korostaminen
  • Opetustapojen vaihtelu yhdenkin opetustilanteen aikana. Vältä pitkiä yksinpuheluita
  • Demonstraatiot
  • koulutusvälineet:  kuvataulut, liitutaulu,  elokuvat,  piirtoheitin, diaheitin,  flanellitaulu, nauhruri, mallit,  opetusmonisteet (aktivoivat ja informoivat), simulaattorit (lentokoneen ohjaamo)
  • Lyhyt katkaisu nostaa aktivaatiotasoa (esim, kasku, liikkuminen, tuuletus) 
  • Oppilaille annetut tehtävät, keskustelut, kysymykset, arvostelu, opettajan ja oppilaidenvuorovaikutus (kuuntele! ymmärtääksesi. Älä keskeytä koskaan)
  • Arvostelu, välitavoitteet ja ohjeet oikeasta opetuksen seuraamistavasta pitävä aktiivisuutta yllä 
  • Koulukokeet (Olemme kiinnostuneita tietämään vastauksen” Miten onnistuimme?”)
  • Hyvä valaistus 

Liitutaulutekniikasta

1970-luku oli vielä liitutaulun kulta-aikaa. Oli ihan pakko laittaa tähän Peltosen ajatuksia liitutaulusta:
”Liitutaulu on yhtä paljon osa opettajan esityksestä kuin itse sanat”. Liitutaulu on yksi joustavimmista ja käytännöllisimmistä opetusvälineistä.  Liitutaululle voit rakentaa ajatuksen vaihe vaiheelta selostaessasi sitä yksityiskohdittain. Liitutaululle on myös mahdollista lisätä muita visuaalisia välineitä (kuvataulu, malli). 
Ohjeita:
Suunnittele etukäteen. Piirrä monimutkaiset piirrokset ennen tuntia ja pidä ne peitettynä siihen saakka, kun olet valmis käyttämään niitä (vaikean kuvion voi hahmotella etukäteen pisteinä). Pyyhi taulu. Ennen, jälkeen ja kun ei enää tarvita. Kirjoita ja piirrä nopeasti. Kirjoita suuri kirjaimin, selvästi ja luettavasti. Varmista, että piirros ja teksti näkyvät. Seiso niin, ettet peitä taulua. Käytä liitutaulua varten suunniteltuja apuvälineitä; astelevyä, harppeja, väriliituja ja  karttakeppiä.Yksi asia kerrallaan. Älä puhu samaan aikaan, kun kirjoitat. 
4.  Aktiivisuuden ylläpitäminen

Osallistava toiminta auttaa oppimaan. Kaikilla pitää olla tekemistä, mahdollisuuksia sanoa asioita ja tehdä kysymyksiä.  Käytä eläviä tehtäviä ja harjoituksia (esim. roolileikit)

5. Unohtamisen torjuminen

"Meillä on myös taipumus unohtaa." Siihen lääke on Peltosen mukaan kertaus. Kertaus on opintojen äiti. Unohtamisen torjumiseksi tarvitaan kertauskoulutusta.  Kerrattaessa kannattaa vedota aina eri aisteihin.

Unohtamista torjuu myös mahdollisuus soveltaa opittua välittömästi.

Kirjoittajasta

Matti Peltonen (1929- 1998) oli filosofian tohtori,  professori ja teollisuusjohtaja. Peltosen ammattiura oli kolmijakoinen. Hän oli vuorotellen opettaja, yliopistomies ja teollisuuden johtaja.  Suomen työnantajain keskusliiton (STK) johtajana hän oli vuodet 1984-93, jolloin hän kehitti koko maan teollisuuden koulutusta.

Pedagogin uran Peltonen aloitti Lotilan ammattikoulun opettajana vuonna 1955. Hän  opiskeli työn ohessa ja väitteli tohtoriksi Tampereen yliopistossa 1969. Kasvatustieteen väitöskirja käsitteli oppilasarvioiden häiriöitä. Hän toimi Tampereen yliopistossa ensin empiirisen kasvatustieteen apulaisprofessorina väitösvuodestaan asti ja päätoimisena aikuiskasvatuksen professorina 1978-84. Hän kirjoitti koulutukseen ja yritystoimintaan liittyviä oppikirjoja, julkaisi tutkimuksia ja artikkeleita, luennoi, johti soittokuntaa ja sävelsi.

lauantaina, maaliskuuta 02, 2019

Innovatiivinen koulu

TIISTAINA 5.3. minulla on ilo pitää Kauhajoella Veso/KiKy-koulutus teemasta innovatiivinen koulu.

OLEN koonnut blogiini kuuden innovatiivisen koulun  esittelyn. Aikataulun vuoksi ihan 10:een esimerkkiin emme yllä. Mutta ehkä lopulta seitsemään.

6 koulun esittelyt tapahtuvat niin, että tapahtumaan osallistujat lukevat koulujen esittelyn ja opettavat niistä oppimansa muille.

Tässä linkit innovatiivisiin kouluihin:

Pukinmäen kokeilukansakoulu:
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/innovatiivisia-kouluja-osa-1-pukinmaen.html

Zillan
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/innovatiivisia-kouluja-osa-2-zillan.html

Tapiolan yhteiskoulu
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/innovatiivisia-kouluja-osa-3-tapiolan.html

Alppilan yhteislyseo
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/innovatiivisia-kouluja-osa-4-alppilan.html

Hakalan koulu
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/innovatiivisia-kouluja-osa-5-hakalan.html

Ilolan koulu
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/03/innovatiivisia-kouluja-osa-6-ilolan.html

Innovatiivisia kouluja. Osa 1: Pukinmäen kokeilukansakoulu

Päivitetty 9.3.2019

PUKINMÄEN kokeilukansakoulun syntyhistoria on mielenkiintoinen. Vuonna 1912 oli asetettu kansakoulun opetus-suunnitelmakomitea, jonka puheenjohtajaksi oli määrätty professori Mikael Soininen. Komitea tarvitsi kokemuspohjaa, ja niinpä Soininen perusti komitean toiminta-ajaksi väliaikaiseksi tarkoitetun kokeilukansakoulun. Hän opetti siellä itse ja johti henkilökohtaisesti kokeilutoimintaa.

Neliluokkainen kansakoulu muistutti kotia.  Suuremmat ja pienemmät lapset auttoivat opettajaa koulun kunnossapidossa ja suorittivat pieniä siistimistöitä. Jos sotki jotain, korjasi myös jälkensä

1915- 1917

Vuonna 1915  koulussa käynnistettiin mm. oppilaiden itsehallintokokeilu, ns. myötähallinta, jossa yksilöitä kasvatettiin yhteisön avulla.  Oppilaille jaettiin selkeät tehtävät.  He  olivat vuorollaan ylijärjestäjiä (2) , sisäjärjestäjiä, pihajärjestäjiä ja ruokajärjestäjiä.

Lauantaisin  pidettiin toverikunnan kokous. Toverikunnan tehtäviä olivat mm. puheenjohtaja, sihteeri ja  kaksi kirjastonhoitajaa. Kaikki toimihenkilöt valittiin  neljän viikkon ajaksi. Ylivalvonta oli opettajalla. Myötähallinta  muodostui koulun traditioksi.

Kun senaatti keskeytti komitean työskentelyn,  koulua uhkasi häätö. Mikael Soininen osti tuolloin huvilan. Suomen itsenäistyttyä koulusta tuli Kouluylihallituksen alainen valtion kokeilukansakoulu, joka toimi Helsingin väliaikaisen ylioppilasseminaarin harjoittelukouluna vuodet 1917- 1931.

Koulussa oli kaksi opettajaa. Toinen opetti alaluokkia ja toinen yläluokkia. Aliina Soininen, omaa sukuaan Pennanen oli kokeilukansakoulun pitkäaikainen opettaja (ja sen lisäksi oppi- ja lastenkirjailija). Hän opetti lähes koko uransa yläluokkalaisia.

Puitteet kokeilukoulussa eivät olleet häävit. Alaluokat 1-2 toimivat veistoluokassa.
Yläluokissa oli neljä osastoa. Yläluokille oli saatu luokkatila yhdistämällä kaksi huonetta. Ahdasta oli.

Mutta itse toiminta oli ihailtavan kokeilevaa. Kokeilukansakoulussa muovailtiin, askarreltiin, revittiin paperia, laskettiin kivillä,  merkittiin säähavaintoja graafisesti, laadittiin tilastollisia diagrammeja. dramatisoitiin runoja...  Siellä kokeiltiin opetuksen keskittämistä kotiseutuopilliseksi  asiaopetukseksi.  Koululla oli oma opetuspuutarha. Ikkunalaudoilla tehtiin idätyskokeita. Oppilaiden kanssa tehtiin retkiä. Opettaja ei korjannut   vihkoihin virheitä, vaan  kirjoitti ylös tärkeimmät virheet muistiinpanoihint ja käytti korjaustunnin niiden puheeksi ottamiseen.

Koulussa kokeiltiin kirjatonta opetusta. Kirjaa korvattiin  toistuvilla edellistuntien asioiden kertauksella ja kertaustunneilla.  Metodisesti siirryttiin   yksinomaan kertovasta esityksestä kehittävään. Opettaja aloitti, ja sitten pani oppilaat mielessään kuvittelemaan, mitä po ihmiset ajattelivat ja tunsivat.  Kokeiltiin myös muuttaa läksynvalmistelua: oppilaita totutettiin omistamaan itsenäisesti tietoa  (ts.kaikkea ei pureskella oppilaille niin valmiiksi, etteivät he saa tottua omien hampaittensa käyttöön - vanhan koulun ihailijat). Kirjasta irtisaamiseen tarkoitus.  Läksy on luettava omin voimin. Läksyjä ei luettu ulkoa, vaan  oppilaat saivat tehtäväksi kotonaan jakaa luettavan läksyn jaksoihin ja keksiä niille otsakkeen ja kirjoittaa ne vihkoon. Kuulustelu tapahtui niin, että taululle kirjoitettiin parhaat otsakkeet, sitten opettaja kysyi: ”Mitä tiedätte tästä asiasta kertoa. Ei saanut vastata kirjan sanoin. Opettaja korjasi väärinkäsitykset.

Äidinkielen tunneista yksi viikossa käytettiin  nopeaan lukemiseen, kursoriseen lukemiseen. Vapaata ainekirjoitusta kokeiltiin.  Oppilaat valitsivat kirjastonhoitoapulaiseksi yläluokkalaisista jonkun itsehallinnon pohjalta. Maantiedon opetuksessa kerättiin kokemuksia kartan omatoimisesta käytöstä oppimisessa.  Oppilaat saivat kysymyksiä ja etsivät niihin vastauksia kartoista. Tehtiin myös mielikuvitusmatkoja. Uskontotunnneilla ei päntätty päähän Raamatun tekstiä tai

Vuodet 1917-31

Koulu toimi kouluhallituksen määräyksestä Helsingin väliaikaisen ylioppilasseminaarin harjoituskouluna 14 vuoden ajan. Syyslukukaudella opettajakokelaat kuuntelivat opetusta,  kevätlukukaudella heillä oli 15 viikon aikana opetus- ja näytetunteja.

Näinäkin vuosina koulussa kokeiltiin monia asioita, mm. erilaisia tapoja oppia. Oppilaille opetettiin,  kuinka elämässä tietoja hankitaan ja omistetaan. Kuulemalla oppimista harjoiteltiin kirjattoman opetuksen avulla  (pakotti seuraamaan). Kirjankäyttöä opeteltiin niinikään  (muidenkin  kuin oppikirjojen käyttöä). Havaintojen tekoa harjoiteltiin.

ERITYISEN mielenkiintoinen oli Mikael Soinisen vuonna 1917 käynnistämä siveysopin kokeilu. Hän määräsi opetettavaksi siveysoppia eli elämänoppia yläkoulun kaikille oppilaille  erillisenä oppiaineena. Sitä tuli opettaa uskonnon rinnalla ei sen tilalla. Tuntien aiheena olivat mm. kateus, kiusanteko ja tappelu, ahkeruus ja säästäväisyys… Tavoite oli saada lapset vapaasti kertomaan ja kysymään sellaista, jota ovat itse ajatelleet. Näillä tunneilla  opettaja käytti runsaasti esittäviä kertomuksia. Ratkaisevassa kohdassa lapset saivat kertoa, mitä seurauksia erilaisista menettelyistä voisi olla. Mikael Soininen uskoi kuvitellun toiminnan tehoon.

Asiat opetettiin koulussa  perusteellisesti.  Tärkeät asiat kerrattiin monella eri tavalla. Oppilaille annettiin joka toinen viikko kirjallisia kertaustehtäviä. Läksynkuulusteluun suhtauduttiin vakavasti. Kuulustelussa käytettiin ns. sarjakysymyksiä-ja myös tietokilpailuita.

Uusi läksy työstetiin monipuolisesti. Historiassa  metodina oli keskustelu kotona itsenäisesti luetun läksyn perusteella (vrt. flipped classroom). Teoksessa viitataan kehittävään opetustapaan. Maantiedossa käytettiin karttakysymysten lisäksi mm. kuviteltuja matkoja ja  maantieteellisten nimien kortistoa.

Lukuvuonna 1919-20  Pukinmäessä kokeiltiin maatalousaiheista jatko-opetusta. Kursiin kuului 100 tuntia iltaisin.  Näillä tunneilla  luettiin oppikirjaa tietokirjana  ja keskusteltiin sen pohjalta. Oppilaat pitivät myös  esitelmiä, joita  arvosteltiin.

Vuodet 1931- 1937

Näinä vuosina  mielipiteiden vaihto vanhan koulun vioista ja uuden koulun paremmuudesta oli vilkkaimmillaan.  Monissa kouluissa - myös Pukinmäessa laadittiin työvihkoja/työkirjoja
Niihin koottiin oppilaan itse hankkimia tietoja, tunnilla kirjoitettuja muistiinpanoja, selostuksia ja vastauksia  kertauskysymyksiin, kotitehtäviä, leikkelekuvia lehdistä jne. Jatko-opetuksessa tykirjoihin koottiin oppilaiden pitämät esitykset. Hieman myöhemmin opittiin käyttämään   irtolehtiä, ja vihkoin tehtiin  omatekoiset kannet.  Pukinmäen erikoisuuksia oli oppilastyönä laadittu historian aikakirja.

Vuodet 1937- 1943

Viimeisinä vuosina Pukinmäen kansakoulun tehtävänä oli kokeilla Jatko-opetuskomitean suunnitelmaa  8-vuotisesta  kansakoulusta. Pukinmäessä sitä kokeiltiin jakamalla koulua kahtia 1-3- ja 4-8-luokkiin.

Kolme alakoululuokkaa olivat yhdellä opettajalla. Alaluokat tulivat porrastetusti kouluun, ja kaikki olivat paikalla  yhdessä vain osan päivää. Yläluokissa opetusta eriytettiin niin, että jatkoluokallaisille järjestettiin ns.  kirjasto- ja esitelmätunteja. Edellisissä he opiskelivat itsemäisesti ja hakivat esitelmiinsä tietoa, joita pitivät jälkimmäisissä. Lisäksi heidän ohjelmaansa kuului   harrastustunteja ja käytännöllisiaä kursseja mm. kirjansidonnassa, ruuanlaitossa jne . Opiskelu oli pitkälti Itseopiskelua. Kokeiltiinpa mm. kirjeellisesti suoritettua kurssiakin.

Koulun myöhemmät vaiheet

Nettitietojen mukaan Pukinmäen koulu lopetti toimintansa uuden kansakoulun valmistuttua vuonna  1954. Soinisten suku tarjosi  itse talonsa Pukinmäen sivukirjaston sijoituspaikaksi vuonna 1956.  Sivukirjasto lakkautettiin vuonna  1966. Sen jälkeen  talo on ollut tyhjillään, ja se on edelleen suvun hallussa. Rakennuksen kunnossapitoa kannustettiin 1980-luvulla kaupungin toimesta uhkasakollakin.