Tauko

NYT on kirjoitustauon paikka. Palaan jonkin ajan kuluttua.

Peruskoulu eilen, tänään, huomenna. Mikä muuttuu? Osa 1

OLEN asettanut otsikossa tälle lastulle melkoisen haasteen. Ratkon sitä vertailemalla kuvaa, joka meillä on tämän päivän ja huomisen peruskoulusta (OPS2016:n perusteella) siihen ideaan, jolla ensimmäistä peruskoulua rakennettiin ja myytiin 1970-luvun alussa.

Oppaana  eiliseen toimii omien muistikuvien ja POPSin lisäksi mm. peruskoulua "myynyt" kouluhallituksen esite "Millainen koulu se peruskoulu oikein on?" Esite jaettiin vuonna 1971 kaikkiin koteihin. Lisäksi kaivoin esille Luokanopettaja-lehden 6/94, jossa julkaistiin 19-sivuinen peruskoulupaketti (se sisälsi myös tuon esitteen tiedot).  Työkaluna käytän kehittämääni muutoksen jäsentämistyökalua, jossa muutos puretaan viiteen segmenttiin: mikä loppuu, mikä vähenee, mikä jatkuu, mitä tulee enemmän, mikä on kokonaan uutta.

Tässä ensimmäisessä osassa tehdään siis aikamatkaa 1970-luvulle.

Ensimmäinen 70-luvun peruskoulu
"Peruskoulu-yksilön ja avoimen yhteiskunnan opiskelupaikka"

Peruskoulun syntyhetkenä voidaan kai pitää vuotta 1968, jolloin eduskunta hyväksyi ns. koulujärjestelmälain. Peruskouluun  siirtyminen alkoi Pohjois-Suomesta vuonna 1972, vuoden alkuperäisestä aikataulusta myöhässä. Etelä-Suomi siirtyi 1-6-luokkien (vai 1-5-luokkien?) osalta peruskouluun syksyllä 1977, ja kaikki oppilaat olivat sen piirissä vuonna 1980.

Millainen muutos peruskoulu  oli? Pedagogiikaltaan sitä kuvattiin maltillisen oppilaskeskeiseksi. Peruskoulun opetussuunnitelma ei kuitenkaan  radikaalisti poikennut entisistä.

Mikä loppui?

• Rinnakkaiskoulujärjestelmä: oppikoulut (keskikoulu+lukio),  kansa- ja kansalaiskoulut, oppikoulun sisäänpääsykokeet, seminaarit. ..Oppilaiden erottelu eri kouluihin. 
• Kouluhallinto: Kansakouluntarkastajajärjestelmästa luovuttiin. Kansakoulujen omat johtokunnat lakkautettiin, ja tehtäviä siirettiin kunnalliselle koululautakunnalle.
• Kansalaiskoulun virkatyypit mm. yleisaineiden opettajan virka.
• Oppikouluissa käynnistetty kouludemokratia (kouluneuvostot) ristiinäänestysmalleineen.  Teinikunnat. Ja pian Teiniliitto.
• Vanhempien oikeus valita lapsensa koulu (oppikoulu).  Tilalle kansakoulun tapaan koulupiirit.
• Koulukohtaiset opetussuunnitelmat (oppikouluissa oppiennätykset).
• Aamuhartaus-käsitteestä luovuttiin. Tilalle tuli maallisempi päivänavaus.
• Katekismus oli vielä oppikoulussa oppikirjana.
• Erilliset poika- ja tyttökoulut, poika- ja tyttöluokat.
• Sosiaalihuolto siirtyi koulusta toisille toimijoille. 

Mikä väheni?

• Kansa- ja kansalaiskoulujen melkoinen pedagoginen autonomia. 
• Luokallejättämiset ja ehdot (opiskelun ohjauksen avulla); Peruskouluun siirtyminen  muutti luokallejättämiskäytäntöjä. Luokalle jäi, jos sai kolme nelosta. 
• Luokkakoko pieneni (kansakoulussa 34 ja 40, peruskoulussa aluksi 32. Vuonna 1979 alaluokilla 24 ja ylemmillä 32).
• Kesken uudistuksen oppilaiden mahdollisuus valita. Öljykriisin vuoksi vähennettiin ylä-asteelta valinnaisuutta ja poistettiin ns. erikoiskurssit.
• Motivointi kilpailulla ja numeroilla.

"Koululaista ei saisi ahdistaa "numeroiden metsästykseen" ja liialliseen kilpailuun koulumenestyksestä."

• Opettajien auktoriteettiasemaa ohennettiin.´

Mikä jatkui?

• Aineenopettajien koulutus jatkui edelleen yliopistossa. 
• Hallinnollisesti jako luokanopettajien kouluun (ala-aste) ja aineenopettajien kouluun (ylä-aste).
• Ala-asteilla jatkui luottamusjohtajan posti pienissä kouluissa.
• Oppilailla oli edelleen  9-vuotinen oppivelvollisuus (ei koskenut aivan kaikkia, mm. syvästi kehitysvammaisia).
• Pienet koulut. Yhdysluokat. Erityisluokat. Ryhmäjakosäädökset.
• Ohjauskeinona alkuvaiheessa kansakoululainsäädäntö.
• Koulupiirit
• Koulun tasolla opetussuunnitelman vuositarkiste.
• Irtaimiston inventaario.
• Päiväkirjanpitovelvoite opettajilla.
• Käytännössä opettajakunta pysyi samana.
• Korkeatasoinen opetus vuosiluokilla 1-4.  Oppikirjat. Työkirjat. Opettajan oppaat.
• Pääosa oppiaineista samoja kuin kansakoulussa.
• Kerhotoiminta
• Oppilasarviointi ja todistukset. Numero-arvistelu. Gaussin käyrä.
• Ideatasolla ajatus, että mieleenpainamisesta tulee siirtyä siihen, että oppilaat oppivat itse. 

"Oppilaat tekevät töitä pienissä ryhmissä ja opettaja ohjaa heitä kysymysten äärelle," (Erkki Aho 1994) 

"Oppilaaseen ei enää kaadeta muistitietoa, vuosilukuja tai virrenvärssyjä... Peruskoulussa opiskellaan tietojen etsimistä, niiden merkitysten punnitsemista, keskinäisten riippuvuuksien arviointia ja käytännön sovellutuksia... Opettaja ei ole rangaistuksia jakeleva koulumestari tai tunnoton läksyautomaatti vaan koulua käyvän oppilaan opastaja ja työtoveri."(Esite 1971)

Mitä tuli enemmän?

• Alueellista tasa-arvoa koulutuspalveluissa.
• Kouluhallinto paisui  valtakunnallisella, läänien ja kuntien tasolla.
• Opettajille ohjausta (ns. ohjaavat opettajat)
• Koko ikäluokka luokanopetuksen piiriin 5.-6.-luokilla. Maksuton lounas ja maksuttomat koulutarvikkeet koko oppivelvollisuuden ajan. 
• Enemmän huomiota lapseen:

" Peruskoulussa oppilas on tärkein. Lasta ei pyritä mukauttamaan koulun vaatimuksiin, vaan koulu pyrkii muuttumaan lapsen tarpeiden suuntaan."

• Oppimisesta iloinen tapahtuma.
• Kannustusta vapaaehtoisille läksyille.
• Innostamista oppilaiden ottamiselle mukaan koulutyön suunnitteluun.
• Yhteisopetusta. Peruskoulussa tyttöjä ja poikia opetettiin yhdessä - toisin kuin monissa kansakouluissa. 
• Tavoitelähtöisyys voimistuu.
• Huomiota tietojen hankintaitoihin ja ongelmanratkaisuun.
• Tukea lisää: mm. tukiopetus (aluksi huoltajien suostumuksella). Laaja-alaista erityisopetusta lisää.
• Peruskouluun siirryttäessä oppilashuolto lisääntyy;  ennen muutta psyykkinen huolto (koulupsykologit ja kuraattorit). 
• Yhteistyön arvostusta.

"Meidän aikamme pitää tärkeänä ihmisten ja kansojen yhteistyötä."

• Lisää teknisiä apuvälineitä (kuvaheittimiä, kielistudioita ja tarkoituksenmukaisiksi suunniteltuja koulutiloja)
• Oppimateriaalit entistä korkeatasoisempia.
• Innostamista eheyttämiseen (mm. läpäisyperiaatteet).
• (Pyytämättä:) Työrauhaongelmat.
• Kielten opetusta kaikille (kaksi vierasta kieltä). 
• Monipuolisuutta opetusmenetelmiin.  INO.. lisätehtävät olivat uusia, innostavia asioita.
• Tehokkuutta menetelmiin.
• Lisää tilaa eheyttämiselle; POPSissa oli erillinen sisältökuvaus eheytetysti toteutettavaa alkuopetusta varten
• Oppilaalle valinnanmahdollisuuksia (vähennettiin 1976)
• Paremmat edellytykset jatkaa opintoja.

Mikä oli kokonaan uutta?

• Peruskoulunopettajien koulutus siirtyi kokonaan yliopistoihin, samalla luokanopettajien koulutus piteni kolmivuotiseksi.  Synnytettiin peruskoulun erikoistuneen luokanopettajan virkamalli.
• Kuntiin syntyi todellinen koulutoimi. Johtoon koulutoimenjohtaja,
• Itsenäiset lukiot osaksi kunnan koulutoimea.
• Koko ikäluokan koulu (ei tosi aivan kaikki)
• Koulunkäynnin maksuttomuus koko 9 vuoden ajan kaikille.
• Koulujen johtajille pysyvät rehtorin virat (kansakouluissa koulunjohtajuus oli luottamustoimi, ja valtion oppikouluissa määräaikainen tehtävä). Rehtoriviran haltijoille kokonaistyöaika.
• Kouluihin koulukohtaiset kouluneuvostot.
• Opettajille tuli VESO-velvoite. 
• Tiukka keskusjohtoinen opetussuunnitelma.
• Tasokurssit eräisiin aineisiin (Tarvittiin oppikouluväen rauhoittamiseksi. Ne poistettiin 1985.
• Opettajille eriyttämisen velvoite.
• Behavioristinen oppimiskäsitys muotia.
• Joukko-opin opetus osana matematiikka
• Käsityön opetus irroitettiin sukupuolesta.
• Alkuopetuksessa tarjottiin mahdollisuus pehmeämpään arvosteluun. Arvostelu saatiin jättää antamatta ensimmäisellä luokalla kokonaan ja toisella ja kolmannella luokalla syksyn osalta.

Peruskoulun ensimmäinen opetussuunnitelma POPS ja oppilas ja opettaja opetuksessa

Peruskoulun ensimmäinen opetussunnitelma on 700-sivuinen klassikko, jota pidettiin omana aikanaan alansa uudenaikaisimpana. Komitea oli monessa aikaansa edellä. Ennen muuta ensimmäinen osa on yhä vaikuttava.

Opsin tekstissä korostui oppilas yksilönä ja koko persoonallisuuden arvostus. Peruskoulun kokoava kasvatuspäämäärä oli “antaa aineksia ja virikkeitä omaleimaisen koko persoonallisuuden (tasapainoiselle) kehittymiselle”. En itse asiassa tunnista tekstiä behavioristiseksi, päinvastoin hyvin humanistiseksi.

Opetussuunnitelmaa laatinut komitea halusi suunnitella opetusta laajasti. Syntyi opetussuunnitelman käsite, jonka mukaan "ops on ennalta laadittu kokonaissuunnitelma kaikista niistä toimenpiteistä, joilla pyritään toteuttamaan koululle asetettuja tavoitteita". POPS oli tässä mielessä totaalisuunnitelma. Siinä pohdittiin kaikkea:  paitsi perinteisiä opetukseen liittyviä asioita myös välitunnit, koulurakennukset, pihat, lukujärjestykset…

Toisin kuin myöhemmät peruskoulun opsit  POPS argumentoi – perusteli- ehdotuksena didaktiikan kielellä. Esimerkki  komitean pohdinnoista on esim. ehdotus siitä, että tukiopetus keskitettäisiin kouluvuoden strategisiin kohtiin ja että sitä täydennettäisiin tehostetulla kotona opiskelulla.

POPS halusi (minun mielestäni ) osoittaa, kuinka monin eri tavoin koulu voi vaikuttaa siihen, että lapsi saa hänelle arvokkaita kokemuksia, jotka auttavat hänen kehitystään. Komitea näyttää olleen hyvin nöyrä toisaalta lapsen ja toisaalta oppimisen mysteerin äärellä. Sen sekä ihmis- että oppimiskäsitys ovat hyvin positiivisia. Lapsilähtöisyys näkyy mm. huolena koulutyön rasittavuudesta. Rasittavuutta voidaan opsin mukaan keventää mm. tunnin ruokatauolla, virikkeellisillä välitunneilla, jotka tuovat koulupäivään "henkistä lepoa ja virkistystä" ja mm. sillä, että kotitehtävät olisivat hyvin suunniteltuja, niitä olisi kohtuullisesti – ja että ne olisivat mielellään vapaaehtoisia.  Koulurakennuksiin komitea ehdottaa oppilaille omia " opiskelu-, levähdys- ja rentoutumispaikkoja", niinkuin opettajillakin on.

Tekstistä välittyy vahva usko siihen, että kosketus kulttuuriin ja toisiin ihmisiin saa aikaan oppimista. Tämä tietysti edellyttää, että oppilas paneutuu omatoimisesti oppimistehtäviin, jotka ovat kohtaamisen keskeinen muoto. Samalla komitea on hyvin tietoinen siitä, että lapsilla on erilaiset edellytykset käyttää hyväkseen oppimistilanteita. Ja tämä taas haastaa opettaja aidosti rakentamaan oppimistilanteita oppilaiden edellytysten (ja harrastusten) varaan.

Lapsilähtöisyys ulottuu vaatimukseen, että lapset tulisi ottaa mukaan suunnitteluun (mm. päivänavaukset, välitunnit, ongelmat, joihin keskitytään; lyhyehkön ajanjakson oppiaines- ja menettelytapavalinnat). Kasvatuksen päämäärän määrittelyyn pienet lapset ovat kuitenkin liian pieniä.

POPS asetti opettajille melkoiset vaatimukset- mutta se myös luotti opettajiin. "Opettajan tehtävä on kokonaisuuden luominen opetussuunnitelmassa erikseen selostetuista opetustyön puolista". Yhtäältä opettajan oletettiin toimivan hyvin rationaalisti. Hänen tuli jakaa päätavoitteet osatavoitteiksi ja "analysoida tavoitteet ja valita niitä parhaiten palvelevat opetustilanteet ja järjestelyt." ; "Opettajalle jää päävastuu näiden tavoitteiden mukauttamisesta kulloisiakin olosuhteita vastaaviksi ja hänen opetettavinaan olevien oppilaiden edellytysten mukaan ja juuri heille sopivien välitavoitesarjojen muodostamisesta."

Kirjoittaja luokkansa kanssa 1981 Sepon koulu koulukuvassa.
Peruskoulu oli Espoossa tuolloin neljävuotias.

Opettajan oli siis tutustuttava oppilaisiinsa, ja oltava paitsi rationaalinen, toisaalta hyvin joustava ja oppilasjoukkoa ja tilanteita luotaava. Opettaja käyttää kaikkia keinoja, joilla opetus saadaan vastaamaan oppilaiden erilaisuutta. Hän eriyttää…. mukauttaa.. … käyttää erilaisia työtapoja… laatii vaikeusasteeltaan erilaisia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä…ja antaa lisätehtäviä edistyneemmille.

Ihanneopettajalla tuntuu olevan aktiivikäytössään koko ajan laaja, erilaisten oppimismistilanteiden kirjo. Tavoitteena on, että mahdollisimman moni kokee onnistumisen elämyksiä.

Ammatillisuus kietoutuu lapsilähtöisyyteen. Komitea kirjoittaa: ” Lähtökohdaksi ei riitä, että oppilailla on hyvät mahdollisuudet saada opetusta ja päästä opiskelemaan. Tulee pitää huolta myös sittä, että he työskentelevät mielellään." On tärkeää pitää yllä "iloista koulunkäyntivireyttä".

Opettamiseen kuuluu siis myös motivointi. Oppimistehtävien pitää olla mielekkäitä. Tiedon tulee olla uutta ja ajankohtaista. Opettajlla on " vastuu jokaisen oppilaan oppimiskokemussarjoista". Komitea sivuaa myös vaikeaa asiaa:  voidaanko oppilailta vaatia hyvinä tapoina sellaista , mitä "ylempiarvoiset eivät tee vastavuoroisesti alempiarvoisille".

Sama ammatillisuuden vaatimus koskee myös koulua jo totaalin opetussuunnitelmamääritelmän pohjalta. Koulun pitäisi pohtia, millaisena jokainen yksittäinen oppilas koulun kaikkine vaikutuksineen kokee.

Minua kiinnosti myös kieli, jolla opetuksesta popsissa puhuttiin. Kokosin opsin perusteista ja oppiaineiden opetussuunnitelmista verbejä, joiden avulla  määriteltiin, mitä koulussa ja opetuksessa pitää tapahtua.

Koulun tulisi/tulisi olla:
– antaa … tietoa/tilaisuuksia   – kehittää asenteita– ohjata… näkemään/hallintaan– lieventää jännistystä.  – luoda edellytyksiä… kehittymiselle – opettaa... elämää/hallintaa - painottaa…suoritusvalmiuksia – pyrittävä järjestämään … tilanteita niin… - pystyttävä havaitsemaan… poikkeavuus – saattaa kosketuksiin - tarjota mahdollisuuksia / virikkeitä … kehittymiselle …ja herkistymiselle   –– vaalia ja ohjata   – valmentaa omaksumaan–   – virittää… tunteita

Vastaavasti opetuksessa/opetuksen/kasvatuksen tulisi…:
–– analysoida – antaa aineksia/ elämyksiä/kuva/kokonaisukuva/selvä kuva / opetusta/ mahdollisuuksia .. yleiskuvaan/ tietoja ja taitoja/pohjatietoa/valistusta/ valmiuksia/virikkeitä–  auttaa hyväksymään/orientoitumaan/sopeutumaan -  edistää/edistää kehittymistä - harjaannuttaa–– harjoittaa..-  jakaa … tietoa   – herättää asennoituminen/harrastusta ja mielenkiintoa/kiinnostusta - johdattaa  ymmärtämään  – kasvattaa oppilaita – kehittää ajattelua… nopeutta  – kehittää asenteita /ilmaisua /henkisiä ominaisuuksia/ kykyjä/ tapoja/ suhtautumista– kiinnittää huomiot - kohtelee oppilaita- korostaa – luoda perusta/pohjaa/ valoisaa mieltä ja maailmankatsomusta   –  ohjata aktiivisiksi/arvostamaan/ harrastamaan ilmaisemaan/lukemaan/ omaksumaan/ saamaan yleiskuva/sopeutumaan/ tarkastelemaan/tekemään/ tekemään havaintoja/ tuntemaan/ valmentavasti/ ymmärtämään - opastaa tarkastelemaan – opettaa mm.  taitoja ja tekniikoita/lukemaan/ ymmärtämään –  osoittaa/osoittaa arvo/  eriytyistä opetusta/ilmiöt/ ongelmia - pitää yllä –   perehdyttää suoritukseen   – pyrkii -  pyrittävä selvittämään – rakentaa… motivaatiota  – rikastuttaa … tuntemusta  – saada aikaan/saada  oppilaat tekemään  - saattaa ymmärtämään ja käyttämään  –  syventää tietoa- tarjoaa mahdollisuuksia-tarjoaa mahdollisuuksia-  tarkastellaan -  tehdä oppilaille selväksi  – totuttaa/totuttaa ymmärtämään– tuottaa iloa ja virkistystä-  tutustuttaa oppilaat  - tähdentää (ei tule korostaa, tulee välttää)– vahvistaa luottamusta- vetoaa oppilaisiin- virittää iloa ja kiintymystä- voidaan pyrkiä antamaan tietoa.

ELI MITÄ NOISTA ilmauksista ja opisn teksistä laajemmin välittyy? Mm. se, mihin opettajaa tarvitaan.

Opettajalla on " päävastuu opetuksen mielekkäästä etenemisestä". Opetus etenee "opetustilanteiden/ oppimistilanteiden sarjana, joissa oppilaat saavat kokemuksia  (aineksia ja virikkeitä)".

Oppilaat eivät siis ole passiivisia vastaanottajia, kohteita, eivätkä katsojia vaan aktiivisia rinnantoimijoita, jotka myös tekevät aloitteita. Opettaja ikäänkuin kuljettaa oppilaitaan huolellisesti harkittua polkua pitkin toimintapisteestä toiseen (ja pitää heidät oikealla polulla). Toimintapiste on oppimistilanne, ja siihen kuuluu kiinnostavia ja oppilaille merkittäviä oppimistehtäviä.

Polun toimintapisteissä edetään samaan tahtiin, yhdessä, aika ajoin ryhmissä ja aika ajoin jokainen saa mennä omaa tahtiaan ja tutkia tehtäviä omalla tavallaan. Oppiminen perustuu tehtäviin, mutta myös kaikkeen muuhun, mitä polulla oltaessa koetaan ( ja josta osa on yllättävää elämää). Kaikki halutaan pitää mukana samalla polulla. Jollei oppilas ”pysy mukana”, hänelle voidaan antaa lisäopetusta.

Opetus on POPSISSA  opettamista, antamista, kehittämistä, ohjaamista, tutustuttamista...

Tietojen opetus on erityisesti jakamista, selväksi tekemistä, korostamista, syventämistä, huomion kiinnittämistä, saattamista ymmärtämään.

Taitojen opetus on erityisesti totuttamista, harjoittamista, harjaannuttamista, tekemään saamista ja mahdollisuuksien tarjoamista.

Asenteiden opetus on kasvattamista, luomista, rakentamista, tuottamista, osoittamista, vaalimista, vahvistamista, virittämistä, herättämistä, rikastuttamista, lieventämistä, auttamista, pyrkimistä, kohtelemista ja vetoamista.

Voimme koulussa siis lähinnä ohjata, auttaa ja tukea lapsen kehitystä osoittamalla, mikä on todella tärkeä; Voimme kiinnittää huomiota, herätellä, vaalia, rikastaa, vahvistaa, tarjota mahdollisuuksia ja saattaa kosketuksiin.

Me opettajat emme voi oppia oppilaan puolesta, eikä lapsen oppiminen tehostu sillä, että me entistä terhakkaammin "opetamme". Kuinkas vanha kansa saman ilmaisikaan "Hevosen voi viedä joelle, mutta sitä ei voi pakottaa juomaan."

Tulevaisuuden oppimisen tiloista

KUVA lainattu JOT-hankeesta kertovalta sivustolta.
http://oppimaisema.fi/index.php?id=290&project_id=308

EILEN järjestettin  Espoon kaupunginvaltuustolle seminaari, joka pääteemana olivat edessä olevat investoinnit. Merkittävänä osana niitä on koulu- ja päiväkotirakentaminen. Professori  Antti Ahlava Aalto-ylipistosta ja kehittämisjohtaja Kristiina Erkkilä esittelivät Espoossa käynnistettyä     Joustavat Oppimisen Tilat (JOT) -hanketta. Siinä  kehitetään  koulutiloja tulevaisuuden tarpeisiin mm. parakkikoulukokemusten pohjalta. Mielenkiintoista.

LÄHTÖKOHTATILANNE on, että koulurakennusten korjaukset on laiminlyöty pitkään. Ei vain Espoossa vaan laajemminkin. 35 000 koululaista käy tänään Suomessa koulua väistötiloissa.  Espoossa  tarvitaan lisää koulutilaa myös kuntaan muuton vuoksi.

Varoja siihen, että kaikki uudet koulurakennukset jatkossakin olisivat sellaisia palatseja, joita Espooseenkin on viime vuosina rakennettu, ei taida vähään aikaan olla. Huomiota on herättänyt myös kaupungin tilojen alhainen käyttöaste. Tarkkoja lukuja ei ole, mutta esim. yliopistotilojen kohdalla käyttöaste on 10 %! Yksi vaihtoehto ratkaista tässä tilanteessa tilapulaa onkin jo olemassaolevien tilojen yhteiskäyttö. Esim. upea Emmamme on kuulema käytännössä ihmisistä tyhjä. Löytyisikö tllaisten puolityhjien tilojen: kulttuurirakennusten, museoiden, teattereiden jne. avulla osaratkaisua ongelmaan? Esimerkkinä tilojen  joustavasta yhteiskäytöstä kerrotiin että väistössä olevan Tapiolan koulun opettajat saavat käyttää Aalto yliopiston tiloja. Kaikki hyötyvät. Kenellekään  ole ole haittaa.

PULPETTI. Yksi ensimmäisistä malleista 1880-luvulta
Yhdysvalloista.

MILLAISTA tilaa opetus ja ennenmuuta oppiminen sitten tarvitsee? Palvelukeskeisestä logiikasta arkkitehtuurissa ja flipped schoolista innostuneet alustajat haastoivat perinteisen erillisluokista koostuvan yhden koulurakennuksen ideaa, ja tarjosivat tilalle ideaa eri pisteisiin levittäytyvästä koulusta. Tulevaisuuden koulu voisikin heidän mielestään koostua erillisistä esim. konteista joustavasti koottavista teemakortteleista (luontokortteli esim.), joiden välillä ehkä useiden koulujen oppilaat siirtyisivät. Jokaiselle oppilaalle olisi kuitenkin jokin oma piste, kotipesä, kokoontumispaikka- joka ei ehkä enää olisi pulpetti. Nyt siis innovoidaan yhtä aikaa kustannustehokkaita ja uutta pedagogiikkaa fasilitoivia, oppimista mahdollistavia tiloja.

ALUSTUSTEN jälkeen käytiin vilkasta keskustelua. Minkä ikäsille tällainen vaeltava koulu sopii? Kuinka käy erityisoppilaiden? Vamaisten? Eihän esteettömyys unohdu? Entä turvallisuusvaatimusten?

ITSE muistutin, että tämäkään haaste  ei ole niin uusi kuin ajatellaan. Palautin omaan ja alustajien mieleen 1900-luvun alussa Yhdysvalloissa kokeillun  PLATOON-systeemin eli Gary-suunnitelman. Siinähän oli kyse mallista, jolla voisi säästää koulutilakustannuksista  ns. työ-opiskelu-leikki-idean avulla. Koulupäivään kuului niitä kaikkia, ja vain osa niistä tarvitsi nimenomaan luokkatilaa.

William Wirt

Idean isä oli opettaja ja sittemmin Garyn kaupungin koulujen ylitarkastaja William Wirt (1874-1938).  Wirt loi mallin, kuinka koulujen tiloja voisi käyttää tehokkaammin, niin että koululuokat ja koulun välineet olisivat mahdollisimman tarkkaan käytössä. Mallissa  alueen alakoululaiset jaettiin kahteen pataljoonaan (osastoon).  Toinen osasto opiskeli (koti)luokissa, toinen aineluokissa, pajoissa, pihalla, jumppasalissa, läheisessä kirjastossa, museoissa, puistoissa, kentällä, uima-altaalla... Pajoissa pojat oppivat teknisiä taitoja ja tytöt kotitaloutta. Auditoriossa katsottiin elokuvia.

Koulupäivä oli jaettu kahteen (joskus useampaankin) vuoroon, ja oppilaat siirtyivät päivän aikana tilasta toiseen. Myös oppituntien pituutta joustavoitettiin. Mallissa yhdistettiin liike-elämän tehokkuusajattelu (taylorismi) tuon ajan uusimpiin progressiivisen kasvatuksen learning by doing- ideoihin. Tilat olivat käytössä myös iltaisin ja kesäisin.

Malli alettiin toteuttaa Garyssä vuonna 1907. Oppimistulokset olivat jopa parempia kuin tavallisissa kouluissa, ja oppilaat ja opettajat tyytyväisiä. Sama malli ei kuitenkaan toiminut New Yorkissa, jossa sitä kokeiltiin 1914-18.  Kaikkiaan mallia kokeiltiin yli 200:ssa  kaupungissa.

Historian tutkija  Ronald D. Cohenin mukaan parhaimmillaan Garyn koulut  olivat vapaita, jännittäviä, luovia ympäristöjä, jotka rikastivat niin rikkaiden kuin köyhien, mustien ja valkoisten, kanta-asukkaiden ja maahanmuuttajien elämää. Pahimmillaan  ne olivat paikkoja, joissa kyllästyneitä, pelokkaita oppilaita kuljetettiin loputtomasti luokista, kentälle ja auditorioon.

KANNATTAISKO  kaivaa Platoon-malli historian naftaliinista ja ottaa soveltuvin osin käyttöön myös tässä Tulevaisuuden oppimisen tilat hankkeessa?
 

Kansalaiskoulujen alasajosta 40 vuotta

TÄNÄ vuonna tulee kuluneeksi 40 vuotta siitä, kun kansalaiskoulu hiipui  historiaan niissä Pohjois-Suomen kunnissa, jotka siirtyivät ensimmäisenä peruskouluun.  

KANSALAISKOULUJEN historia jäi lyhyeksi. Ensimmäiset syntyivät vuonna 1958, ja viimeisetkin kuolivat vuonna 1980. 

Koulumuodon historia on mielenkiintoinen. Olisiko sieltä otettavissa jotain oppia uuditettavaan peruskouluun mutatis mutandis?

ESPOON perinneseura on ystävällisesti julkaissut artikkelini kansalaiskouluista nettisivuillaan. Tässä linkki sinne. http://espoonperinneseura.net/perinnetietoa/suomalainen-kansalaiskoulu-1958-1980/

Viikon teema: yhdessä tietoa rakentamassa

MIKÄ alkuviikko! Ei ollut vaikeaa valita tälle viikolle otsikkoa. Tällä viikolla - jos koska-  olen saanut opetella ja opettaa, kuinka tietoa rakennetaan yhdessä.

Yhteinen tiedonrakentaminen on yksi uuden vuoden 2016 opetussuunnitelman didaktisia helmiä. Niinikään se on keskeinen   elementti kansainvälisessä NPDL- hankkeessa.

ENSINNÄKIN sain olla maanantaista keskiviikkoon Opetushallituksen, Educoden ja Microsoftin Uuden oppimisen laiva-seminaarissa, jossa noin 60 sivistystoimen-johtajaa, virkamiestä jne. etsi yhteistä polkua koulun uudistamiseen. Oman työpajani otsikko oli "Mitä pitää jättää pois, jotta uutta mahtuu tilalle". Teimme  teemasta huikean ryhmätyön.

RISTEILYLTÄ suoraan Palmenian Minustako rehtori-kurssin päätöstilaisuuteen, jossa kokeilimme oman tietämyksen rakentamista uuden opsin  hengissä. Liikkeelle itselle merkityksellisistä kysymyksistä. Vastausten hakemista vertaisilta torilla. Vastausten tiivistämistä. Ja lopuksi jakamista (=vertaisopettamista) muille. Ja kaupan päälle sitten prosessin reflektointia. Vaikein vaihe oli kuunnella toisten raportteja.

PALMENIASTA  emeritus-professori Pertti Kansasen tutkijaryhmän kokoukseen. Neljän hengen ryhmä työstää yhdessä mielenkiintoista aineistoa. Ties mitä tästä vielä syntyy.

TORSTAIPÄIVÄSTÄ suurin osa kului Tajua Mut- hankkeen haastatteluihin. Tämän lastun kuva kertoo juuri tästä. Siinä on nykyaikainen taskunauhuri, jonka digikortilta voi sitten litteroida käydyt keskustelut. Kokoan tulkintojani joka haastattelu  jälkeen ja testaan syntynyttä konstruktiota seuraavassa haastattelussa. Haastattelin tänään viittä  hankkeeseen osallistunutta toimijaa organisaation eri tasoilta konstruktivis-etnografisella otteella, jossa ymmärrystä hankkeen tilasta rakennetaan yhdessä. Huikeita keskusteluja. Koossa on nyt 10 haastattelua.  Osa parihaastateluina (joissa on aivan oma dynamiikkansa). Edessä vielä 10. Saturaatiopiste on vielä kaukana. Koko ajan syntyy uusia ajatusaihioita.

HUOMISELLE  on sovittu  yksi haastattelu. Ja kahden opetusharjoittelutunnin seurannat. Eläkeläisen työviikko päättyy noin klo 14. Kello 17 kylään tulee lapsenlapsi Herra Milton. Upeaa.

Katse välillä taaksepäin osa 2

KUVA: Matti Sippola. Martti summaa opettajuuden kronikkaa.

HUIKEA viikonloppu. Lauantai-iltana Suomen luokanopettajat juhlivat 40-vuotistaivaltaan keskellä Helsinkiä. Minäkin olin saanut kutsun ja paikan oikein amiraalin pöydässä. Vierustoverina oli Raija Vahasalo, ja vastapäätä istuivat Kari Uusikylä ja Olli Luukkainen.  Että kelpasi. Pöytäseurueeseen kuuluivat myös mm. Matti Sippola ja Martti Mäkelä puolisoineen sekä  Jarmo Salomaa ja Pekka Varismäki ilman avecia.

Ja muista pöydistä löytyi luvuton joukko ihmisiä menneisyyden sumuista: Marko, Maiccu , Sirpa Wass, Mirja Holste, Pekka Leinonen, Ukkolat, Seppo Heinonen avec, Matt Caine, Minna Hautojärvi,  Sepi ja Kaija, Pauli, Raimo, Silja, Eija, Johanna, Piritta, Eva-Stina...

Paitsi seura, myös muona oli hyvää. Kannatti mennä myös siksi, että minusta tehtiin kunniajäsen. Sellainen saa Luokanopettajalehdetkin ilmaiseksi.

PAKETTIIN kuului tänään tunnin luento LO-hallituksen kokouksen ja vuosikokouksen välissä. Sen verran ajoissa Hotelli Presidenttiin  tulin, että sain maistells  Lo-hallituksen tunnelmia. Niin tutulta tuntui. Ja vähän haikealtakin.

Koulutuspoliittisen luennon teemaksi  oli annettu Luokanopettajuuden historia. Lisää nostalgiapölyä nosti ilmaan se, että olin koonnut dioihin lähes kaikki Jokirannan Jukan ja Jukan ja Ullan luokan kanssa kolmisen vuotta sitten tekemämme opettajasketsit. Oli niiden tekeminen niin upeaa!

TUNTI ylittyi muutamalla minuutilla. Ihmiset olivat oikein ystävällismielisiä.

SAIN mukaani myös tuoreen Luokanopettajan päiväkirjan. Siinä se nyt sitten oli.  Kun sitä oli valmiiksi vähän haikealla mielellä, melkein tuli tippa linssiin.  26 vuotta niitä on väännetty. Joko tämä oli viimeinen?

EDELLISET kaksi ja seuraavat kaksi viikkoa olen onnistunut myymään aikani osittain jopa kahteen kertaan. Tarkoittaa siis kiireitä. Mutta upeita sellaisia. Tämä sunnuntai-iltapäivä meni kirjoitushommiin, joissa jäsensin 1900-luvun alkun lapsikeskeisen kasvatuksen, ops 2016:n ja yhteistoiminnallisen oppimisen leikkauksia. Jäi semmoinen tunne, että löysin jotain ihan oleellista, jota voi kertoa huomenna klo 18 matkalla kohti Tukholmaa Opetushallituksen, Educoden ja Microsoftin yhteisen seminaarin workshop-osuudessa. Perästä kuuluu täälläkin,

Eli laivalle, kunhan ehdin ensin hoitaa yhden haastattelun ja käydä kahdella koululla seuraamassa opetusharjoittelijoiden opetusta.

Katse välillä taaksepäin

ESSE-lehdessä (Espoon  Seurakunnat) jatkuu sarja, jossa esitellään uusia kirkko-valtuuston jäseniä. Tämän päivän numerossa olin minä vuorossa.

PIKKUJUTTUUN on keksitty hauska idea: Kuinka moniprosenttisesti olet espoolainen. Minä olin 60 %:sti.  Kyllä minussa elävät  myös  Lahti, Tampere ja Helsinki. Eikä ihan  kaikki espoolaisuudesta oikein imeydy minuun. Arvomaailmassa on hitunen liikkaa vahvaan hyväosaisuuteen liittyvää puusilmäisyyttä.

JUTUN kuva otettiin vanhan Auroran koulun rakennuskuopalla pari viikkoa sitten.  Siinä sitä sai seisoa tovin muistioretkellä ja odotella kuvaajaa.

Kävin  tänään Järvenperän koululla, jossa auroralaiset ovat diasporassa.  Pidin yläkoululaisille suvaitsevaisuuskummina päivänavauksen ja palautin lainassa olleen 12- kielisen kitaran. Oli tosi mukava nähdä niin tuttuja lapsia kuin aikuisiakin.  

Hellström Ylessä: Tulevaisuuden opettaja ei opeta.

YLE Radio 1:ssa: Kultakuume
maanantaina 9.3. klo 15.05 -15.30.

Tulevaisuuden opettaja ei enää opeta!

Vuonna 2016 voimaan tulevassa opetussuunnitelmassa ei enää juurikaan puhuta opettamisesta, vaan sen mukaan opettaja rohkaisee, innostaa ja haastaa.

Uuden opetussuunnitelman mukaan oppilaat myös ottavat yhä enemmän vastuuta oppimisestaan, etsivät itse kiinnostavat kysymykset ja myös vastaukset niihin.

Mutta muuttuuko koulun arkikulttuuri todella? Mitä se vaatii oppilailta ja opettajilta? Aiheesta keskustelemassa ovat opetusneuvos Martti Hellström ja rovaniemeläinen äidinkielenopettaja Jaakko Sarmola.

JUTUN voi kuunnella linkistä: http://areena.yle.fi/radio/2595855

Kultakuumeen Areena-sivut: http://areena.kokeile.yle.fi/1-1655967

Avoin fanikirje professori Timo Saloviidalle

FANITAN  Sinua, professori Timo Saloviita. Ylipäätään fanitan kaikkia, joilla on vahva moraalinen imperatiivi, joilla on taito sanoa mutkikkaat asiat yksinkertaisiksi ja jotka ovat saaneet  salasarkastisen retoorikon lahjan. Kun kirjoittajalla on nämä kolme ominaisuutta yhtäaikaa, syntyy viiltävää tekstiä. Kuten Sinulta tämän aamun Hesarissa. 

HESARIN yleisönosastolla oli siis Sinun esseesi, jolle toimitus (?)  oli antanut ärhäkän otsikon: "Opettajien edunvalvonta haittaa koulutyötä". Hienosti valittu otsikko. Istuu hyvin oikeistolaisen aikamme ajanhenkeen. Ja varmasti puolet Suomen opettajista veti pullakahvit heti aamukahvilla väärään kurkkuun. Ja sehän on meille oikein.

TAITAVANA retoorikkona osaat sekoittaa faktan  fiktioon. Esitit  heti alkuun retorisen väitteen:  "Opet­ta­jien omat nä­ke­myk­set ja int­res­sit vai­kut­ta­vat lii­kaa ope­tus­ryh­mien ko­koon, kou­lu­avus­ta­jien käyt­töön ja op­pi­lai­den siir­tä­mi­seen eri­tyis­luo­kil­le". Väite on teknisesti huikea,  lähes putinimainen. Että hyvinä pidetyt opettajat ajaisivat lasten etua onkin valetta. He ajavat vain omia etujaan. Opettajat ovatkin pahoja. Heti alkuun huikea jännite!

KUN jokin väite on esitetty, sille on on esitettävä perustelut. Kuinka opettajat voivat vaikuttaa liikaa? Kerrot: koska heitä on paljon  ja heillä on järjestö OAJ. Koska edus­kun­nas­sa  "o­pet­ta­ja­puo­luee­seen" kuu­luu 35 pro­sent­tia si­vis­tys­va­lio­kun­nan jä­se­nis­tä, mu­kaan lu­kien va­lio­kun­nan pu­heen­joh­ta­ja ja va­ra­pu­heen­joh­ta­ja. Kun kou­lu­lait kul­ke­vat si­vis­tys­va­lio­kun­nan kaut­ta, opet­ta­jat is­tu­vatkin siellä  it­seään kos­ke­vien la­kien pääl­lä. Onnitteluni. Salaliittoteoriat ovat aina innostaneet suomalaisia.

Sitten tulee kolme minusta vähän heikompaa perustelua: (1)  Opet­ta­jat hal­lit­se­vat myös Ope­tus­hal­li­tus­ta. (Tähän et välitä esittää todistetta). (2) Opettajat hallitsevat Ope­tus- ja kult­tuu­ri­mi­nis­te­riö­tä. Todisteena esität, että Henna Virkkunen (kok) ke­hui kerran  ope­tus­mi­nis­te­ri­nä mi­nis­te­riön­sä yh­teis­työ­tä OAJ:n kans­sa poik­keuk­sel­li­sen hy­väk­si. Kriittinen lukija taitaa kuitenkin tietää, että Virkkunen ei ole ollut enää pitkään aikaan opetusministeri. Hänen jälkeensä on ollut jo kaksi.  Eikä yhteistyökehuja ole tullut.  (3) OAJ:n ää­ni kuu­luu vir­ka­mies­ten kes­kuu­des­sa. (Tähän et esitä mitään todistetta). Mutta eihän vähemmän kriittinen lukija sitä huomaa.

TÄMÄN jälkeen palaat  kolmeen esimerkkiin, siitä kuinka opettajien edunvalvonnasta on haittaa sekä valtiolle että vammaisille oppilaille.

Ensimmäinen niistä on jälleen upea esimerkki taidostasi hämätä  sotkemalla  fiktiota faktaan. Kysymys on luokkakoosta. Väitteesi  etenee näin: opet­ta­jat kam­pan­joivat pien­ten luok­ka­ko­ko­jen puo­les­ta  (totta). Todellisuudessa luokkakoot eivät ole pieniä (verrattuna mihin?), Opet­ta­jien toi­veet on ym­mär­ret­ty to­dis­teek­si sii­tä, et­tä pie­nem­mät ope­tus­ryh­mät edis­tä­vät op­pi­mis­ta (puolitotta). Oikeaa tutkimusnäyttöä luokkakoosta ei ole (puolitotta). Opettajat ovat saaneet muut uskomaan, että he ovat puolueettomia (voi olla).  Ministerit ovat nielleet opettajien harhautuksen, ja rahaa on käytetty aivan turhaan. Opettajien itsekyys on maksanut Suomelle miljoonia. Mutta mitään näyttöä tuloksista ei ole (hmm. samaan aikaan opettajia lomautetaan, on sijaiskieltoja..)

Mukaasi  " to­si­asias­sa pie­nen ryh­mä­koon myön­tei­set vai­ku­tuk­set op­pi­mi­seen on to­det­tu vä­häi­sik­si. Ruot­sin vii­me vaa­lien al­la ta­lou­del­li­sen yh­teis­työn ja ke­hi­tyk­sen jär­jes­tö OECD va­roit­ti maa­ta tuh­laa­mas­ta ra­ho­jaan luok­ka­ko­ko­jen pie­nen­tä­mi­seen." Hmm.

RETORIIKAN taiturin peruskeinovalikkoon kuuluu hämmennyttävän informaation levittäminen. Siihen kuuluu, että vedotaan yksityistapauksiin- kuten tässä OECD:n kantaan. On kuitenkin ihan totta, että vaikuttavuustutkimuksissa ei ole pystytty osoittamaan luokkakoon yhteyttä akateemisiin oppimistuloksiin, vaikka se on arkijärjen mukaista. Mistä se voisi johtua? Otetaan esimerkki.

Luokassa on 30 oppilasta. Luokalle opetetaan matematiikan jakso ja  pidetään koe, joka pisteytetään 0- 20. Hyvin laaditussa kokeessa keskiarvo osuu 10 pisteeseen. Puolitetaan sitten  toinen (matsattu) luokka. Opetetaan matematiikkaa sille muutoin samalla lailla. Luokkakokoa on nyt pienennetty 50 %. Jotta luokkakoon ja osaamisen välillä olisi 1.00 korrelaatio, oppilaiden tulosten keskiarvon pitäisi nousta samat 50 %. Keskiarvon tulisi siis olla 10 p + 5 pistettä = 15 pistettä asteikolla 0-20.  Jokainen, jolla on arkijärkeä, ymmärtää, että tuollainen odotus on järjetön. Vaikuttavuuus-tutkimuksissa unohtuu, että jos luokkakokoa pienennetään puolella, jokainen oppilas saa opettajan  huomiota ja aikaa 100 % enemmän. Kiusaamistapauksiin  ja muihin häiriöihin kuluva aika puolittuu. Opettaja ehtii auttaa enemmän...

TOINEN esimerkkisi koskee kouluavustajien määrää. Olet  jo vuosia ollut sitä mieltä, että kouluavustajia (oikea termi taitaa kuitenkin olla koulunkäyntiavustajia) ei koulussa juuri tarvita muuta kuin fyysisesti vammaisten avustajiksi.

Kun on itse nähnyt sen valtavan osaamisen, mitä koulunkäyntiavustajille on ja sen hyödyn, mitä avustaja luokkaan ja oppilaille tuo, on pakko fanituksesta huolimatta loukkaantua  avustajia loukkaavista lauseistasi. Perustelet nonsoleerausta  lähdettä mainitsemmatta heitolla, että "Bri­tan­nias­sa osoi­tet­tiin, et­tä kou­lu­avus­ta­jien käyt­tö luo­kas­sa hei­ken­si eri­tyis­op­pi­lai­den suo­riu­tu­mis­ta: jos luo­kas­sa oli avus­ta­ja, opet­ta­ja jät­ti hei­koim­mat op­pi­laat kou­lut­ta­mat­to­man avus­ta­jan kon­tol­le". No just. Suomi on Britannia.

 Loppukaneetti on upea: "Opet­ta­jien apu­lais­ten tar­peel­la ei tun­nu ole­van mi­tään ra­jaa". Upea retorinen käännös. Koulunkäyntiavustaja onkin oikeasti opettajan pikku apulainen.

KOLMAS esimerkkisi  koski oppilaiden siirtoa eri­tyis­luo­kal­le. Se on mielestäsi Suomessa liian yleis­tä.  Olet ollut jo kauan samaa mieltä. " Siir­rot ovat eril­lis­koh­te­lua, jo­ka on pe­rus­tus­lain kuu­den­nen py­kä­län no­jal­la sal­lit­tua, mut­ta vaa­tii kor­kea­ta­soi­set pe­rus­te­lut. Muu­ten ky­se on syr­jin­näs­tä." Tunnet lain hyvin, ja  osaat todella syyllistää. Argh!

Mutta sitten kompastut. Väität; "Käy­tän­nös­sä op­pi­laan eri­tyis­luo­kal­le siir­toon riit­tää se, et­tä opet­ta­ja ja reh­to­ri pää­se­vät asias­ta yk­si­mie­li­syy­teen. Siir­ron pe­rus­te­luk­si riit­tää opet­ta­jan oma mie­li­pi­de, vaik­ka täs­sä­kin ta­pauk­ses­sa vi­ran­hal­ti­ja pää­see to­dis­ta­maan omas­sa asias­saan: han­ka­lan op­pi­laan pois­ta­mi­nen luo­kas­ta vä­hen­tää opet­ta­jan työ­tä. Op­pi­laan oi­keus­tur­vaa hei­ken­tää se, et­tei eri­tyis­ope­tuk­sen tar­peel­le ole puo­luee­ton­ta tul­kin­taa."  Jatkat, että "Suo­mes­sa siir­to­jen koh­teek­si jou­tuu noin kuu­si pro­sent­tia pe­rus­kou­lun op­pi­lais­ta. Pe­rus­tel­tu tar­ve oli­si luul­ta­vas­ti al­le yh­den pro­sen­tin. Tä­hän lu­kuun on mah­dol­lis­ta pääs­tä, jos pää­tös­val­ta siir­rois­ta otet­tai­siin opet­ta­jil­ta ja an­net­tai­siin ter­vey­den­huol­lon am­mat­ti­lai­sil­le". Olet mestari kertomaan asiat yksinkertaisiksi,  silloinkin kun  se tekee vääryyttä tosiasioille. Tässä kohtaa tekee ja pahasti. Yhdessäkään tuntemassani kunnassa päätöstä ei tehdä vasten vanhempien tahtoa. Päätöksentekoon osallistuu aina muitakin kuin koulunväki.

AIVAN klassisen retoriikan mukaisesti  päätät kirjoituksen loppunousuun, jossa ethos, pathos ja logos yhtyvät. "Yhdistyneet kansakunnat  on 1990-lu­vul­ta läh­tien vaa­ti­nut vam­mais­ten las­ten ope­tuk­sen jär­jes­tä­mis­tä ta­val­li­sil­la luo­kil­la. Tä­hän vel­voit­taa myös vuon­na 2006 hy­väk­syt­ty vam­mais­ten oi­keuk­sien so­pi­mus".  Itsekkäät opettajat asetetaan näin vammaisten oppilaiden oikeuksien toteutumisen esteeksi.  Demonisoit meidät opettajat. Puuttuu enää naulat arkkuun.

Timo, hyvä!

Olet kirjoittanut hienoja kirjoja. Olet ajanut tärkeitä asioita. Sinulla on iso sydän. Taistelet kaikin keinoin vammaisten  oikeuksien puolesta. Aaltoja.

Moni ajattelee tänään  kuten jesuiitat, että tarkoitus pyhittää keinot. Ehkä sinäkin. Minä en.  Viestisi siitä, että suurentakaa opetusryhmiä- se ei vaikuta tuloksiin, älkää palkatko koulunkäyntiavustajia - vaikka laki sitä edellyttää - ja integroikaa 4/5  erityisluokkien oppilaista yleisluokkiin  - ovat mannaa päättäjille, jotka ovat istuttaneet aivojensa ja sydämiensä tilalle säästöporsaan. Myönnän: et itseasiassa  lupaa koulunkäyntiavustajista luopumisesta koituvan säästöjä. Ehdotat, että va­pau­tu­neil­la palk­ka­ra­hoil­la saa­tai­siin li­sää eri­tyis­opet­ta­jia toi­mi­maan sa­man­ai­kais­opet­ta­ji­na ta­val­li­sis­sa luo­kis­sa.  Unohdat, että  vapaita erityisopettajia ei vain ole.

Koska olen oikeasti fanisi, uskallan päättää blogilastuni näin:

Timo hyvä! Pahimmat vahingot  tekevät usein ne, jotka haluavat hyvää.

Toivon, että löydät keskustelukumppanin, jonka kanssa saisit purkaa opettajiin liittyvän traumasi.


Martti Hellström

Kuukauden kasvatusalan kirja: Haastattelun analyysi

KUN itse opiskelin, laadullinen tutkimus teki vasta läpimurtoa. Tänään tuosta otteesta on kirjoitettu useita hyviä metodikirjoja. Kuukauden kirjana esittelemäni  on yksi niistä.

Ruusuvuori, J., Nikander, P. ja Hyvärinen, M. (toim.) (2010). Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino. 

KIRJASSA on 469 sivua ja 19 artikkelia 21:lta tutkijalta. Tulkitsen kirjan päämessagen seuraavasti:  Haastattelu on oiva menetelmä, mutta analyysimenetelmiä, joilla  haastattelun avulla koottua aineistoa voi lähetystyä ei ole liikaa käsitelty. Tämä kirja keskittyy haastatellen kootun ja tuotetun aineiston  analyysiin. Kirja avaa lukijalle  uusia ideoita, kuinka jäsentää ja tulkita koottua puhemassaa. Yksi hauska tapa on analysoida kertomuksista semanttisia rooleja (miten haastatteltava roolittaa itsensä: toimija, katsoja, sivullinen...)

ITSE aineiston keruusta ei puhuta paljoa, mutta se mitä puhutaan, tuntuu fiksulta. Moni kirjoittajista nostaa esiin sen, että tänään ajatellaan, että haastattelutilanne ei ole neutraali. Niinpä pelkästään se, mitä haastateltavat sanovat (lopputulos) ei ole kiinnostavaa, vaan myös mitä itse keskustelussa tapahtuu. Kohteeksi voidaankin siis ottaa myös haastattelukeskustelu. Eivätkä haastateltavat aina puhu totta.

POIMIN tähän esiin viisauksia, joita opin haastattelusta ja sen analyysistä. Yksittäisten  artikkeleiden hienouksiin en nyt pysähdy.

Tutkimusprosessista
Laadullinen tutkimus ei etene kaavamaisesti ongelma- aineistonkeruu- analyysi- - tulokset, vaan aineisto voi muuttaa ongelmanasettelua. Haastattelukysymykset ovat lähtökohta, mutta aineisto voi nostaa esiin ihan toisia kiinnostavia tutkimusongelmia. Sykli, joka hermeneuttisena kehänäkin tunnetaan, syntyy aineiston kokoamisen, käsittelyn ja tulkinnan vuorottelusta, joka on tyypillistä laadullisessa tutkimuksessa. Syklin vaiheet eivät valmistu seuraten kronologisesti toisiaan vaan pikemminkin kumuloituvat kierros kierrokselta.

Ongelmanasettelu
Usein laadullisessa tutkimuksessa lähtökohtana  on laaja tutkimuskysymys, jonka alla on muutama tarkentava apukysymys.

Aineistonkeruu
Haastettelu pitäisi nähdä keskusteluna. Haastattelurunkoon olisi tärkeää käyttää mm. avoimia kysymyksiä, joissa haastaletava voi itse tuoda keskusteluun omia näkökulmiaan (ns. emic-näkökulmasta). Tutkijan näkökulma on etic-näkokulma. "Anna tilaa iuhua omin sanoin, itselle luontaisella tavalla ja tärkeinä pitämiään seikkoija esiinnostaen."

Ainestoa voidaan koota monella tavalla; kasvokkain + nauhuri tai esim. sähköpostikirjeenvaihtona.

On hyvä pohtia, kenen haastatteluista aloitetaan?

Kirjan mukaan kannattaa tehdä alustavia analyysejä on aineistonkeruuvauhessa. Niinikään kannattaa jo aineistoa koottaessa pitää päiväkirjaa mm. syntyneistä ajatuksista.

Litterointia voi pitää vielä osana aineistonkeruuta. Kirjoittajat  painottavat sitä, että puheesta tekstiksi muunnettu litteraatio on jo kertaalleen tulkittu versio analysoitavasta tilanteesta. Aineiston purkamista koskevat ratkaisut heijastavat tutkijan esiymmärrystä ja oletuksia tutkittavasta ilmiöstä samoin kuin sitä, miten ja millä tasolla aineistoa on mielekästä lähestyä.

Haastattelutilanteessa syntynyt nauhoite on keskustelunanalyysissa aina ensisijainen analysoitava aineisto. Litteraatio taas on muistamisen ja yksityiskohtien havaitsemisen apuväline, joka auttaa jäsentämään keskustelupuhetta ja havaitsemaan puheen yksityiskohtia.

Luonnollisesti se, mihin tarkoituksiin haastattelua käyttää tai millä tarkkuudella sitä analysoi, vaikuttaa siihen, kannattaako tutkijan analysoida nauhoitetta vai siitä tehtyä litteraatiota.

Analyysivaihe
Kun haastattelut on tehty ja aineisto koottu ja litteroitu, alkaa analyysi. Tutkija kohtaa aineistonsa.
Hänen on  tutustuttava aineistoon,  se on järjestettävä ja luokiteltava (koodattava). Vasta sen jälkeen päästään varsinaiseen   analysointiprosessiin, tulkitsemaan aineistoa ja keskustelemaan aineiston kanssa.

Vastoin monia aiempia laadullisen menetelmän opetuksia tekijät väittävät pontevasti, että ”aineisto ei puhu”. Sisällönanalyysin tehtävänä on saada aineistosta irti jotain, joka ei ole läsnä suorissa lainauksissa.

Erityisesti etnograafisesti tutkimukseen suuntautuneet nostavat kirjassa esiin, että haastattelut eivät ole ainoa aineisto, jota tutkija analysoi. Tutkijan kannattaa pitää tutkimuspäiväkirjaa. Erilaiset aineistot kannattaa lukea ristiin.

Kirjan mukaan ei ole olemassa yhtä yleispätevää polkua, kuinka edetä aineiston käsittelystä tulkintaan ja analyysiin. Vaihtoehtoja on monta.   Se mitä aineistolle teemme, eli miten sitä puramme, luemme, kuuntelemme ja koodaamme pohjautuu esiymmärryksellemme siitä, millaisia ilmiöitä aineisto sisältää, mikä siinä on olennaista ja mihin analyysissa keskitytään.

Sitä korostetaan, että mitkään tutkimusoperaatiot eivät ole neutraaleja toimia, vaan niiden taustalla on tutkijan esiymmärrys siitä, mitä ilmiöitä pitäisi tutkia, millaisia teemoja aineisto sisältää ja mitkä seikat ovat analyysin kannalta olennaisia.

Analyysia voisi jakaa seuraaviin vaiheisiin:

1. Aineiston luokittelu

Analyysi on metodina sisällön analyysia. Aluksi tutkija tutustuu aineistoonsa. Hän tekee alustavia luokitteluja. Mitällaisia teemoja nousee esiin?  Kansainvalisessä tutkimusmenetelmäkirjallisuudessa sisällön analyysiin viitataan usein termillä temaattinen analyysi. Se on aluksi  raaka-analyysia.
Kootaan käsitehierarkioita aineistosta käsin (tekijät muistuttavat, että  puhdasta aineistolähtöisyyttä ei ole; Tutkija tekee aina tulkintoja ja valintoja.)

Aineisto järjestetään ensiksi relevanteiksi teemoiksi. Teemoja etsitään kokeillen. Kysy: mistä kaikesta he puhuvat. Ja mistä ei puhuta.

Luokittelua varten tärkeä lähtökohta on;  mikä on havaintoyksikkö (esim. teko, henkilö, ilmaus)
Niinikään on ratkaistava, analyosidaanko koko aineisto yhdellä luokittelulla? Vai  analysoidaanko eri osia aineistista  eri luokitteluilla. (esim. erikseen tyttöjen ja poikien tapaa kokea kiusaaminen).
Poikkeustapaus voi olla kiinnostava validiteetin kannalta.

2. Aineiston analyysi ja tulkinta

Tämän jälkeen alkaa varsinainen analyysi. Nyt tutkijan on lluovuttava haastattelun teemoista ja kysymyksistä ja tartuttava tutkimuksen teemoihin ja kysymyksiin, siis nostettava abstraktiotasoa.

Kun tulokset ovat valmiita, ne visualisoidaan esim. käsitekartaksi ja taulukoiksi.

Laadullisenkin analyysin apuvälineiksi on  olemassa jo useita koneellisia mahdollisuuksia. Analyysiohjelmat eivät tee koko työtä tutkijan puolesta mutta ne ovat suuria aineistokorpuksia käsiteltäessä hyödyllisiä apuvälineitä aineiston hallintaan ja arkistointiin.

Tehdään analyysi ensin loppuun ja sitten vasta  kytketään tulokset laajempaan keskusteluun.

3. Yhteenveto; keskustelua aineiston kanssa

Tutkimuksen tulokset vedetään yhteen ja pohditaan, ovatko ne luotettavia. Toisin kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa luotettavuutta ei niinkään arvoida reliabiliteetti ja validititeeti mielessä. Analyysin validiteetti ja reliabiliteetti ovat tärkeitä myös laadullisessa tutkimuksessa. Tutkijan ei kuitenkaan tarvitse pyrkiä määrällisen tutkimuksen kaltaiseen yleistettävyyteen, vaan hänelle riittää mahdollisen logiikka. Hänen on näytettävä, että hänen aineistonsa ja siitä tekemänsä tulkinnat ovat käypiä ja pitäviä, että hän on tehnyt päätelmänsä perustellusti oikean aineiston pohjalta ja avannut analyyttiset kriteerinsä ja menettelynsä. Tutkija avaa omat valintansa ja periaatteensa.   Tutkimuksen tekemisessä on ennen kaikkea kysymys valinnoista, näkökulmista ja rajaamisesta sekä tehtyjen valintojen perustelemisesta ja liittämisestä teoreettiseen lähtökohtaan tai tieteelliseen keskusteluun. Tärkeää on analyysin näkyväksi tekeminen. Yleistettävyyden  sijaan laadullisessa analyysissa olennaista on suhteuttaminen eli se, miten aineistosta esiin nostetut havainnot liitetään teorioihin ja tieteelliseen keskusteluun.

Tutkijan etiikasta 
Kirjan viimeinen luku on omistettu eettisille kysymyksille. Keskeisiä kysymyksiä haastattelujen jatkokäytön kannalta on, saako aineistoa ylipäätään käyttää uudelleen ja saako sen arkistoida. Aineisto on luottamuksellinen, mutta jatkokäytölle olisi tarvetta. Olisihan suurta tuhlausta käyttää vaivalla tuotettua aineistoa vain kerran.

Motivoiva haastattelu
Maria Rakkolainen ja Leena Ehrling ovat kirjoittaneet teokseen artikkelim:  Motivoivan haastattelun  analyysi kahdella menetelmällä.  Nuo kaksi menetelmää (koodaus MITI ja keskusteluanalyysi) eivät minua nyt kiinnostaneet, mutta sen sijaan poimin jutusta esiin ajatuksia itse motivoivasta haastattelusta.  Rakkolainen ja  Ehrling analysoivat artikkelissa päihdehuollon asiakastyötä käsittelevää (motivoivalla haastattelulla koottua) aineistoa.

Motivoivan haastattelun periaatteita 
Motivoiva haastatelu on siis käytössä mm. päihdehuollossa. Haastattelu ei ole kuulustelu, vaan sillä on strareginen tarkoitus;herättää oma sisäinen motivaatio. Kuinka tämä tehdään?

Oikeanlainen suhtautuminen haastateltavaan on perusjuttu. Motivoivan haastattelun henki koostuu evokaatiosta eli muutosvoiman herättelystä ja empaattisesta kuuntelusta. Työkaluja tähän ovat:
- avoimet kysymykset, jotta asiakas saa itse omin sanoin kertoa tilanteestaan.
- heijastava kuuntelu eli reflektointi (toistetaan, selvennetään, vahvistetaan tai avataan siihen uutta näkökulmaa
- asiakkaan kertojan näkökulman vahvistaminen ja tukeminen (viestitään ymmärrystä ja arvostusta)
- asiakkaan puheen yhteenvedot.
- asiakkaan muutospuheen herätteleminen ja vahvistaminen. (avoimia kysymyksiä uudistuksen eduista ja haitoista, tulevaisuuden toiveista, muutosaikomuksista). )