Vuoden 2014 Opetussuunniteman perusteet

2010-luku

2010-luvulla suomalainen peruskoulu voi edelleen hyvin. 99,8 % oppilaista saa peruskoulun päättötodistuksen.  95 % heistä  jatkaa toisella asteella heti peruskoulun jälkeen. Kansainvälisissä vertailuissa (Pisa 2000, 2003,  2006, 2009, 2012; TIMMS  2011, PIRLS 2011 ja  ICCS (kansalaistaidot) 2009) suomalaiset saavat hienoja tuloksia. Meillä on vain vähäisiä eroja  koulujen ja alueiden välillä, ja hyvät tulokset selittyvät meillä kotioloilla vähemmän kuin muualla.

Peruskoulun kehittäminen jatkui edelleen. Perusopetuslakiin tehtiin vuonna 2013 muutos, siihen  lisättiin ns. ”työrauhapaketti”. Koulun kurinpitokeinoja  muotoiltiin uudelleen, ja samalla lisättiin opettajien valtuuksia  taata  koulun työrauhaa ja turvallisuutta.

Vuonna 2014 astui voimaan uusi opiskelijahuoltolaki, joka mullisti perinteistä rehtorin johtamaa oppilashuoltotyömallia Hieman yksinkertaistaen opettajat ja rehtorit suljettiin yksittäisten oppilaiden oppilashuollon ulkopuolelle, elleivät vanhemmat sitä toivo. Vuonna 2015 astui voimaan uusi sosiaalihuoltolaki, joka tiuksensi opettajien velvollisuutta ilmoittaa lapsen kohdistuneesta huolestaan sosiaaliviranomaisille.

Vuonna 2019 suomalainen peruskoulu on maailmankuulu. Voimme olla ylpeitä sen tasa-arvoisuudesta, maksuttomuudesta  ja tuesta  erilaisille oppilaille. Perusopetus tuottaa kaikille saman jatko-opintokelpoisuuden ja se on maksutonta. Opetuksen lisäksi oppikirjat ja muu oppimateriaalit sekä työvälineet ja aineet ovat maksuttomia. Oppilaalla on myös oikeus saada jokaisena koulun työpäivänä maksuton, täysipainoinen ateria sekä tietyin edellytyksin maksuton koulukuljetus. Oppilaalla on myös oikeus saada maksutta opetukseen osallistumisen edellyttämä oppilashuolto.

Suomalainen opetus on selvitystenkin mukaan oikeudenmukaista, oppilaskeskeistä, kannustavaa, oppilasta arvostavaa ja yhdenvertaista. Kansainvälisesti mitatut oppimistulokset ovat hieman laskeneet, mutta ne ovat edelleen maailman kärkeä.

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (2014)

Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa on noin 600 sivua. Se on myös otteeltaan hyvin laaja, totaalinen, kuten vuoden 1970 POPS.  Opetuksen lisäksi siinä annetaan ohjeita ja määräyksiä mm. oppilashuollosta ja keinoista, joilla turvataan koulutyön turvallisuus ja työrauha. Perusopetuksen lisäksi perusteet kirjoitettiin myös 1990-luvulla käynnistyneitä esi- ja lisäopetusta varten.

Perusopetuksessa on itseasiassa kolme opetussuunnitelmaa: yksi esiopetusta, toinen perusopetusta ja kolmas lisäopetusta varten. Lisäksi kunnille vapaaehtoista valmistavaa opetusta varten on myös oma suunnitelma.

Vuonna 2009 virallistettu joustava perusopetus 7-9- luokilla mainitaan nyt myös perusteissa.

Opetus on pyritty järjestämään peruskoulun alusta alkaen pääosin tyttöjen ja poikien yhteisopetuksena. Vuoden 1983 peruskouluasetuksessa  todettiin, että tyttöjä ja poikia opetetaan, milloin siihen on aihetta, kolmannelta vuosiluokalta lähtien erikseen liikunnassa. Peruskoulun yläasteella oli tyttöjä ja poikia yleensä opetettava erikseen liikunnassa. 1995 opetussuunnitelmassa  tyttöjä ja poikia rohkaistiin opintojen eri vaiheissa myös perinteistä poikkeaviin valintoihin. Nyt perusteissa ei ole enää erillistä ohjelmaa pojille ja tytöille.

Perusopetuksen kasvatuspäämäärä

Kasvatuspäämäärässä pysyvintä  koko peruskoulun ajan on ollut sen laaja-alaisuus ja pyrkimys kesyttää yksilöön liittyvä egoismi niin, että hän ottaa huomioon myös muun yhteisön odotukset. Kokonaisvaltainen tavoite (ainutlaatuinen persoona) on säilynyt, toki eri sanoihin puettuna.

Vuosien aikana yksilöllisyys on kuitenkin korostunut sosiaalisuuteen verratuna.  Yhden, kaikkia koskevan ihanneihmisen kuvasta on siirrytty moniarvoiseen, erilaisuutta kunnioittavan ihanneihmisten kirjoon. Normaaliutta ei enää ylläpidetä pakolla, ankaralla kurituksella ja rankaisemisella, sitä ei ehkä enää lainkaan tavoitellakaan.

Vuoden 2014 perusteiden mukaan jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Kansakouluajan Isänmaallisuus on laajentunut  opetussuunnitelmissa  globaaliksi vastuuksi (1970), suvaitsevaksi eettisyydeksi ja ekologiseksi vastuullisuudeksi (1985), monikulttuurisuuden ymmärtämiseksi (1994) ja lopulta ideaksi maailmankansalaisuudesta (2004). Tuoreimmassa opetussuunnitelmassa erityisesti korostuu kestävä elämäntapa.

Vuoden 2014 perusopetuksen tavoitteet määriteltiin valtioneuvoston asetuksessa  422/2012
perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta. Ihanneihminen on lähes täysin samanlainen kuin vuoden 2004 perusteissa. Pois listasta on jäänyt kriittinen ympäristön arviointi.

Ihanneihminen on hyvinvoiva, hyvätapainen, luova, tasapainoinen,  terve, vastuullinen,  yhteistyökykyinen. Hän ajattelee ja toimii eettisesti. Hän kunnioittaa elämää, erilaisuutta, ihmisarvon loukkaamattomuutta, ihmisoikeuksia, ihmisyyttä,  luontoa  ja toisia  ihmisiä.  Hänellä on terve itsetunto.  Hänellä on  avartuva ja syvenevä maailmankuva. Hän tuntee perinteitä. Hän hankkii tietoa kriittisesti.

Hän on aktiivinen ja eettisesti vastuukykyinen kansalainen ja  yhteiskunnan jäsen, joka osaa toimia demokraattisessa ja tasa-arvoisessa yhteiskunnassa sekä edistää  kestävää kehitystä. Hänellä on kansalaisvalmiudet ja hän ajattelee ja toimii yhteiskunnallisesti. Hän  edistää  ihmisryhmien, kansojen, aatteiden, uskontojen ja kulttuurien välisen kunnioittamista  ja luottamuksesta.

Hän osaa ajatella, oppia ja motivoitua.Hänellä on tarpeelliset tiedot ja taidot ja laaja yleissivistys.
Hän hallitsee arkea, tieto- ja viestintäteknologia ja vuorovaikutusta.  Hän tuntee teknologiaa.  Hän osaa käyttää käsiään ja liikkua. Hänellä on tietoa työelämästä ja yrittäjyydestä .

Kasvatuksen päämäärää avataan  perusteissa kauniisti ja innostavasti. Jokainen lapsi  on ainutlaatuinen. Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä

Uusimmankin opetussuunnitelman  kasvatuspäämäärästä merkittävä osa löytyy jo 1900-luvun opetussuunnitelmista, osa niinkin kaukaa kuin vuoden 1925 maalaiskansakoulun opetussuunnitelmasta. Lapset halutaan yhä kasvattaa hyviin tapoihin sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja  ja taitoja.  Kestäviä  tavoitteita ovat olleet hieman eri sanoilla ilmaistut  kansanvaltaisuus, lapsen persoonallisuuden monipuolinen kehittäminen ja yleissivistys. Kasvatuspäämäärissä otettiin  jo tuolloin  huomioon sekä yksilöllinen (omalaatuisuus)  että yhteisöllinen näkökulma (humaanisuus). Sivistyksen tavoite ulottuu itse asiassa jo 1800-luvulle, J.V. Snellmanin pedagogiseen ajatteluun. Sivistys oli hänelle hmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Yhä väkevästi mukana olevaa eettisyyttä kutsuttiin ennen siveellisyydeksi.  Peruskoulun kestävän kuvauksen ihanneihmisesta voi tiivistää näin:  aktiivinen ja suvaitsevainen ihminen, jolla on vankka yleissivistys  ja joka tiedostaa vastuunsa omasta elämästään ja ympäristöstään.

Kasvatuksen päämäärä on tulevaisuudessa. Lapsia on kasvatettu  tulevaisuuden yhteiskuntaa ja siinä tarvittaviin taitoihin jo vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa. Samassa komiteamietinnöstä löytyy myös kasvatuksen  yhteiskunnallinen tavoite: elävä harrastus yhteiskunnan asioihin ja oivallus niiden tärkeydestä .

Koska tuntijakoon ei kesällä 2011 saatu tilaa  (= omia tunteja) oppiaineita yhdistäville kokonaisuuksille, niin näitä  kokonaisvaltaista ikäänkuin perusopetuksen yleistavoitteisiin suoraan- eikä ainetavoitteiden kautta - tähtääviä ratkaisuja  yritetään  uittaa koulujen toimintakulttuuriin uudella tavalla: Uudessa opetussuunnitelmassa perusopetuksen yleistavoitteeksi on asetettu myös laaja-alainen osaaminen, johon kuuluu seitsemän eri taito-aluetta:

1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)
2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2)
3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)
4. Monilukutaito (L4)
5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5)
6. Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)
7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7)

Yleistavoitteiden lisäksi opetussuunnitelmassa on yksityiskohtaisempia ainekohtaisia tavoitteita. Ne on esitetty pitkälti taitoina. Ratkaisu muistuttaa vuoden 1970 POPSIn Bloomin teoriaan pohjautunutta tapaa määritellä tavoitteet  yksiselitteisessä muodossa, konkreettisina käyttäytymistavoitteina.

Perusopetuksen oppiaines

Perusopetuksessa  äidinkielenä opetetaan oppilaan opetuskielen mukaisesti suomen, ruotsin tai saamen kieltä. Äidinkielenä voidaan huoltajan valinnan mukaan opettaa myös romanikieltä, viittomakieltä tai muuta oppilaan äidinkieltä. (PoL 12§).

Perusopetuksessa on edelleen paljon oppiaineita; oppilaille halutaan antaa laaja yleissivistys. Jo Cygnaeuksen kansakoulussa opetuksen sisällöt olivat monipuoliset. Niin on yhä.  Vuosikymmenien aikana kouluun on tullut uusia, kaikille yhteisiä aineita, vanhoja on poistunut, aineita on yhdistetty aineryhmiksi- ja joskus jokin aine  on myös hajonnut kahdeksi eri aineeksi.

Peruskoulun aikana muutokset ovat kuitenkin olleet varsin vähäisiä. Pääosin oppiaineet ovat samoja kuin 1900-luvulla, ja pitkälti samoja kuin  vuoden 1866 kansakouluasetuksessa:  kansakoulun 11 oppiainetta  olivat: uskonto, äidinkieli, historia, maantiede, laskento, mittausoppi, luonnontieto, piirustus, laulu, voimistelu ja käsityöt.

Peruskoulun aikana kadonneita aineita on  uskonnon historia ja siveysoppia (1983) ja kansalaistaito (2003). Uusia aine taas  ovat elämänkatsomustieto (1983) ja terveystieto (2003). Joidenkin aineiden nimiä on tuunattu. Kuvaamataito on nykyään kuvataide, ja äidinkieli on äidinkieli ja kirjallisuus.  Oppiaineista äidinkielessä on tapahtunut suurimmat muutokset. Vielä vuoden 1970 POPSissa äidinkielessä oli yksi oppimäärä.  Vuonna 1994 oppimääriä oli kolme. Vuoden 2014 perusteissa oppimääriä on 13. Myös katsomusaineiden vaihtoehtojen määrää on kasvatettu.

Hallitus päätti perusopetuksen tuntijaon uudistamisesta kesäkuussa 2012.  Uudistuksessa lisättiin taide- ja taitoaineiden, yhteiskuntaopin ja liikunnan minimituntimääriä. Kieliohjelmia monipuolistettiin ja  Uskonnon tuntimäärää vähennettiiin. Ruotsin kielen opiskelu alkaa nyt kaikilla jo kuudennella luokalla. Luonnontieteellisistä aineista muodostettiin taas aineryhmä.

Erityisesti kielten opetusta on peruskoulun aikana lisätty ja aiennettu. Vielä 60-luvun alussa tuskin kukaan olisi osannut ennustaa, että peruskoulun yhteisiin aineisiin kuuluu kaksi oppilaalle vierasta kieltä.

Kun vertaa vuoden 1969 peruskoulun tuntijakoa vuoden 2012 vastaavaan, huomaa kuinka peruskoulun aikana muutokset eri oppiaineiden tuntimäärissä ovat olleet varsin pieniä. Näiden vuosien aikana yksi oppiaine on kadonnut: kansalaistaito ja yksi on tullut lisää: terveystieto. Muutoin muutokset tuntimäärissä ovat varsin hillittyjä. Yhteisistä aineista voittajana on selvinnyt historia ja yhteiskuntaoppi.  Häviäjiä ovat olleet uskonto, oppilaiden ohjaus, luonnontieteellinen aineryhmä sekä taito- ja taideaineet.  Eri oppiaineiden osuus käytettävissä olevasta opetusajasta on  peruskoulun pysyviä  rakenteita.

Tässäkään opetussuunnitelmassa oppiaineiden oppiainesta  ei ole jaettu selkeästi vuosiluokittain (nivelvaiheet 1-2, 3-6-, 7-9).  Oppiaineet esitellään nyt uudella tavalla. Aikaisemmin oppiaineen tavoitteet kirjattiin lyhyesti ja  sisällöt laajemmin. Uudessa opetussuunnitelmassa pääpaino on opetuksen tavoitteissa, sisällöistä on määritelty vain keskeiset kohdat.

Peruskoulun helmasynti on ollut 1990-lukua lukuunottamatta oppiaineksen pursuavuus. Ainakin opettajien mielestä opetettavia asioita on liikaa.

Varsinaisten sisältöjen lisäksi  oppilaille on opeteltu tiedonhankinnan ja käsittelyn taitoja koko peruskoulun ajan. Vuoden 1994 perusteissa korostettiin taitoa hakea tietoa  tietolähteistä, kykyä etsiä ja luoda uutta tietoa  ja arvioida tiedon luotettavuutta.

Suhtautuminen tietoon ja sen totuudellisuuteen on muuttunut kriittisemmäksi. Dynaaminen tietokäsitys ja tiedon suhteellinen totuus  esiteltiin jo vuoden 1994 perusteissa. Tieto mitätöityy yhä nopeammin uusien, aiempaa kehittyneempin tutkimustulosten myötä.   Vuoden 2014 perusteissa oppilas selkeästi rakentaa omaa tietoaan.

Juuret ovat kuitenkin kauempaa. Matti Koskenniemi oli Kansakoulun opetusopissaan (1944)  pikemmin didaktinen formalisti kuin materialisti. Tärkeää ei ollut niinkään tiedot kuin kyky hankkia niitä ja soveltaa niitä  oudoissa  elämäntilanteissa.

Oppilaiden mahdollisuus suunnata opiskeluaan oman kiinnostuksensa ja aktiivisuutensa mukaisesti on vuosien varrella vaihdellut. Suurimmillään se oli vuoden 1994 opetussuunnitelmassa.

Vuoden 2014 perusteissa korostuu näkemys, että oppilaat rakentavat itse omaa tietämystään. Idea palaa ainakin J.V. Snellmanin ajatteluun. Hänen mukaansa jokaisen on rakennettava itse oma päänsä. Toisaalta koulussa opetettavan tiedon pitää tuntijakopäätöksen mukaan perustua tutkittuun tietoon. Tämän vaatimuksen esitti jo 1800-luvulla Z.J. Cleve. Hänelle koulu oli totuusinstituutio. Tosi tiedon perustana oli tieteellinen tieto.

Eheyttäminen jatkuu

Opetusta on haluttu eheyttää koko peruskoulun ajan. Ehyettämisen juuret ulottuvat itse asiassa nekin 1800-luvulle. Ensimmäisen suomenkielisen kasvatusopin kirjan kirjoittanut O. Wallin nimittäin Wallin kannatti eheyttämistä ("kun toinen aine tukee toista…”). Eheyttämisen varsinaisena isänä voidaan kuitenkin pitää Aukusti Saloa, joka  rakensi alkuopetusta 1920- ja 30-luvuilla kokonaisopetuksen periaatteen varaan.

Salon mukaan tavanomaisessa opetussuunnitelmassa ” jokainen aine on ikäänkuin omassa lokerossaan, josta se otetaan esiin oppitunnin ajaksi sekä sen päätyttyä eristetään jälleen muista aineista." Tilalle hän tarjosi kokonaisopetusta, jossa  opeteltavaksi otettu asia joutuu samanaikaisesti käsiteltäväksi eri aineiden aloilla, niin että oppiaineiden rajat joko heikkenevät tai kokonaan katoavat, ja opetus muodostaa yhden suuren asiakokonaisuudeen, ikäänkuin yhden ainoan aineen. Ydinaineena oli ympäristöoppi eli kotiseutuopetus, joka jäsentyi elämänpiireiksi. Kokonaisopetus sopi Salon mukaan pienille oppilaille, joiden miellevarasto oli puutteellinen. Lisäksi kokonaisopetus oli tehokas, kun aineesta toiseen siirryttäessä ei tarvittu joka kerta uutta valmistavaa keskustelua Se myös vähentäisi  hermostuneisuutta.

Vuoden 1970 POPSissä puhuttiin ns. läpäisyaiheista. Vuoden 1983 perusopetuslaissa määrättiin, että opetussuunnitelmaan kuuluu myös työelämään tutustuttamista sekä useassa oppiaineessa opetettavia aihekokonaisuuksia. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia nimettiin kolme.

Vuoden 1994 opetussuunnitelmissa oli jo yhdeksän aihekokonaisuutta, joita toteutettiin eri oppiaineiden yhteistyönä, teemoina tai projekteina. Tärkeää oli, että  aihekokonaisuudet liitettäisiin lasten ja nuorten omaan kokemusmaailmaan sekä heille ajankohtaisiin ja merkityksellisiin asioihin. Jo tuolloin kirjattii, että aihekokonaisuudet tarjoavat luontevan yhteistyömahdollisuuden paikallisyhteisön kanssa.

Vuoden 2004 perusteissa aihekokonaisuuksia oli seitsemän. Aihekokonaisuudet olivat aiemmista opetussuunnitelmien perusteista poiketen nyt normi.

Uudessa opetussuunitelmassa  aihekokonaisuudet on jätetty pois pois, ja niiden tilalle on tuotu  laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet.  Käyttöön otetaan  oppiainerajoja ylittävät oppimiskokonaisuudet, ja jokaisella oppilaalla on oltava joka vuosi vähintään yksi tällainen kokonaisuus. Kokonaisuuksien on koskettava vuorollaan jokaista oppiainetta.
Toimintakulttuuri

Vuoden 2014 perusteissa nostetaan voimakkasti esiin koulun toimintakulttuuri oppimisympäristönä. Kouluille annetaan tehtäväksi kehittää omaa toimintakulttuuriaan kahdeksan periaatteen mukaisesti. Nämä periaatteet ovat:

1. Oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä,
2. Hyvinvointi ja turvallinen arki,
3. Vuorovaikutus ja  monipuolinen toiminta,
4. Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus,
5. Osallisuus ja demokraattinen toiminta.
6. Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo  ja
7. Vastuu ympäristöstä ja kestävään tulevaisuuteen suuntautuminen .

Perusopetuksen opetusjärjestelyt ja työtavat

Vuoden 2014 perusteissa on kiinnitetty paljon huomiota koulun toimintakulttuuriin. Sen kehittämiselle on kirjattu seitsemän periaatetta.

• Oppiva yhteisö,
• Hyvinvointi ja turvallinen arki,
• Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely,
• Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus,
• Osallistuminen ja demokraattinen toiminta,
• Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo  ja
• Vastuu ympäristöstä ja tulevaisuuteen suuntautuminen.

Opetus on voitu järjestää 1990-luvulta saakka vuosiluokittain, jakso- tai kurssimuotoisena. Myös  vuosiluokkiin sitomaton eteneminen on ollut mahdollista.

Uutta on etäopetus. Perusopetuksessa voidaan hyödyntää etäyhteyden kautta tapahtuvaa opetusta ja näin luoda monipuolisia opiskelumahdollisuuksia eri oppiaineisiin. Etäyhteyksillä voidaan tukea erityisesti harvemmin opiskeltujen kielten ja uskontojen sekä valinnaisten aineiden opetusta.  Etäyhteyden kautta opetusta voi antaa vain perusopetuksen järjestämisluvan saanut opetuksen järjestäjä. Opetuksessa tulee huolehtia oppimisympäristön turvallisuudesta sekä oppilaiden valvonnasta ja ohjauksesta samojen periaatteiden mukaisesti kuin muissakin opetustilanteissa.

Uutta on myös se, että kun aikaisemmin oppilas, joka oli  vapautettu uskonnon opetuksesta, oli vapautettu myös osallistumasta päivänavaukseen, niin vuonna 2014 oppilaalla on oikeus osallistua korvaavaan ohjelmaan.

Vuoden 2014 perusteisiin siirrettiin lähes muutoksista vuoden 2004 perusteisiin vuosikymmenen lopulla tehty kolmiportaisen tuen malli, jolla pyritään edistämään inkluusiota.

Opetusmenetelmät

Tuoreimmassa opsissa (2014)  suositaan edelleen monipuolisia menetelmiä.  Draaman käyttöä opetusmenetelmänä luvataan lisätä sekä äidinkielen että yhteiskuntaopin opetuksessa.

Monipuolisten  ja ennen muuta oppilaskeskeisten menetelmien idea juontaa 1900-luvun alun lapsikeskeisen  ”uuden  koulun” opetusoppiin, joka rakentui lapsen harrastusten ja itseohjautuvan kehityksen varaan. Suomeen lapsikeskeisyys tuli työkouluidean muodossa 1910-luvulla.   Käytäntöä ja aitoa toimintaa haluttiin teorian tilalle. Lapsen haluttiin itse keksivän asioita eikä opettelevan niitä ulkoa. Oppimisen ajateltiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen eikä niinikään opettajan opetuksen seuraamiseen. Oleellista oli itsetekeminen, itsetoiminnallisuus. Oppimisen tuli tapahtua luonnollisesti. Valmiiden oppikirjojen tilalle ideoitiin työkirjoja ja mm. tehtäväkortteja.

Erityisesti työkouluperiaattetta suosittiin  Aukusti Salon Alakansakoulun opetussuunnitelmassa
Kansakoulussa pyrittiinkin  1930-luvulla irtautumaan perinteisestä opettajakeskeisestä, tietovaltaisesta, oppituntien muodollista rakennetta korostavasta suuntauksesta, mutta pääosin koulutyön perusmallina pysyi kuitenkin vanhan läksyn kuulustelu ja uuden valmistaminen sekä toistuvat kokeet. Sodan jälkeen oppilaskeskeiset menetelmät eivät juuri  levinneet.  Kurin merkitys korostui, vaikka  vuoden 1946 kansakoulun opetussuunnitelmaa hallitsi  reformipedagogiikka. Ja vaikka vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa opetusjärjestelyt monipuolistuivat siten, että oppilaskeskeiset ja  yhteistoiminnalliset työskentelytavat  näkyvät hyvin.

Oppilas on jo pitkään nähty yksilöinä! ”Oppilaalle voi opettaa vain sellaista, mitä hänellä on tarve oppia ja mitä hän kykenee oppimaan sekä vain sillä tavalla, kuin hän kykenee oppimaan” (Viljonen 1949). Tämä vaatii eriyttämistä.

Edelleen suositaan monipuolisia menetelmiä, erityisesti oppilaskeskeisiä ja yhteistoiminnallisia
Peruskoulun aikana menetelmät ovat monipuolistuneet opetussuunnitelmissa,  mutta  koulun arjessa paljon hitaammin

Tänään ajatellaan, että  tehokas opetus on ennen kaikkea optimaalisten oppimismahdollisuuksien luomista sekä positiivisen oppimishalun virittämistä ja säilyttämistä pedagogiikan keinoin. Opettaja on mahdollistaja.

Opettajan uusi rooli

Perinteistä opettajan roolia on haastettu koko peruskoulun ajan. Yksi keskeisiä muutoksia on ollut 1990-luvulla käynnistynyt opettajan menetelmällisen vapauden kyseenalaistaminen.

Vuoden 2014 perusteiden mukaan opettaja valitsee työtavat ”vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa”. Työtavoista tulee keskustella myös huoltajien kanssa. Työtapojen valinnan lähtökohtana ovat perusteiden mukaan opetukselle ja oppimiselle asetetut tavoitteet sekä oppilaiden tarpeet, edellytykset ja kiinnostuksen kohteet. Työtapojen valinnassa kiinnitetään huomiota  sukupuolittuneiden asenteiden ja käytänteiden tunnistamiseen ja muuttamiseen. Toki edelleen otetaan huomioon myös eri oppiaineiden ominaispiirteet sekä laaja-alaisen osaamisen kehittäminen. Opettaja myös velvoitetaan  käyttämään tietotekniikkaa.

Opettajan roolia opetuksessa on haluttu muuttaa koko peruskoilu ajam  entistä enemmän opiskelun ohjaajaksi ja oppimisympäristöjen suunnittelijaksi, jolloin hänen roolinsa  tietolähteenä ja tiedonjakajana vähenee, mutta hänen merkityksensä oppilaan ohjaaana, tukijana ja kannustajana kasvaa edelleen.

Oppilaan uusi rooli

Myös oppilaille on haluttu peruskoulun alusta alkaen uutta, aktiivista roolia. Jos POPSIssa oppilas ei  ollut enää passiivinen vastaanottaja, kohde, eikä katsoja vaan aktiivinen rinnantoimija, joka myös tekee aloitteita. Oppilas opettele  itse hankkimaan tietoa. Hän itseopiskeli  itseohjaavan materilaalin avulla ja käytti myös itsetestausta. POPS kehoitti ottamaan oppilaat mukaan opetuksen yhteissuunnitelluun. Vuonna 1994 oppilas oli  aktiivinen, oman tietorakenteensä jäsentäjä.

Vuonna 2014 sama ilmaistaan hieman toisin sanoin: Opettaja ei ole se, jolta yksin opitaan. Oppiminen perustuu yhä vähemmän  opettajan opettamiseen ja yhä enemmän oppivan yhteisön yhdessä ohjailemaan opiskeluun. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, aikuisten ja eri yhteisöjen kanssa.  Opettajalla on kuitenkin vastuu opetusryhmänsä oppimisesta ja hyvinvoinnista

Tavoitteena on oppimisprosessistaan tietoinen ja vastuullinen oppilas.  Oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja refektoimaan. Oppilaat osallistuvat oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun.

Perusteiden mukaan oppilas tulee ottaa mukaan opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin konreetisti. Oppilaan toimijuus/pedagoginen rooli laajenee osallistumisesta opettajan suunnittelemaan opetukseen osallisuuteen kaikkiin opetustapahtuman vaiheisiin ideoinnista kokemusten pohtimiseen.

Tuen muodot

Kolmiportainen tuki on edelleen käytössä.

Arviointi perusopetuksessa

Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa  arviointi nähdään laajana yläkäsitteenä, jonka alle kuuluvat niin koulujen itsearviointi kuin oppilaiden todistuksetkin. Aivan uutta tämä ei ole. Vuoden 1970 POPSissa arvioinnin käsite oli  jo laajentunut todistusarvostelusta muuhunkin osaamiseen arvioimiseen. Ensimmäisen kerran oppilasarviointi ja  todistukset oli esitelty omina lukuinaan vuoden 1994 opetussuunnitelmassa.

Arvioinnilla tarkoitetaan yleisesti toimintaa, jonka tarkoituksen on määrittää, kuinka hyvä (laadukas, arvokas, ansiokas, sopiva jne.) jokin suoritus tai toiminta on. Arvostelu taas on sitä,  että oppilaan suoritustasoa  verrataan muiden suorituksiin tai ennalta annettuihin kriteereihin ja tulos ilmaistaan  numeroina tai sanallisina arvioina.

Pitkään ajateltiin, että nimenomaan arvostelu on oppilaan kannalta tärkein osa-alue  arviointia.  Vuoden 2014 perusteissa fokus on kuitenkin jokapäiväisessä palautteessa, jonka tulisi olla kannustavaa ja rohkaisevaa. Varoitukset vääränlaisen palautteen kielteisistä vaikutuksista löytyvät  jo vuoden 1992  valtion tilintarkastajien lausunnosta, jonka mukaan ”koulu arvioivana ja lajittelevana insitituutiona voi itse olla aiheuttamassa niitä itsetunnon vaurioita, joita  sen odotetaan korjaavan”.

Arviointi nähdään nyt kiinteänä osan oppimisprosessia, opettajan tärkeimpänä keinona tukea oppilaan kasvua ja oppimista.

Oppilasarvioinnin lisäksi kouluilla on  edelleen vuonna 1998 säädetty velvollisuus arvioida omaa toimintaansa.  Vanhemmat otettiin mukaan koulun itsearviointiin jo vuoden 2004 perusteissa.

Oppilasarviointi

Vuoden 2014 perusteissa  arvioidaan oppilaan käyttäytymistä, työskentelyä ja oppimista. Käytöksen arviointi on tuunattu 80-luvulla käyttäytymisen arvioinniksi. Vuoden 1985 opetussuunitelmassa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin erikseen. Vuoden 1994 perusteissa ne arvioitiin yhdellä arvosanalla. Vuoden 2004 perusteissa huolellisuuden arviointi oli  taas irroitettu käyttäytymisen arvioinnista ja laajennettu erikseen arvioitavaksi  työskentelyn arvioinniksi. Vuoden 2014  opetussuunnitelmassa työskentely arvioidaan osana oppimista.

Vuoden 2014 Perusteissa esitellään erikseen opintojen aikainen arviointi ja päättöarviointi samoin kuin vuoden 2004 perusteissa.

Opetuksen aikainen arviointi on formatiivista, ohjaavaa ja summatiivista.  Formatiivinen arviointi on jatkuvaa palautetta, jonka tulisi olla  myönteistä,kannustavaa ja rohkaisevaa. Opintojen aikainen summatiivinen arviointi tarkoittaa todistusarviointia. Perusteissa korostetaan oppilaan opintojen aikaisen arvioinnin  merkittävyyttä.

Päättöarvioinnilla tarkoitetaan niiden aineiden arviointia, jotka päättyvät yläkoulussa 7-9-luokilla. Niiden osalta edistyminen on arvioitava objektiivisesti. Arvioinnin tukena ovat hyvän osaamisen kriteerit.

Arviointi on tavoitearviointia, samoin kuin vuoden 2004 perusteissa. Peruslinjaukset löytyvät  vuoden  1973 oppilasarvostelun uudistamistoimikunnan mietinnöstä. Siinä ehdotettiin mm. siirtymistä  suhteellisesta arvostelusta kohti tavoiterviointia; oppilaiden suorituksia ei enää verrattaisi toisten oppilaiden suorituksiin vaan ennalta asetettuihin kriteereihin, tavoitteisiin. Toimikunta nosti arvionnin ennustavan tehtävän rinnalle toteavan, motivoivan ja  ohjaavan tehtävä. Niinikään mietinnössä todettiin, että  arviointitieto tulee hankkia oppimisprosessin aikana, eikä  pidä arvioida vain lopputuotoksia. Oppilaan itsearviointitaitoja  olisi myös kehitettävä.

20 vuotta myöhemmin kirjattiin vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteisiin, että arvioinnin tulee tukea erityisesti  oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja kannustaa myönteisellä tavalla. Huoltajien kanssa käytävät arviointikeskustelut voivat olla osa arviointijärjestelmää.

Arvioinnin pohjana tulee  nykyään käyttää monipuolista näyttöä, ja näyttö voidaan myös yksilöllistää.  Arviointi ei saa kohdistua henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, yrittämiseen tai kiltteyteen vaan objektiivisesti arvioitavaan edistymiseen

Oppilas tuli  ottaa mukaan opetuksen  arviointiin konreetisti. Näin oppilaan toimijuus/pedagoginen rooli laajenee kokemusten pohtimiseen.

Peruskoulun yli 40 vuoden historian aikana arviointi on jatkuvasti kehittynyt,vaikka välillä tempoillen.  Arvioinnin tehtävä on tänään tukea oppilaan kasvua ja oppimista sekä turvata terve itsetunto kaikille lapsille ja nuorille.  Sanallinen ja laadullinen arviointi on laajentanut arvioinnin keinovalikkoa, parantanut oppilaiden arviointivalmiuksia, syventänyt kodin ja koulun yhteistyötä sekä tukenut myönteisen minäkuva kehittymistä ja oppimista.

Oppilasarviointi todistuksissa

Vuoden 1970 ja 1985 opetussuunnitelmissa puhuttiin  vielä oppilasarvostelusta. Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen.

Käsite vaihdettiin oppilasarvioinniksi vuoden 1994 perusteissa. Sillä kuitenkin tarkoitettiin
oppilaalle arvosanoina annettavaa arviointitietoa. Arvioinnin tuli  tukea erityisesti  oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä, ja sen tuli kannustaa myönteisellä tavalla.

Vielä peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa arviointi oli ollut suhteellista: oppilaita siis verrattiin toisiinsa. Vuoden 1985 perusteissa luovuttiin  suhteellisesta arvostelusta. Tuolloin arvioinnin piti olla hyvin yksilöllistä.

Vuoden 1994 perusteissa   neljällä ensimmäisella luokalla voitiin antaa  numeroarvostelu tai sanallinen arviointi, jota voi täydentää muillakin luokilla.

Vuoden 1999  opetussuunnitelman täydennysohjeissa  tarjottiin kouluille monia mahdollisuuksia käyttää sanallista arviointia. Esim Espoossa 1-2 luokilla oppilaat arvioitiin sanallisesti, 3-5- luokilla sanallisesti, lisäksi voitiin  täydentää joissakin/kaikissa numeroarvostelulla. Luokilla 6-8  annettiin numeroarvostelu, jota voitiin täydentää  sanallisella  arvioinnilla.

Vuoden 2014 perusteissa humanistinen linja siis jatkuu. Arviointipalaute suuntaa  oppilaan kiinnostustaan ja ponnisteluja.  Arvioinnissa korostuu koko oppimisprosessi: itse asetetut tavoitteet, oppimisprosessi ja -tulokset. Itsearviointi nähdään osa oppimista.  Arviointi perustuu havaintojen ja erilaisten näytteiden kokoamiseen. Arvostelussa suositaan sanallista arviointia.

Todistusten määrä ja nimikkeet ovat muuttuneet varsin vähän. Vuoden 1970 POPSissa oppilaille annettiin lukukausi- ja lukuvuositodistus. Jos oppilas vaihtoi koulua, hän sai erotodistuksen.  Vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan oppilaiden oli saatava ainakin yksi todistus vuodessa. Uusimmassa opetussuunitelmassa ollaan yhä samoilla linjoilla.

Peruskoulun alkuvaiheessa peruskoulun oppimäärän suorittanut sai päästötodistuksen. Vuoden 2004 perusteissa nimike oli vaihtunut päättötodistukseksi.

Käyttäytymisen arviointi

Käyttäytyminen  arvioidaan nykyään irrallaan huolellisuudesta. Perusteissa käyttäytymisellä tarkoitetaan sitä,  kuinka  ottaa huomioon muut ihmiset ja ympäristön sekä  kuinka hän noudattaa yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä.

Käyttäytymisen arvioinnin kriteerinä on, kuinka oppilas  ottaa huomioon opsissa astetetut tavoitteet? Koulun tasolla siis määritellään käyttäytymisen tavoitteet (yhdessä huoltajien ja oppilaiden  kanssa). Nämä tavoitteet perustuvat  koulun kasvatustavoitteisiin (yhdessä huoltajien ja oppilaiden  kanssa), yhteisön toimintakulttuuria määrittäviin linjauksiin (kahdeksan toimintakulttuurin kehittämisen periaatetta) ja järjestyssääntöihin, jotka edistävätkoulun sisäistä järjestystä opiskelun esteetöntä sujumista sekäkouluyhteisön turvallisuutta ja viihtyisyyttä (käytännön järjestelyistä ja asianmukaisesta käyttäytymisestä… esineistä tai aineista sekä niiden käytöstä ja säilytyksestä, koulun omaisuuden käsittelystä, koulun tilojen siisteydestä huolehtimisesta sekä oleskelusta ja liikkumisesta koulurakennuksissa ja koulun alueella).

Jo 1970-luvulla alettiin kehitellä numerotodistusten rinnalle sanallisia tiedotteita peruskoulun ala-asteelle. Niissäkin lähtökohtana oli humanistinen ihmiskäsitys. Tarkoitus  oli tukea oppilaan minäkäsitystä: itsearvostusta, itsetuntemusta, ja  itseluottamusta sekä edistää syvällistä ja kokonaisvaltaista oppimista.

Tiedot ja taidot eri oppiaineissa

Edistymisen arvioinnin kriteerinä ovat ainekohtaiset tavoitteet. Arvioinnissa otetaan huomioon myös osaaminen monialaisissa oppiainekokokonaisuuksissa. Arvioinnon tueksi oppiaineille on määritelty hyvän osaamisen kuvaukset nivelkohtiin: 2-3-luokkien ja 6-7-luokkien väliin.

Educassa: Mihin tarvitaan vaihtoehtopedagogiikkaa?

MIHIN TARVITAAN VAIHTOEHTO-PEDAGOGIIKKA?- PANEELI

Mitä hyötyä maailman parhaalle koulujärjestelmälle on vaihtoehdoista?

Steinerkouluja on ollut Suomessa yli 60 vuotta. Montessori- ja Freinetopetusta on ollut 80-luvulta lähtien.

Mitä nämä vaihtoehdot antavat Suomelle?

Miten vaihtoehtopedagogiikat ovat ratkaisseet kysymykset työrauhasta ilmastonmuutokseen?

PANEELISSA 

Martti Hellström, kasvatustieteen tohtori ja opetusneuvos
steinerpedagogi Helena Sandell
freinetpedagogi Kati Nordman
montessoripedagogiikkan edustaja
Haastattelijana opettaja ja kolumnisti Arno Kotro 

PANEELI on osa   WALDORF 100 -juhlavuoden tapahtumia.

Nuoren opettajan tuntipäiväkirja 1955–1956

SAPATIN kunniaksi esittelen professori Pertti Kansaselta lainaksi saamani hauskan teoksen:

Lehtonen, Kai R. (2011). Nuoren opettajan tuntipäiväkirja 1955-56. Omakustanne.

Maankuulu historianopettaja ja historian oppikirjantekijä Kai R. Lehtonen  julkaisi vuonna 2011  omakustanteena ensimmäisen opettajavuotensa 291-sivuisen tuntipäiväkirjan: siis tuntisuunnitelmat ja arvion niiden onnistumisesta.

Alkuperäinen päiväkirja oli A5-kokoinen,  pahvi-kantinen ruutupaperinen rengaskirja.  Penkoessaan hyllyjään tuolloin kahdeksankymppinen Lehtonen arveli,  että pesänselvittäjä heittää mokoman pois. Niinpä hän pelasti sen tietotekniikan keinoin kirjaksi skannaamalla sivut. ”Ehkäpä muistiinpanoistani olisi jotain hyötyä pedagogiikan tutkimukselle tai ehkäpä joku aloitteleva opettaja saisi niistä  itselleen ideanpoikasia."

EN kuvittele olevani tuo tutkija, mutta mielelläni kerron, mitä kaikkea julkaisusta opin.

Ensimmäinen vuosi opettajana

LEHTONEN oli saanut  maisterin paperit vuonna 1953, kävi sitten sotaväen ja opettajaksi kun halusi, suoritti lukuvuonna 1954 käytännöllisen opetusharjoittelun  sekä poika- että tyttönorssissa. Viranhaku oli kuitenkin vaikeaa.  ”Kukaan ei halunnut pestata kokematonta, jonka kurinpitokyvyistå ei ollut näyttöä.” 

Lopulta löytyi tuntiopettaja  paikka kotikaupunki Lahden yhteiskoulusta. Sieltä hän sai 12 tuntia ja   omasta vanhasta koulustaan Lahden Lyseosta 10 tuntia.

Lukuvuoden 1955-56 Lehtonen sitten sukkuloi näidenkahden koulun väliä. Hän suoritti tuolloin aineenopettajan tutkintoon kuuluneet opetusnäytteet, valmistui päteväksi opettajaksi ja siirtyi lukuvuoden jälkeen opettamaan Lahden yksityiseen Tyttölyseoon.

Lehtoen  kirjasi  päiväkirjaansa jokaisen pitämänsä tunnin (numeroituna), luokan,  päiväyksen, aiheen, käsittelytavan ja luokan suhtautumisen (myös kuinka osasi läksyn). Lisäksi hän reflektoi useimmilla tunneillaan myös omaa onnistumistaan. Tunteja oli yhteensä 860.

Päiväkirjasta näkee, että nuori  Lehtonen oli työstään hyvin innostunut opettaja. Parille tunnille osui myös tarkastaja  Sampola : ”Teillä on luontainen kysymystekniikka”. Hän oli  tyytyväinen myös leppoisaan tunnelmaan. Koulun rehtorin sanatkin hän muistaa: ” Yleistaso erinomainen, Ei kielivirheitä eikä maneereja. Kieli ilmeikästä, tytöt olivat kovasti mukana havaintoni mukaan.”

1950-luvun metodi

YHDEN  opettajan muistelusten perustella ei pitäisi kovasti yleistää, mutta jotain yleisempää kuvauksissa ehkä oli. Päiväkirjasta välittyi kuva perusmetodista, josta - näin ajattelen- oli aiheesta riippuen neljä eri muunnelmaa. Itse Lehtonen kuvasi niitä  seuraavasti:

(1) ”Piirtäen ja kertoen”; ”elävällä piirroksella esittäen”; " Kertoo, kuvataulu ja käyttää luokkaa hyväksi koko ajan" (yleisin)
(2) ” Kertoillen” ja  ”dramaattisesti kuvaillen”  (toiseksi yleisin)
(4) " Kuvista/esineistä/elokuvista   keskustelemalla" (kolmanneksi yleisin)
(3) ” Kirjan mukaan jutellen”; "Kirjan mukaan syventäen ja keskustellen.”; " Lukemalla ja keskustelemalla” (luentatunti muutaman kerran).

Didaktiikan kielellä Lehtosen lempityötavat olivat opettajan (jopa dramaattinen) esitys ja  opetuskeskustelu.

TUNNIN  alussa kuulusteltiin  (ja yleensä osattiin hyvin) vanha läksy. Kuulustelu oli pääasiassa suullinen, mutta Lehtonen käytti myös nopeita veikkauskokeita.  Uuden läksyn valmistamiseen käytettiin pääosa tunnista. Erillisiä kotitehtäviä hän ei antanut. Läksy oli lukuläksy. Erillisia koetunteja en huomannut yhtään.

KURI  oli tuohon aikaan tärkeää. Osalla tunneista kaikki sujui hienosti . "Tarkkaavaisuus: pakotettiin pysymään hereillä tekemällä  yllättäen kysymyksiä luetusta ja ilmoittamalla, että jos joku ei osaa vastata, se tietää miinusta." ; "Nopea tempo kuulustelussa ja valmistelussa pitää luokan aisoissa- ei enää niin voimakasta vastarinta-asennetta kuin eilen ". Myös tuijotuskonsti oli käytössä.

Osalla tunneista mikään ei sujunut. Niinpä Lehtonen palautti eri keinon kuria: kovensi ääntä, karjaisi, löi nyrkkiä pöytään, puhutteli, seisotti, ajoi oppilaan ulos luokasta, määräsi rangaistukseksi esitelmän ja kirjoitti muistuksen.

Oppilailla oli historian oppikirja (klassinen Mantere-Sarva), mutta se oli tärkeä väline vain  muutamalla tunnilla. Joillain  tunneilla tehtiin alleviivauksia kirjaan. Sen sijaan  luettiin lukuja mm. Grimbergin ja  Fridellin  teoksista, näytteitä Kumpujen yöstä  ja sitaatteja vanhemmista lähteistä. Oppilaiden keskeisin työväline oli työvihko.

"Kylli- täti- metodi"

Kuva lainattu YLEN sivuilta.

Aivan keskeinen työkalu Lehtoselle oli liitutaulu.  Meille 1960-luvulla TV:tä katsoneille mieleen tuleekin Kylli-täti.

Taulun avulla Lehtonen jäsensi tunninkulun ja havainnollisti tunnin teemaa. Kukin tuntiaihe syntyi liiduilla piirros piirrokselta. Opettaja käänsi historiallisen tiedon koulutiedoksi yksinkertaistamalla tapahtumia konkreettien ihmisten   tarinoiksi.

Kaksi kuvaa Lehtosen liitutaulutöistä.

Taulupiirustusta täydensi opettajan tarinankerronta.  Paikoin hän eläytyi itse taululle piirrettyjen  historian hahmoiksi,  eläytyi niihin tai loi mm. ääniefekteillä tunnelmia.

Tarinoita havainnollistettiin myös diasarjoilla ja  itse yhdessä oppilaiden kanssa tehdyillä kuunnelmilla. Joillan tunneilla opettaja  roolitti myös oppilaat. Koulun käytävästä syntyi  Thermopylai. Joillain tunneilla myös oppilaat pääsivät taululle.

Lehtonen jutusteli oppilaiden kanssa.  Hänen työtapaan kuuluivat jutut ja kaskut sekä ongelmien pohdinnat.

Luokkien suhtautuminen opetukseen

TODELLA  mielenkiintoista oli lukea, kuinka oppilaat ottivat tällaisen opetuksen vastaan. Vaikka opettaja oli (minusta) aivan mestari, vastaanotto vaihteli.  Toki yleisin kirjaus oli "Luokka oli normaali". Toisessa päässä oli tällaisia kirjauksia:

Luokka oli
- Täysi nolla
- Raivostuttavan vetelä
- Levoton ja epämiellyttävä
- Epämiellyttävästi taipumassa  kurittomuuteen
- Normaalin älytön

Huono tunti oli sellainen, jossa oppilaat olivat passiivisia, penseitä, mikään juttu ei tehonnut tai he olivat levottomia. Toisessa päässä oli tällaisia kirjauksia:

Luokka...
- Kuunteli henkeään pidätellen (Tiberius Crachus)
- oli joka solullaan mukana
- suorastaan hikoili jännityksestä
- oli aivan (opettajan) sormenpäissä.

Hyvä tunti oli sellainen, jossa oppilaat olivat mukana, tunnilla oli tunnelmaa, hauskaa ja luokka oli opettaja näpeissä.

Itsekritiikkiä

LEHTONEN arvioi tosi realistisen tuntuisesti myös oppituntien onnistumista. Hattua  tekee mieli nostaa. Niin harvoin Lehtonen esitti syylliseksi huonoon tuntiin oppilaita tai muita ulkoisia tekijöitä.

Kaikkein karmeimpia tunteja hän kuvasi seuraavasti:
- Täysin epäonnistunut ja hajanainen tunti
- Koko tunti meni plörinäksi
- Ei syntynyt kunnon tuntia- ”Mitähän tuo opettaja nyt on selittävinään”- tunnelma

Tunti oli huono, jos siitä jäi tunne että se oli laimea, lattea,  tylsä, mitätön, hapuileva. Syynä saattoi olla se, että tuntia ei oltu valmisteltu kunnilla.

JOUKOSSA oli myös tunteja, joihin Lehtonen oli tosi tyytyväinen. .Kaikkein parhaimpia tunteja hän kuvasi seuraavasti:
- Parhaita tunteja mitä olen pitänyt
- Loistava tunti
- Suuri menestysnumero .

Hyvä oppitunti oli leppoisa, jäntevä ja siinä syntyi oikea tunnelma

Nostalgiaa

Tuntipäiväkirjaa lukiessa tuli nostalginen olo. Se palautti  mieleen ajan, jolloin opettaja oli opetuksen subjekti, auteur, esiintyjä. Oppilaat olivat yleisö, jotka oppivat seuraamalla opetusta.

Tuli ikävä myös liitutaulun magiikkaa.  ”1950-luvulla liidunpöly kuului koulun tunnelmaan ja opettajan tukkaan.” Kuinka valkoisella - tai väriliiduilla- oppilaiden silmien eteen syntyi visuaalinen kuva käsiteltävästä tarinasta. Ja kuinka mm. yhdellä  taulusienen pyyhkäisyllä dramaattisesti havainnollistettiin vaikkapa tuhoa.

VIELÄ käydessäni oppikoulua Tossua monet opettajat olivat liitutaulunkäytön mestareita. Kai R. Lehtonen itse kirjoittaa, että hän joutui ajattelemaan menetelmänsä uusiksi 1960-luvun alussa. Oppikirjailija kun oli, hän nosti  oppikirjan keskeiseksi havainovälineeksi ja tunninpito rakentui oppilaiden kanssa  käydyn opetuskeskustelun varaan. Työvihkot jäivät pois. Harmi?

Kai R. Lehtonen  pähkinänkuoressa 

Kai Rikhard Lehtonen (s.1930 ) on monitoimimies: legendaarinen historianopettaja (hän kirjoitti  historian oppikirjasarjan, joka vei  Gunnar Sarvan oppikirjalta monopoliaseman) filosofian tohtori, oppi- ja tietokirjailija, pakinoitsija ja toimittaja. Hän toimi myös Yleisradion kouluradion toimituspäällikkönä.

Hänen muita  - minua - kiinnostavia kirjojaan ovat mm.
* Yleinen historia : Itseopiskelijan oheiskirja. Weilin + Göös, Helsinki 1968
* Auskultoinnin avain : Opetusharjoittelu normaalilyseoissa. Valistus, Helsinki 1969
* Rehellisyys Rooman perii : aamunavauksia kouluvuoden merkki- ja arkipäiviksi. WSOY 1994
* Yhdeksän muusaa ja kolme miljoonaa suudelmaa : valikoima Historiaa pitkin poikin -pakinoita ja muitakin tarinoita. WSOY 1995
* Kansalaiskoulun yhteiskuntaoppi ; kirj. Veikko Huttunen ja Kai R. Lehtonen. WSOY 1965, 5. tark. painos 1972
* Kouluhistorian oheislukemisto 1, Hammurabista Napoleoniin ; toim. Kai R. Lehtonen ; piirrokset Pentti Papunen. WSOY 1965
* Kouluhistorian oheislukemisto 2, A. I. Arwidssonista avaruusmiehiin ; toim. Kai R. Lehtonen ; piirrokset Pentti Papunen. WSOY 1965
* Historian oppituntien pohjia ja taulupiirroksia 1950- ja 1960-lukujen koulusta. Helsinki 2011

PALAAN näistä ainakin viimeiseen.

Unohdettuja pedagogeja: Wilhelm Rein

Wilhelm Rein- viimeinen herbartianisti
 (Georg) W ilhem Rein (1847 -1929 jaa.) on yksi laajasta J.F. Herbartin seuraajajoukosta. Usein hänet nimetään  viimeiseksi.

Hän ei koskaan tavannut Herbartia, sillä suuri kasvatuksen  teoreetikko kuoli jo 1841, mutta hän ehti olla Herbartin oppilaan Tuiskon Zillerin opissa.

Suomalaiselle koululle  Rein on  tärkeä hahmo, sillä herbartilaisuuden Suomeen tuonut Mikael Soininen kävi kuuntelemassa nimenomaan hänen luentojaan.

HERBARTIN filosofia, myös pedagogiikkaa koskeva, oli hyvin vaikeaselkoista, ja siksipä hänen seuraajansa tulkitsivat esikuvansa ajatuksia kovin monella eri tavalla.

REINILLE tärkeää Herbartin pedagogiikassa oli idea kasvattavasta opetuksesta ja erityisesti harrastuksen käsite. Ennen Herbartia ajateltiin, että lapsen harrastus on keino, jonka avulla opitaan asioita paremmin.  Herbart käänsi asetelmän nurinkurin: Tieto on vain väline, jolla sytyteen harrastus. Asiat unohtuvat. Kerran sytytetty harrastus säilyy.

" Harrastus on valosoihtu, jolla Herbart on valaissut nuorisonkasvatuksen."– Rein

Ziller  rakensi Herbartin ajatusten pohjalta oppitunnille selkeän kaavan, ns. muodolliset asteet.
Herbartilta itseltään löytyy hajanaisia ajatelmia. Reinin  oman muodollisten asteiden järjestelmänsä mukaan oppitunti oli rakennettava seuraavaa vaiheistusta käyttäen: (1) valmistus, (2) uuden asian esitys, (3) yhdistäminen/ liittäminen aiemmin opittuun, (4) käsitteellinen kokoaminen ja (5) harjoitus eli sovellus.

Klikkaamalla saat kuvan suuremmaksi. Kuvaan on kootti Zillerin,
Reinin ja Soinisen jäsentelyä Herbartin ajatusten pohjalta.

Kirjassa Rein kuvaa tuolloin ihailtua opetustapaa hyvin konkreetisti. Jos unohdetaan hankalat asteotsikot, niin opetus eteni about näin.

OPETTAJAN ensimmäisenä tehtävänä oli  oppimäärän   jaoittelu, sen paloitteleminen oppilaille soveltuviksi annoksiksi. Jokaisen osan tuli  muodostaa oma kokonaisuus. Sitä kutsuttiin metodiseksi  yksiköksi. Ylemmillä luokilla sen kokonaiskäsittelyyn voi kulua jopa kokonainen viikko..

Tunti alkaa niin, että opettaja kertoo (metodisen yksikön) päämäärän.  Käsittely aloitetaan tehtävän ilmoituksella tai otsikon esittämisellä.
” Tänään puhumme…”
” Nyt minä kerron, kuinka Jumala lähetti Israelin lapsille johtajan.”
” Olemme puhuneet askettäin koirista ja kissoista, joista ihminen pitää huolta. Tänään koetamme päästä selville siitä, mitenkä kettu tulee toimeen, vaikka kukaan ei anna sille ruokaa eikä suojaa."

Metodiyksikölle on siis keksittävä  kiinnostava ja odotusta herättävä  probleemi. Tämä johdanto on  lyhyt, eikä sen aikana saa viittailla  liikaa ratkaisuun.

Tämän jälkeen alkaa lasten valmistaminen uudelle asialle. Peruidea oli, että oppiminen alkaa havainnoista.  Opettajan johdolla kootaan, mitä asiasta jo tiedetään (valmistautuminen ja perehtyminen). Kokemuksia kootaan vapaasti kysellen. Kun aikaisemmat tiedot on koottu, niistä yritetään tiivistää oleellinen.

(Nyt on siis herätetty vanhat mielteen "unestaan"). Seuraavaksi  aletaan tuoda uutta tietoa. Siirrytään uuteen. Opettaja on jakanut uuden asian jaksoihin.   Opettaja sanoo:   ”Nyt kerron…”. Ensin hän kuvaa lyhyesti uuden asian sisällyksen kokonaisuutena. Sitten hän käy sen läpi osa kerrallaan.
Kunkin jakson jälkeen tarkistetaan oppilasten siitä omaksumat tiedot lyhyin ydinkysymyksin, ja Tarpeen vaatiessa jakso kerrotaan uudellen.

Nyt on siis tuotu vanhan tiedon rinnalle uutta tietoa. Kun uusi tieto on esitelty, sitä  vertaillaan vanhaan tietoon ja lopuksi ne  liitetään  toisiinsa.

Tiedon vastaanoton viimeinen vaihe on tiivistys, joka voi olla kohottava, moraalinen virke tai asiallinen tiivistys. Tällöin asia oli käsitetty. Esim. Runon tarkoituksen keksiminen.

Mutta oppimisprosessi ei loppunut  tähän. Jotta saavutettu tieto säilyisi, sitä piti  saada käyttää ja soveltaa. Harjoittelun avulla opittu saatettiin käytännöksi. Runo voitiin antaa ulkoaopeteltavaksi.  Opitun pohjalta voitiin kirjoittaa aine.

USEIN pilkattu astemalli vastaa  yhä varsin hyvin mm. konstruktivistista oppimiskäsitystä.

Wilhelm Rein pähkinänkuoressa 
Wilhelm Rein syntyi vuonna 1847.  Perheen isä oli antiikkia tutkinut professori, Wilhelm hänkin. Wilhelm kävi lukion, ja pääsi ylioppilaaksi vuonna 1866. Aluksi hän opiskeli protestanttista teologiaa, mutta kiinnostui lukuvuoen 1869-70 aina pedagogiikasta, kun kävi kuuntelemassa Tuiskon Zilleria.  Rein pääsi ensin harjoittelijaksi Zillerin opettajaseminaariin ja vuonna 1872 sinne  opettajaksi. Neljän vuoden kuluttua hän sai pestin seminaarinjohtajaksi Eisnactiin. Vuonna 1912  hänet nimitettiin kunniaprofessoriksi Jenaan. Wilhelm Rein puolusti vankkumatta herbatilaista ajattelutapaa, ja  edelleen kehitteli Herbartin ja Zillerin pedagogiikkaa. 

Rein  halusi kehittää koululaitosta muutoinkin. Hän kannatti yhteiskouluja, taidekasvatusta, yhtenäis - koulujärjestelmää ja mm. kansanopistoja. Hänen julkaisemaansa 10-osaista pedagogiikan käsikirjaa (1903-1910) on pidetty kokonaisen aikakauden muistomerkkinä ja samalla hautapatsaana. Rein uskoi, että pedagogiikka oli tuolloin löytänyt lopullisen sisältönsä.


Rein osallistui myös poliitiikkaan. Hän oli Friedrich Naumannin kansallisen sosialistiliiton jäsen. Hän kehitti liitolle  vuonna 1898 uraauurtavan kouluohjelman, johon sisältyi yleinen pohjakoulu, 14–18-vuotiaille pakollinen täydennyskoulu. Lisäksi hän ideoi  taloudellista  tukea lahjakkaille opiskelijoille keskiasteen kouluiss

Töihin, töihin...

YLIOPISTON työvuosi on jaettu neljään periodiin. Joulukatko osui  II- ja III-perioidin väliin. Se alkoi periaatteessa viikon 51 alusta ja päättyy periaatteessa viikon 2 loppuun. Käytännössä lomaa ei kuitenkaan ole neljää viikkoa; minäkin korjasin tenttejä, arvostelin yhden gradun ja suunnitelin tuona aikana kevään opetusta. Ja jo tänään KT-didaktikoilla on työkokous.

III-periodin opetus alkaa ensi viikolla ja päättyy maaliskuun alussa 3.3.

Vs. didaktiikan lehtorin työtehtäviin kuuluu tässä jaksossa kolmen opiskelijaparin maisteriopetusharjoittelun ohjausta Viikin normaalikoululla. Harjoittelijoilla on parhaillaan menossa kuunteluviikko, ja ensi maanantaina he alkavat pitää omia tunteja 20 t viikossa, neljän viikon ajan.

Toinen kokonaisuus on kahdeksan kaksoistunnin paketti ryhmäohjausta "Opettaja työnsä tutkijana"-kurssilla. Kurssin luennot on pidetty syksyllä, ja nyt kokoonnutaan reflektoimaan artikkeleita ja videoita ja hiomaan omaa käyttöteoriaa. Kurssi on osa maisteriopintoja.

Lisäksi lupasin vetää aikuisopetuksen opiskelijoille 7* 2 tunnin luennot "Oppimisen tutkimuksen klassikoista". Luennoille on ilmoittaunut 63 opiskelijaa, joten aktivoivien työtapojen käyttöön on tullut hiukka lisää kierteitä. Mutta niitä kokeillaan.

MUUTOIN tammikuu kalenterissa on mukavasti väljää tilaa. Olen lupautunut fasilitoimaan Kokkolan rexejä ja osallistumaan Educassa Steiner-koulujen juhlapaneeliin.

Helmikuussa saakin juosta enemmän. NPDL-herkkuihin  saan taas perehdyttää  Keravan kehittäjäopettajia.  Kuun alussa on myös ReksiFoorum, jossa piipahdan puhumassa rehtorin (liian) monista tehtävistä.

Tutor-koulutustakin on myyty: Lahdessa johdattelen uusia tutor-opettajia parin minisession verran ja Kauhajoella koko päivän verran.  Ops-uudistuksestakin saa puhua; Saan palata Juvenalian väen kanssa  heidän alansa opsiin.

Miksi ryhtyä opettajaksi? Perusteluja lähes 70 vuoden takaa

SUOMESSA vallitsi 1940-luvun lopulla kova opettajapula. Niinpä Kouluhallitus palkkasi opettaja ja kirjailija Sampo Haahtelan houkuttelemaan ylioppilaita, jotka olivat juuri päässeet irti koulun holhouksesta ja joille ei todellakaan tullut mieleen ryhtyä itse naurettavan ”peruukin” kaltaiseksi  opettajaksi, sittenkin harkitsemaan oppikoulun opettajan ammattia.

Syntyi hauska 42-sivuinen oppikoulunopettajan ammatin mainoskirjanen, joka julkaistiin vuonna 1951.

Haahtela, Sampo. (1951). Oppikoulunopettajaksi?  Kouluhallitus. Helsinki: Otava.  42 s.

Vaikka opettajien maine ei aina ole  mairitteleva, Haahtela muistuttaa nuoria:

” Jokaista kasvattajaa, joka henkilökohtaisesti osoittautuu hyväksi kasvattajaksi, on aina suuresti kunnoitettu.” – J.E. Salomaa

Malliopettajan kuva on Haahtelasta turhan vaativa.  Ruotsissa 1940 asetetun koulukomitean mukaan
Ihanteellinen opettaja = hyvä ihminen. Hyvän ihmisen (ja opettajan) ominaisuuksia ovat:

• taitojen rikkaus ja pyrkimys kartuttaa niitä alinomaa sekä  hyvä esittämistaito, jotta voi jakaaa muille tietoja,
• taito suhtautua kasvatettaviin oikein sekä johtajana että toverina 
• itsehallinta
• kärsivällisyys
• tinkimätön oikeamielisyys
• ”iloinen vakavuus”
• luonteen tasaisuus
• huumorintaju.

 Haahtela itse jatkaa vaatimuslistaa:

• Halu antautua kasvatustyöhön koko sielullaan
• Myötätuntoa  nuoria kohtaan ja tahtoa auttaa heitä = kasvatuksellinen rakkaus, johon sisältyy tahdikkuus 
• Hyvällä opettajalla on harrastus tieteeseen…sieltä ammentaa uutta sisältöä ja uutta mielenkiintoa työhönsä.. pääasia että voi seurata oman alansa tieteellistä kehitystä. Mutta… kasvatustyö on ensisijaisesti  käytännöllistä työtä 
• Hyvä opettaja työskentelee korkeamman kasvatuspäämäärän (kuin yo-kirjoitukset) hyväksi, sen kansakunnan hänelle uskoman  tehtävän suorittajana ja jalomman imhimillisuuden lähettiläänä.
• Kasvattajalla tulee olla kurinpitokykyä, tuota vaikeasti selitettävää persoonallisuuden säteilyvoimaa, joka kaikkia sääntöjä ja metodeja uhmaten luo luokkaan rauhallisen, hedelmällisen työn ilmapiirin.
• Opettajan pitää olla oma itsensä. Opettajan ammatissa  työ ja sen tekijä ovat yhtä.
• Yleisimmät edellytykset ovat tiiviisti: Hyvä tahto olla avuksi kasvaville,  elävä mielenkiinto inhimillisen elämän moninaisuuteen ja normaali ruumiinrakennes. 

Nykyaikainen opettaja ei enää ole pelätty tyranni
vaan oppilaittensa vanhempi toveri (s. 20)

Tämän kerrottuaan Haahtela esittää 12 perustelua (olen ne itse jäsentänyt ja numeroinut näin), miksi opettajan virkaan nimityskelpoisten nuorten kannattaisi hakeutua oppikoulunopettajiksi.

(Asetus 24.8.1948  määräsi, että  ”Opettajaksi voidaan nimittää ainoastaan 21 vuotta täyttänyt, puhdasmaineinen, elämässään nuhteettomaksi tunnettu Suomen kansalainen, jossa ei ole sellaista  ruumiinvikaa tai sairautta, joka tekee hänet tehtävään sopimattomaksi. ”)

10 hyvää  syytä ryhtyä oppikoulunopettajaksi!

(1). Monilla (muilla) henkisen työn aloilla ilmenee selviä liikatuotannon oireita.  Oppikoululaitos voi sen sijaan  sijoittaa vuoteen 1960-mennessä 4000 uutta oppikoulunopettajaa. Paikansaanti on taattu.

(2). (Opettajan työstä selviää MH).  Kasvattajan ominaisuus on luontoperäisesti idussaan jokaisessa ihmisessä, ja se voidaan kutsua esiin sekä kehittää  tietoiseksi kasvatustaidoksi. Opettajan ammatti ja kasvatustehtävä on enemmän käytännöllinen kuin teoreettinen.  Malliopettajaa ei kasvatus-todellisuudessa tarvita - tarvitaan vain pyrkimystä tulla sellaiseksi. On luovuttava kaikesta utopistisesta ajattelusta. Vaatimuksia opettajien kohdalla ei ole lupa jännittää kireämmälle kuin muilla ammattien aloilla. Kasvatustieteen hyvälle kasvattajalle antamista piirteistä koostuu ideaali, ihanne, jommoista ei oikeasti ole olemassa.

(3). Verrattuna moneen muuhun työhön opettaja työ on elävää ja vaihtelevaa nuorten ihmisen keskellä ja hyväksi. Lapset ja nuoret ovat elävää työn kohdetta, alati uusia ja vaihtelevia. Jokainen päivä tuo heidät ympärillesi muuttuneina, uusin ajatuksin, uusin kysymyksin, uusin tunnelmin. Ainutkaan työpäivä heidän keskellään ei ole edellisen kaltainen, vaan jokainen uusi oppitunti tarjoaa… uutta kokemusta. En usko, että on olemassa toista alaa, millä ihminen joutuisi samalla tavalla aina uusien probleemojen eteen, jotka sekä vaativat voimien alinoimaista jännittämistä että antavat voittamisen iloa,  uusia voimia ja uutta kokemusta. Muista ammateista  kentien vain lääkärin ura tarjoaa rinnastuskohdan.

(4). Opettajan  työ on vapaata.  Opettaja voi suorittaa työnsä - ja suorittaa sen hyvin- useammalla kuin yhdellä tavalla.  Kun kello soittaa tunnin alkamaan ja menet luokkaasi, olet kokonaan oma herrasi ja voit yhdessä oppilaittesi kanssa luoda luokkaan sellaisen tunnelman, minkä  haluat ja kykenet luomaan. Viranomaisten antamien, melko väljästi muotoiltujen ohjelmien puitteissa voit järjestää oman aineesi opetuksen aivan niinkuin itse haluat ja taidat - Tietysti sinulla on opettajanakin esimiehesi ja työn puitteet: on rehtori ja koulusi työn kokonaissuunnitelma. Mutta rehtori on enemmän työtoverisi kuin esimiehesi, eikä hänen esimiehisyytensä harteitasi rasita, siitä voit olla varma.

(5). Opettajalla on mahdollisuus voimiensa monipuoliseen käyttöön ja tilaisuus oman itsensä avartamiseen ja kehittämiseen tavalla,  mitä mikää  muu ammatti ei harjoittajalleen tarjoa.

(6). Vaikka työn tulokset eivät ole yhtä kouriintuntuvia kuin esim. teknillis-taloudellisella alalla, koska kasvatuksen hedelmät kypsyvät hitaasti,  ennenpitkää ne tulevat kuitenki ilmi  ja - ennen kaikkea lahjakkaat - oppilaat osoittavat opettajalle  suurta arvonantoa ja kiitollisuutta.

(7). Työssä on monia  ilon aiheita. Tietojen antamisen ja käsitysten avartamisen iloa, iloa todeta, miten siemen on langennut hyvään maahan, iloa nähdä pikku poikien ja pienten tyttöjen varttuvan nuorukaisiksi ja neidoiksi ja varttuessaan yös  viisastuvan. Juhlaa, kun tietämisen ja taitamisen ilo kirkastaa oppilaiden silmät, kun henki korkeimmista maailmoista  koskettaa  luokka oppilaita ja opettajaa.

(8). Pitkät lomat, joita kaikki muut kadehtivat. Suoranaista  palkanlisää ne eivät merkitse, mutta muodostavat sellaisen kieltämättömän  edun, jota millään muulla alalla ei ole tarjottavana. Ne suovat opettajalle mahdollisuuden levätä sangen rasittavien työaikojen jälkeen ja rentouttaa sisäiset voimansa, jotka opetustyössä joutuvat koville. Lomat antavat opettajalle mahdollisuuden kehittää itseä, tutustua oman alan ammattikirjallisuuteen, avartaa omaa  henkeä lukemisen ja matkojen avulla, suorittaa luovaa tieteellistä tai taiteellista työtä, saada siitä vaihtelua, mikä virkistää ja uudistaa.

(9). (Varsin hyvät MH ) Palkka- ja eläke- edut. Palkaus kehittyy nousevassa suunnassa kokemuksen myötä.

(10). Opettajan työ on jotakin enemmän kuin pelkkää ammattityötä.  Ihanteelliset  opettajat löytävät lopullista tyydytyksensä itse kasvatustyöstä: sen sisäisistä arvoista,  mutta he saavuttavat myös  ulkonaista arvonantoa ja luovat itselleen yhteiskunnassa aseman, joka on kaikkein kunnioitetuimpia ja arvostetuimpia. Opettajan elämäntyö on mitoiltaan jotakin vallan muuta kuin tekniikka tai ekonomia; olla mukana  auttamassa uusia sukupolvia  alkutiellä kohti yhteiskunnan täysikelpoista jäsenyyttä, kohti korkeampaa, avarampaa inhimillisyyttä, kenties joissakin tapauksissa koti sitä neroutta, jonka voimasta kehittyy kaikki kulttuuri, niin aineellinen kuin henkinen.

Mitäs ajattelette?

Gradu arvosteltu!

MAISTERIEN ohjelmaan kuuluu pro gradu-tutkielma.  Niin myös luokanopettajilla syksyllä  1979 opintonsa aloittaneista alkaen. Omaan 3-vuotiseen luokanopettajatutkintooni kuului vain ns. teemaseminaari (kandityö nykyään), jonka teimme sarjakuva-teemasta yhdessä Rauno Haapaniemen kanssa.

Oma graduni hyväksyttiin jatko-opiskelun jälkeen vuonna 1982. Teemananani oli läksyt didaktisena ratkaisuna.

Toimin 1980-luvulla eri pätkissä OKL:lla.  Olin vuoden assistenttina  professori Pertti Kansasen gradu-seminaareissa. Osallistuin keskusteluihin, mutta en arviointeihin.

Viimeisin kosketus graduihin oli tyttären sparraaminen pari vuotta sitten.

NYT sitten tuli vs. didaktiikan lehtorille tehtävä toimia pian valmistuvan luokanopettaja gradun toisena arvioijana.  Ykkös-arvioija on työtä ohjannut dosentti.

LÄHETIN eilen oman ehdotukseni arvosanaksi. Ei mikään helppo tehtävä. Työt arvioidaan 7-portaisella asteikolla:

• Erinomaisesta  tutkielmasta saaa  eximia cum laude approbaturin  tai laudaturin. Eximia edellyttää, että työ on poikkeuksellisen hyvä. Laudaturiin yltää vain hyvin harva tutkielma.
• Hyvän gradun arvosanoja ovat non sine laude approbatur, cum laude approbatur ja magna cum laude approbatur.
• Jos työssä on selviä puutteita, arvosana laskee lubenter approbaturiin. Juuri ja juuri pro gradu -tutkielman kriteerit täyttävästä työstä annetaan arvosana approbatur.
• Hyväksytyltä pro gradu -tutkielmalta edellytetään, että kyseessä on ainakin jossain määrin toimiva tutkimuksellinen kokonaisuus, ja että jokin sen osa-alueista on hallittu.

ARVIOIJAN on myös perusteltava arvosanansa työ 11  eri keskeisen elementin suhteen. Nämä ovat:

1) Tutkimusaiheen valinta 
OHJE: esim. aiheen yhteiskunnallinen tai tieteellinen ajankohtaisuus.Tavoitteiden mielekkyys.

2) Teoreettinen perehtyneisyys ja kirjallisuuden käyttö 
OHJE: Arvioinnin kannalta merkittävintä on rajatun ongelmakentän teoreettinen hallinta.
esim. teoreettinen johdatus tutkimusongelmiin;perehtyneisyys alan tutkimukseen; kirjallisuuden olennaisuus aiheen kannalta.  

3) Tutkimuksen tarkoitus  
OHJE esim. kuinka hyvin on pystynyt määrittelemään tutkimusongelmat ja -kysymykset; tavoitteiden selkeys ja mielekkyys.

4) Aineisto ja aineistonhankinta 
OHJE Arvioinnin kannalta merkittävintä on rajatun ongelmakentän metodologinen hallinta. esim. aineiston tarkoituksenmukaisuus ja aineiston hankinnan vakuuttavuus.

5) Analyysi  
OHJE: Arvioinnin kannalta merkittävintä on rajatun ongelmakentän metodologinen hallinta. esim. metodiset ratkaisut, miten aineistoa on käsitelty ja kuinka se on raportoitu.

6) Tulosten raportointi 
OHJE: esim. tulosten jäsentelyn johdonmukaisuus ja esittelytapa;vastaaminen esitettyihin kysymyksiin; analyysin syvällisyys ja raportoinnin tarkkuus.

7) Päätelmien johdonmukaisuus ja argumentointi 
OHJE: Diskussio: esim. tulosten kytkeminen aiempaan tietoon; tutkimusprosessin arviointi, tulosten merkitys ja soveltaminen. Oman tutkimusprosessin kriittinen arvioiminen.

8) Oma työpanos ja vastuunotto (vain ohjaaja arvioi)

OHJE: esim. omatoimisuus sekä itsenäinen työskentely sekä kyky hakea ja vastaanottaa ohjausta.

9) Tutkielman selkeys ja viimeistely  
OHJE: Tutkielman ulkoasun viimeistely ja teknisten raportointiohjeiden huolellinen noudattaminen ovat välttämättömiä tieteellisessä raportissa, vaikka ne eivät ole ensisijaisia arvosanaperusteita. esim. selkeä jäsentely, havainnollisuus, kieliasun huolellisuus ja kielenkäytön sujuvuus.

10) Kokonaisuus (eximia) 

OHJE: esim. työn eheys, toimivuus, tasapainoisuus.

*** (Tutkimusetiikka)  
OHJE: Pro gradu -tutkielman tulee olla tutkimuseettisesti hyväksyttävä. Tutkimuseettinen neuvottelukunta on julkistanut uudistetun tutkimuseettisen ohjeiston. Se kehottaa tutkijaa rehellisyyteen, huolellisuuteen, avoimuuteen ja muiden tutkijoiden työn kunnioittamiseen.
Vastuu hyvän tieteellisen käytännön noudattamisesta kuuluu ensisijaisesti tutkijoille itselleen, mutta myös työn ohjaajille ja tutkimusyksiköiden johdolle.

Tutkielman arviointi siitä annettavaa lausuntoa varten edellyttää tutkielman vahvuuksien ja heikkouksien vertailevaa tarkastelua. Silloin joudutaan punnitsemaan, voiko esimerkiksi jokin virhe tai puute kompensoitua työn ansioilla.

GRADUN keskeiset elementit eivät ole yhtä painavia  arvosanaa määriteltäessä: joskus teoreettinen perehtyneisyys on erityinen etu, toisinaan analyysimenetelmä tai kohdejoukon valinta nousevat vahvuuksiksi, joskus taas tuoreesta aiheenvalinnasta on syytä palkita.

Tutkielmaa arvioitaessa  arvioinnin  ja esitetyn arvosanan tulee  vastata toisiaan. Ansioiden tai puutteiden mahdollinen painottaminen tulee ilmaista eksplisiittisesti. Tutkielman arviointi perustuu aina kokonaisharkintaan. Tutkielman arvosana ei välttämättä ole osien keskiarvo.

AIKAA MENI. Yhteensä arviointilausunnossani oli viisi sivua. Ilokseni havaitsin, että ykkösarvioija oli kanssani asioista hyvin samaa mieltä.

P.S. Kyseessä oli oikein hyvä gradu.

A.K. Ottelinin ajatuksia luonteenkasvatuksesta

JATKAN nyt mainion teoksen esittelyä:

Ottelin, A.K. (1931). Kasvatusopin  pääpiirteet 1. Yleinen kasvatusoppi. Helsinki: Otava. 

Tässä toisessa osassa keskityn  ymmärtämään kirjan avulla , mitä 90 vuotta sitten tarkoitettiin luontenkasvatuksella, mihin sillä pyrittiin ja millaisin keinoin kasvatustyötä tehtiin.

Luonne- mitä se on? 

Luonne on  Ottelinin mukaan  tahdonominaisuuksien summa.  Kääntäen:  tahto tuottaa luonteen. Luonne  on  hyvin pysyvä (sen jälkeen kun se on syntynyt).  Kreikankielen sana charrattein  tarkoittaakin  rahan kaivertamista. (Hyvän) Luonteen tunnusmerkkejä ovat lujuus, johdonmukaisuus ja voima. Se uhmaa kaikkia vaikutuksia ja kiusauksia.

Hhmm. Tulkitsenko oikein? Luonne on osa ihmisen henkeä, mieltä ja/tai sielua. Sillä on 2  ulottuvuutta: toisaalta laatu  sisältö: mitä ihminen tahtoo. Toisaalta määrä: tuon tahtomisen voima.

Ottelinin aikaan eli varsin yksimielinen käsitys siitä, millainen  ihanteellinen luonne on.  Luonteen ihanteita olivat mm. sivistys (kaikkia lahjoja ja taipumuksia on kehitetty), oman ammatin alalla täytetty velvollisuus (avustamalla kokonaisuutta), humaanisuus, avulaisuus, inhimilliset arvot, totuudenrakkaus -valhetta ei saanut sietää-  rakkaus kotiseutuun, isänmaahan ja ihmiskuntaan. Ja
vielä korkeammalla asetettiin päämäärä, jos pyrittiin siveellis-uskonnolliseen luonteenkasvatukseen ja nähtiin  rakkauden käsky kaikkien siveyssäänntöjen yhdistymänä.

Luonteen tuli  olla voimakas. Niin, että se kykeni itsensävoittamiseen ja - hillintään jopa uhrautumiseen.

Luonteen ydin oli siis tahto. Kirjassa jää vähän auki, mitä  tahto  oikein on? Tahto ja tunne liittyvät  toisiinsa.  Tunteiden lähteestä saavat ravintonsa alhaisimmat intohimot ja ylevimmät mielentilat.  Voi olla niinkin, että  tahto on ihmisessä oleva luonto,  neuraalia energiaa, joka saa voimansa ja suunnan vieteistä ja tarpeista. Tahdon taustalle liitetään joskus  halun käsite. Halu ja tahto ovat eri asioita, mutta tahtoa ei voi olla ilman halua.  Näin haluaminen olisi tahdon ja luonteen ydin ? Pahaksi tahdon tekisi se, että ihminen haluaa pahaa ei itse tahtominen. Hieman on mutkikasta.

2000-luvulla tahdon sijasta puhutaankin usein motivaatiosta. Myös miotivaatiolle oletetaan sekä suunta että voima. Tahdon ja motivaation käsitteitä on joskus  eroteltu niin,  että motivaation ohjaa  tavoitteenasettelua ja johtaa päätökseen pyrkiä tavoitteeseen. Tahto, volitio, taas olisi se voima, jolla toiminta käynnistetään, pidetään yllä ja jonka avulla päätös toteutetaan. Se on voimaa pyrkiä ja päästä tavoitteisiin, päämääriin tai omien arvojen toteuttamiseen.

Luonteenkasvatus - mitä se on? 

Luonteenkasvatus on Ottelinin teoksen perusteella osa sielun kasvatusta. Toinen osa sielun kasvatusta on älyllinen kasvatus.

Luonteenkasvatus on syvimmiltä olemukseltaan siveellisyyskasvatusta. Siis kasvatusta kunnolliseksi yksilöiksi ja kansalaisiksi, jotka tahtovat  hyvää ja arvokasta. Koulun kaikkien parhaiden kasvatustulosten yhteinen huipennus oli Ottelinin  mukaan siveellinen vastuuntunto.

Luonteen kasvatuksessa lasta kasvatetaan toisaalta (laatua) omaksumaan hyveitä ja toisaalta (määrä) voimistamaan tahdon  voimaa.

Keskeinen keino kasvattaa hyveisiin oli  herbartilainen kasvattava opetus. Sen vaikuttava lääkeaine oli idea  tieto- tunteet- tahto- toiminta. Tiedon oli löydettävä tie tunteeseen. Pelkkä tieto oikeasta- niinkuin Sokfates oletti - ei johtaisi vielä oikeaan käytökseen.  Tietoon oli lisättää tunne, joka  oli tahdon välikappale.

Kun opetus oli vauhdikasta ja iloista ja kun uusi tieto liitettiin vanhaan, opetus täytti sielun mieluisten kokemusten ja ajatusten kutoutumalla. Tietoisesta tuli tunnepitoista - ja silloin siihen  sisältyi Herbartin mukaan tahtomista. Näin syntyi myönteinen harrastus (tiedonjano jne.).  Herbartin ajattelussa tuo - mahdollisimman laaja- harrastus oli tärkempää kuin itse tieto. Tieto oli vain keino sytyttää harrastus (hyvään ja arvokkaaseen).

" Harrastus on valosoihtu, jolla Herbart on valaissut nuorisonkasvatuksen."
– Rein

Tahtdon suuntaa  pyrittiin siis -  näin ajattelen-  taivuttamaan herättämällä mielenkiinto arvokkaaksi katsottuihin asioihin tunnepitoisen tiedon avulla. Ajateltiin, että tahto riippuu tunteesta ja tunne vuorostaan tiedosta ja että tahto johtaa toimintaan tunnepitoisesti virittyneen tiedon perusteella.

Kasvattava  opetus  kasvatti  siis tahtoa. Näin  rikastettiin luonnetta. Tahdonkasvatuksen päämäärä oli  siveellisen ihanneihmisen kehittäminen,  lyhyemmin siveellisen luonteen kehittäminen.

Noihin aikoihin ajateltiin myös, että ihmisessä on myös synnynnäisiä aipumuksia pahaan ja arvottomaan. Niitä piti hillitä ja kasvattaa lapsi itsehillintää. Mutta paras keino oli estää ennalta.

Koska kaikki kasvatus oli tuloksiltaan epävarmaa- lapsilla kun oli kaikilla oma tahto, luonteenkasvatukseen tarvittiin muitakin "vaikuttavia lääkeaineita"kuin kasvattava opetus.  Näitä olivat mm.

• Älyllinen kasvatus- siis hyveen opettaminen.  1900- luvun alussa  ajateltiin, että  tiedot  ovat mielen yläkerros ja  Tunteet ja tahdonmuodostus  pohjakerros. Älyllinen kasvatus on siveellisen kasvatuksen edellytyksenä, mutta se ei riitä. 
• Ihanteiden esittely (mm. kirjallisuus). Ihanteet ovat korvaamaton aarre. Aatteet kytkevät ihanteita kokonaisuuksiksi  
• Hyvän tekeminen oikeasti (synnyttää myös tottumusta)
• Erilliset tahdon harjoitukset (Foester) ja karaisu. Kohteena mm. itsehillintä - se on tottumusta kieltäytymiseen, tyynenä pysymiseen ja tuskien kestämiseen.  Aidoissa tilanteissa terästetään keskustellen tahtoa, harjoitetaan itsetarkistusta  ja omantunnontarkkuutta.  
• Totuttaminen, harjaannuttaminen. Hyviin tottumuksiin kasvatus: puhtaus, kärsivällisyys, kohtuullisuus - aloitetaan jo lapsena. Keinona säännöllinen toistaminen
• Tottelevaisuuden kasvatusoppi (vapaaehtoinen totteleminen). Tämä edellyttää Foersterin mukaan sitä, että käskijällä on syvä inhimillisyys, mikä herättää vapauttavaa luottamusta  käskijavaltansa henkeen.   
• Opettajan ja oppilaan välinen vapaa luottamuksellinen suhde (Foester puhuu luottamuksen kasvatusopista) 
• Kunniantuntoon vetoaminen. 
• Oppilaan itsekasvatus, jossa meidän omassa itsessämme on jo olemassa järjstäytyneempi ja kehittyneempi osa, joka tahtoo kehittää toista jälkeenjäänyttä puoliskoa
• Luokan henki, joka paheksuu paheita
• Terve toverielämä
• Oppilasten itsehallinto, joka rakentuu oppilaiden oikeudentuntoon.
• Oppilasten puhtauden tarkstus (puhtaus oli yhteydessä siveellisyyteen)
• Opettajan oma esikuva
• Opettajan vaikutusvoima eli suggestio. Opettajan vaikutusvoimaa oppilaaseen kutsutaan auktoriteetiksi. Se rakentuu  kunnnioituselle,  joka ei pohjaudu pelkoon. Se on henkistä valtaa, joka perustuu  tietoihin (älyllinen ylemmyy, taito muuttaa tieto koulutiedoksi. )  ja johdonmukaisen selväpiirteiseen tahtoon  (siveellinen ylemmyys), johon kuuluvat epäitsekäs antaumus, uhrautuva rakkaus, itsehillintä ja sen kaunein muoto kärsivällisyys.
• Voiton saaminen  omista huonoista tavoista  ja haluista, omasta mukavuudesta voi tuntua vaikealta , mutta jokainen voitto  merkitsee edistysaskelia. 
• Suojelu ja valvonta. On varjeltava kiusauksilta ja vaaroilta ( vaaralliset vaikutteet: kirjallisuus, elokuvat). Huono seura turmelee. 
• Hallinta, kuri ja ohjaus. Ohjat pidettävä tiukoilla
• Toiminnassa pitäminen. Ikävystyminen on vaarallista. Se synnyttää kujeita ja paheitakin. Sopiva askartelu pidättää huonot ajatukset kaukana ja sulkee vaaralliset kuluväylät. 
• Vapaaehtoinen toiminta. Leikit, pelit, urheiluharjoitukset. Omaehtoinen kirjallisuudenlukeminen.
• Opettaja ilmaisee tahtonsa käskyllä. Opettajan on vaadittava (johdonmukaisuus). Käskyn tulee ollal yhyt, selvä, rajoitettu, mahdollinen suorittaa ja johdonmukainen. Oppilaat tottelevat mielellään tarpeellisia ja järjellisiä määräyksiä, varsinkin jos taustalta kuultaa  peitetty vetoomus  oppilasten hyvään tahtoon.
• Varoitus:  Huomio kiinnitetään seurauksiin. Katse, pieni ele. Cleve ”Varoituksiin on opettajalla useinkin aihetta. Uhkauksiin  ei hänen pitäisi  koskaan turvautua.” 
• Pollackin mukaan on olemassa yksinkertainen keino lasten pakottamiseksi  tottelevaisuuteen. Heitä totutetaan jo varhain, käsketään vähän, mutta selkeästi ja valvotaan tarkoin käskyn täyttämistä. 
• Rangaistus- vain ilmeisestä uhmamielesä, raakuudesta ja ilkeydestä.  
• Kiellot  - pidä harvinaisina. Jokainen kielto muuttuu houkutukseksi.
• Erittäin tehokas on kehoitus. Kannusta  hyvään ja vetoa oppilasten parhaimpiin vaistoihin. Anna kahdenkesken.  
• Ystävällinen rohkaisu on monesti hyvin suuriarvoinen, ansaittu tunnustus.
• Herbart vieroksui kilpailuja ja palkistemista. Mutta Ottelinin mukaan opettaja voi antaa luokallepikkuiloja  (esim. retki ) ja jos antaa palkinnon se kannattaa antaa koko luokalle.
• Nuorten  mieliin teroitettakoon, että  oppiminen on yksilöllinen ja  yhteiskunnallinen velvollisuus. 

Luonteenkasvatus ja nykyinen opetussuunnitelma

Nyt voimassa olevassa opetussuunnitelmassa on asetettu tavoitteet opetukselle ja kasvatukselle - ei oppilaalle. Tämä voi tuntua hieman hämmentävältä

Jo vuoden 1970 POPSISSA koulun tehtävä oli "antaa aineksia ja virikkeitä oppilaan omaleimaisen persoona kehittymiselle." Perus-koulu ei siis muokkaa oppilaiden luonnetta eikä persoonaa. Vaikuttaa se saa.

Luonne-käsitettä, itsekasvatusta tai  siveellisyyttä  ei tekstissä käytetä. Tahtoon viitataan 4 kertaa, mutta arkikielen  merkityksessä.  Hyveeseen sanana törmää uskonnoissa kaksi kertaa, mutta opsin kasvatustavoitteet  voi toki edelleen ymmärtää hyveitksi: ihmisyys, sivistys, globaali vastuu, tasa-arvo... Yleisin nykyopsissa käytetty  luonteenkasvatuksen  käsite on harrastus.

Harrastusta  pyritään herättämään/kehittämään/lisäämään. Sitä tuetaan/kannustetaan/ pidetään yllä/ vakiinnutetan ja/tai syvennetään.

Opetuksen yhteydessä pohditaan, millaisia harrastusmahdollisuuksia on.  Oppilaita kannustetaan tuomaan esiin omat kiinnostuksen kohteensa ja löytämään uusia. Jo oleva harrastus/kiinnostuksen kohteet  otetaan mukaan valittaessa sisältöjä. Opetusta luvataan eriyttää ottamalla huomioon oppilaiden harrastukset ja kiinnostuksen kohteet. Niitä myös kirjataan kolmiportaisen tuen asiakirjoihin.

2010-luvulla  harrastusta luodaan mm.

• yhdessä oppimisella, 
• luomalla mahdollisuuksia aktiiviseen toimijuuteen ja omiin valintoihin
• ottamalla huomioon oppilaiden ... kokemukset sekä laajentamalla niitä, l
• luomalla mahdollisuuksia  myönteisiin --- kokemuksiin ja -elämyksiin, tiedonhalun tyydyttämiseen sekä --- kokemusten jakamiseen, myös monimediaisissa ympäristöissä,
• ikäkaudelle sopivien ongelmanratkaisu- ja tutkimustehtävien avulla.  
• elämyksellisen ja kokemuksellisen oppimisen avulla. 

Hyvästi vuosi 2018 !

Rakas päiväkirja!

VUOTTA 2018  on jäljellä  vähän alle vuorokausi.  Aika tehdä perinteinen inventaario ja loppuyhteenveto. Inventaarion teen aakkosittain

Inventaario
AUTO

Olen autoillut 46 vuotta.  Näihin vuosiin mahtuu aika komea ketju autoja (23 kpl) ja toinen toistaan ihmeellisimpiä autokauppoja. Keskimäärin autoihastus näyttää minulla kestäneen kaksi vuotta. Nykyisen A-sarjan MB:n hankin vuonna 2014. Joten se on yksi pitkäikäisimmistä kyydittäjistäni.  Se  on ollut aika lailla suruton tänäkin vuonna. Kastastus ok.  Jarrut piti myöhemmin  laittaa ja huollotkin maksaa. Takarenkaat on pian vaihdettava.

Autoista enemmän: http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2014/07/martin-kaikki-autot-autobiografia.html

BLOGI

Tämä blogi on minulle rakas päiväkirja ja helppokäyttöinen apumuisti. Se täyttää ensi tammikuussa  jo 12 vuotta. Tänä vuonna siinä on julkaistu yhteensä 208 blogilastua. Aika hyvin.  Yksi tärkeimmistä (ja luetuimmista) oli  yhdessä Hannu Tuomisen kanssa kirjoittamani  moitekirje Hesarille Hämeenkylän koulua häpäisseestä artikkelista.  Tietenkään HS ei sitä julkaissut, mutta somessapa se levisi.

 http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/04/juttu-jota-helsingin-sanomat-ei.html

Blogin kävijämäärä ylitti joulukuussa 2018 1,5 miljoonan käynnin  rajan. Vuoden 2018 aikana  käyntejä  tuli lisää  250 000. Sekin tuntuu hyvältä.

Uutta blogissa olivat vieraskynäkirjoitukset. Temana oli ohjeet eläkkeelle jääville.

HARRASTUKSET

Harrastus voi olla Herbartin  mukaan tiedonhalua ja tutkimishalua. Juuri Ottelinia lukeneena on hienoa sanoa, että  tuollaiset harrastukset osuvat.  Pääintohimonani on ollut edelleen lukea vanhaa (ja uutta)  kasvatusalan kirjallisuutta.  Ehkä vuoden kaksi parasta lukukokemusta ovat olleet toisaalta Ottelinin teos:

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/12/ak-ottelin-1931-kasvatusopin-paapiireet.html 

Ja toisaalta Kirsti Longan teos "Oivaltava oppiminen" :

http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/10/oivaltava-oppiminen-osa-1.html

Omaa pedagogista ajattelua venytin mm. lukemalla hyviä kirjoja aikuisen oppimisest. Opin aika paljon myös käänteisestä oppimisesta.

Herbartin mukaan harrastus voi olla sympaattinen, sosiaalinen tai uskonnollinen. Se voi olla   sympaattinen, sosiaalinen tai uskonnollinen.  Näitä saa harrastaa mm. luottamustoimissa politiikassa ja seurakunnassa sekä perinneseurassa.

Toinen valtuustokausi on nyt hieman alle puolivälissä. Olen Demarien valtuustoryhmän 2 vpj., tiedottaja ja nettilehti Valdemarin pt. Lehti ilmestyi kunniakkaat  kuusi kertaa. Espoon vuoden 2019 budjettiin saatiin neuvotteluissa monta demarisormenjälkeä. Ovalassa olen demarien ainoana edustajana. Yhteistyö EKOAY:n kanssa jatkui. EKOAY:n risteilyillä oli edelleen nastaa - mm. soppateatterissa.

Espoossa oli seurakuntavaalit. Tulin valituksi sekä seurakuntaneuvostoon että yhteiseen kirkkovaltuustoon.

Espoon  perinneseura on toiminut aktiivisesti, ja olen jatkanut sen puheenjohtajana. Hyvä vuosi alkoi vierailulla Gumbölessä. Kaupunginjohtajan kutsusta. Ja päättyi mainioon joululounaaseen. Uutta oli yhteistyö Akateemisen kirjakaupan kanssa Ainoassa.

Herbartin listasta esteettinen harrastus on jäänyt älyllisen varjoon. Ihan  liian vähän tuli käytyä taidenäyttelyissä, leffoissa ja teatterissa.  Vuoden leffa oli Mission Impossible. 3D. Vuoden teatteriesityksen palkinnon minulta saa Esitystalous 3. Radio.

Enkä lukenu yhtään kaunokirjallista teosta koko vuotena. Hyi.  Eikä  valitettavasti  harrastuslistaan mahdu kuntoilujuttuja. Terveys? Ei mitään hälyttävä  krämppiä. Painan paljon. Syön paljon. Konjakki maistuu. Liikunta ei. Mutta Herbartkaan ei hyväksynyt ruumiinhommia harrastusluetteloon.

Esteettisen harrastuksen makua on siinä, että toista vuotta keräilen ja jaan  aforismeja.

Huomaan muistuttavani omaa isääni, joka nautti adressien teosta. Olen alkanut työstää aforismeihin taustakuvia ja  kiinnittää entistä enemmän huomiota niiden voimaannuttavaan vaikutukseen.

Harrastus siis menee eteenpäin. Aforismien keräily, kuvittaminen ja jakaminen onkin joka-aamuinen aivojumppaani.

Olen oppinut hyödyntämään niitä myös opetuksessa.






JULKAISUT

KIRJOITETTU kyllä on, mutta julkaisuksi asti ehti vain  oman äitini muistelukset omakustanteena. Paino 10 kpl :-). Mutta olen siitä kyllä kovin ylpeä.

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/12/90-vuotiaan-aidin-muistelukset-nyt.html

Kolme  kirjaa oli  kyllä  työn alla: Yhdessä pohdin itsekseni, missä vaiheessa Espoosta tuli sivistys- ja koulukaupunki. Toisessa innostan Mirja Holsteen ja Sirpa Wassin kanssa opettajia eheyttämään opetusta taiteen keinoin. Kolmannessa valitsen  yhdessä Pertti Kansansen 100 suurta pedagogia- tämä teos on ollut tosi kauan työn alla.

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/100-suurta-kasvattajaa.html

Tämä vuosi oli ensimmäinen, jolloin tuttu työryhmä Hellström- Holste- Rokka-Sundblad ei enää toimittanut Luokanopettajan päiväkirjaa. Yli 27 vuotta sitä hommaa tehtiinkin.

KOTI  ja SUKU

Sweet home.  Ei isoja hankintoja kotiin. Kodinhoitohuoneen remppa on jonossa. Portaiden maalaus myös.

Kurjaa oli oman 90-vuotiaan äidin silmissä heikkenevä  kunto. Pieni suku oli muuten kasassa ja voimissa.  Kaikilla on koti ja – omilla lapsilla töitä.  Ukki- ja Mimmi-päivät ovat ihania.

LOMAT

Lomat jäivät  tänäkin vuonna aika vähiin. Viime vuonna meitä tarvittiin, kun Nooran puoliso menehtyi tapaturmaisesti. Tänä vuonna oman äitini kunto heikkeni nopeasti, ja hän tarvitsee apua päivittäin.

Kun Ottelinin teoksessa pohditaan siveellistäkasvatusta, niin tällaisia asioissa se juuri näkyy. Mitä valitsemme? Mitä priorisoimme elämässä?

Aurinkolomalle  Teneriffalle vaimon kanssa ehdittiin kuitenkin viikoksi keväällä. Kesään mahtui myös lyhyitä mökkikyläilyjä kaveriperheiden  luona. Ja jokin Tallinnan yhden yön reissu.

TYÖ

Tämä  oli neljäs  kokonainen eläkevuoteni.  Rexin virasta ero astui voimaan 4,5 vuotta sitten. Niin se aika menee. En ole juurikaan käynyt uudessa Aurorassa,  mutta unissa käyn usein siinä vanhassa jo puretussa. Mutta en taida olla kunnollinen eläkeläinen. Ystäväni Toivasen Tapsa kysyikin, milloin lopetan riehumisen. Voi olla etten.

Äidiltäni olen oppinut elämänviisauksen: "Haudassa kerkeää lepäämään."  Molemmat vanhempani olivat ahkeria työntekijöitä vielä virallisen eläkkeelle siirtymisen jälkeenkin.

Minulla on siis  käynnissä eräänlainen henkilökohtanen perustulokokeilu. Teen töitä. Vain kivoja. Välillä paljonkin. Joskus ihan liikaa.  Mutta pakko ei ole. Teen varmaan niinkauan kuin osaamistani tarvitaan.

Tänä vuonna  sitä on saanut avata  opetussuunnitelman salakieltä niin opettajaksi opiskeleville kuin konkareillekin.  Educoden listiilla on sparrattu NPDL-kouluja, ja pysytty näin kansainvälisissä aalloissa. Toista vuotta  on muös kierretty ympäri maata valmentamassa uutta opettajaryhmää: tutor-opettajia. On esitelmöity suomeksi, ruåtsiksi ja englanniksi. On kerrottu muille suomalaisesta koulusta ihan Meksikossa asti. Ja se olikin hieno tilaisuus.

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/03/oikein-kansainvaliseen-konferensiin.html


 Vuoden toinen ylentävä asiantuntijatilasuus oli kutsu Opetushallituksen pyöreän pöydän seminaariin, jossa kehitettiiin opsin arviointiosuutta. Kolmas perinteinen Educa-keikka. Tällä kertaa sain esitellä Saku Tuomisen kanssa syksyllä 2017 ilmestynytta "Koulukirjaa".

Keikkoja on riittänyt, ja reissata  sai omalla autolla, junalla, taksilla  ja lentokoneella. Parhailla keikoilla vaimo oli mukana.

Elokuun puolivälista alkoi vielä aikamatka nuoruusvuosiin, 50 %:seksoi didaktikoksi OKL:lle (jota nimeä se ei enää kanna. Duuniin kuuluu opetusharjoittelun  ohjausta ja ryhmien vetoa. Ja parin tentin korjasta. Ja  juuri nyt olen  apuna yhden  gradun  tarkastuksessa.

Tutkimushankkeemme OpeUra on  muutoin edennyt mukavasti,  mutta artikkeleille ei kuitenkaan ole löytynyt vielä julkaisijaa.


Yhteenvetoa  
HELLÄSTI siis hyvästelee taas  tämän vuoden.

Kiitos kaikille tärkeille. Hyvällä mielin  tipattoman tammikuun ja pienen kuntokuurin kautta  kohti  Uutta vuotta 2019,  joka  tarjoaa taas  - niin vahvasti uskon - hienoja mahdollisuuksia kasvaa ja oppia uutta.