1990-luku
Kiinnostus eheyttämiseen oli selvästi kasvussa 1980-luvun lopulla. Erityisesti ala-asteen opettajat innostuivat kokonaisopetuksesta. Myös vaihtoehtopedagogiikat kiinnostivat. Yhteistä niille oli ”kirjakoulun vastustaminen sekä oppilaan oman aktiivisuuden korostaminen."
Uutta oli tukiopetuksen anto sopeutumattomuuden vuoksi sitä tarvitsevalle ( PkA 42§/1991).
Sitten Suomi ajautui syvään lamaan. Retoriikassa koulutus oli edelleen investointi tulevaisuuteen, mutta käytännön ratkaisuissa sitä alettiin pitää kuluna. Peruskouluun ja koulutukseen kohdistettiin lähes koko ikäluokan kouluajan rajuja leikkauksia. Tästä huolimatta oppimistulokset olivat 2000-luvun alussa kansainvälistä huippua.
Aateilmastokin muuttui. 1990-luvulla toimijat ryhmittyivät kahden arvon: tasa-arvon ja vapauden ympärille ja toteutunut koulutuspolitiikka oli niiden konflikteja ja tasapainottelua.
Liberaali kehitys jatkui hallinnissa 1990-luvulla. Vuonna 1991 luovuttiin oppikirjojen ennakkotarkastuksesta. Vuonna 1992 luovuttiin opetusryhmien enimmäiskokoa koskevista säädöksistä. Opetusryhmät tuli nyt muodostaa siten, että opetuksessa voidaan saavuttaa opetussuunnitelmassa asetetut tavoitteet.
Vuonna 1993/1995 tuntikehyksestä luovuttiin, eivätkä kunnille valtiolta tulevat rahat eivät enää olleet korvamerkittyjä.
Muutaman vuoden ajan Suomeen ajettiin koulumarkkinoita. Vuonna 1991 hyväksyttiin laki vaihtoehtokoulujen perustamisen sallimisesta. Vuonna 1998 helpotettiin edelleen yksityisten koulujen perustamista helpotettiin- lupaa ei enää kytketty tiettyyn kasvatusopillisen järjestlemään vaan koulutus- ja sivistystarpeeseen.
Kuntien päätösvaltaa kouluasiossa lisättiin edelleen. Valtionosuusuudistus antoi kunnille enemmän vapauksia kohdistaa valtiolta tulevat rahat.
Näkemys tehokkaasta opetuksesta muuttui. Ns. orgaaninen suuntaus teki läpimurtoa. Sen taustalla oli humanistinen psykologia, jossa ihminen nähtiin luovana ja henkiseen kasvuun pyrkivänä olentona. Kokemuksellista ja elämyksellistä oppimista korostettiin. Suuntaus vältti mekaanista opetusta ja korosti sosiaalista yhdessäoloa ja työskentelyä. Ennakkosuunnittelu oli väljää. Opettaja oli virikkeiden antaja. Oppiminen oli yhteistoiminnallista. Orgaanisen suunnan rinnalle nousi kognitiitiinen ja konstruktivistinen suuntaus, joka korosti tietorakenteiden rakentumista mielekkäiksi kokonaisuuksiksi.
1990-luvulla kouluista haluttiin oppimiskeskuksia, jotka tuottavat joustavia ja laadukkaita koulutuspalveluita vuorovaikutuksessa sidosryhmiensä kanssa. Oppilaille tuli antaa enemmän yksilöllisiä valinnanmahdollisuuksia ja vastuuta opintojensa suunnitteluun ja järjestämiseen. Opiskelu nähtiin kokonaisvaltaisena itsensä kehittämisenä ei yksittäisten tiedonsirujen mieleenpainamista myöhempää hyötykäyttöä varten. Tavoitteena olivat jopa oppilaiden yksilölliset opiskeluohjelmat mm. lahjakkuuden, harrastuneisuuden ja oppimisvaikeuksien perusteella. Pedagogiikassa huomio siirtyy opettajasta oppimisympäristöön. Koulun tulirakentaa oppimisympäristöjä, jotka aktivoivat oppijaa omaehtoseen, tavoitteelliseen työskentelyyn.
Esiopetusta saatiin järjestää opetusministeriön luvalla oppivelvollisuusikää nuoremmille lapsille. Aivan uusi idea esiopetuksesta ei kuitenkaan ollut. Koulunkäyntivalmiuksia edistäviä 0-luokkia oli kokeiltu maassamme jo 1960-luvulla.
1990-luvulla alettiin suunnitella erityistä maahanmuuttajaopetusta. Tavoitteena oli toimiva kaksikielisyys, kotoutuminen, sekä oppilaan oman identiteetin vahvistaminen oman kieli- ja kulttuuritaustan pohjalta. Maahanmuuttajaopetuksena alettiin järjestää mm. perusopetukseen valmistavaa opetusta. Sitä koskevat opetussuunnitelman perusteet tulivat voimaan vuonna 1995. Lisäksi järjestettiin pienryhmäopetusta (EHY), S2-opetusta, joka poikkesi tavoitteiltaan sisällöiltään ja menetelmiltään sekä äidinkielen että vieraan kielen opetuksesta, oman äidinkielen opetustam vieraan kielen ylläpito-opetusta ja tukiopetusta.
Oppimateriaalit
1990-luvun alun syvä lama oli työkirjoille kohtalokas. Oppikirja säilytti asemansa mutta niitäkin alettiin - kierrättää- eikä niihin saanut enää tehdä oppimista auttavia merkintöjä. Onneksi tuli internet!
Tietotekniikka kehittyi huimaa vauhtia, ja Suomessa tietoyhteiskunta-ajattelu omaksuttiin poikkeuksellisen vakavast.
Yhteistyö muiden eurooppalaisten koulujen kanssa vilkastui, kun Suomi liityi Euroopan Unioniin. Koulut saattoivat tällöin hakea kansainvälisen toiminnan kuluihin EU-rahoitusta.
Viikkotuntimäärästä oli edelleen mahdollisuus joustaa koulunkäynnin aloituksessa; ekaluokkien ns. pehmeä lasku säilyi vielä vuonna 1991( PkA 21a §) - mutta huoltajien suostumuksella. Eksplisiittisesti se hävisi 1998.
Peruskoulun oppilaalle voitiin koulun loma-aikoina edelleen järjestää lomavirkitystä ( PkL 49§/1983). Velvollisuus lomavirkistykseen kunnalla oli kuitenkin vain sellaiselle oppilaalle, jonka terveyskeskuslääkäri oli todennut terveydeltään heikoksi tai sairaalloiseksi ja jolle huoltaja ei voi tätä virkistystä tarjota (PkL 49§/1983).
Esiopetuksen järjestämiseen tarvittiin vielä ministeriön lupa.
Suhtautuminen erityisopetukseen muuttui. Peruskoulun alkuvuosina erityisopetus oli tarkoitettu vain poikkeuksellisille oppilaille, vaikkakin POPSin mukaan ”yleensäkin oppilaat tulisi pitää mikäli mahdollista normaaliluokilla”.Yhä useampi oppilas alkoi nyt tarvita ja saada erityisopettajan tukea. Samaan aikaan aikaisemmin erityisuokilla opetettuja oppilaita alettiin integoida yleisopetukseen luokkiin.
Valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet tulivat voimaan vuonna 1995.
OPS 1994
Vuoden 1994 perusteet oli samoin kuin vuoden 1985 perusteet pohja, jolta opetussuunnitelma laaditaan. Se oli ennätysohut: vain 111 sivua. Se oli myös ennätysväljä. Opetussuunnitelmien laadinnassa ei pyritty yksityiskohtaisuuteen eikä toimintaa haluttu ohjeistaa tarkasti.
Opetussuunnitelmajärjestelmää muutettiin ohi lainsäädännön. Keskusjohtoisen mallin tilalle tuli koulukohtainen opetussuunnitelma-ajattelu - vaikka säädökset eivät sellaista tunteneetkaan- jossa opettaja oli oman työn kehittäjänä ja jossa tunnistettiin kouluyhteisön vahvuuksia. Opetussuunnitelmauudistuksessa haluttiin hyödyntää opettajien asiantuntemusta ja saada heidät sitoutumaan opetussuunnitelmaan.
Perusteet laadittiin yhdessä ns. Akvaariokouluverkoston kanssa. Akvaariokouluiksi kutsutut koulut tekivät ensimmäiset koulukohtaiset opetussuunnitelmansa lukuvuonna 1992–1993. Vuoden 1994 perusteiden laadintaan otettiin mukaan useita eri tahoja, etupiirejä ja kansalaisyhteiskunnan järjestöjä.
Uutta opetussuunnitelmaa kuvattiin dynaamiseksi, jatkuvaksi prosessiksi, joka reagoi .. arviointituloksiin ja ympäristön muutoksiin.
Kouluja rohkaistiin omaleimaistumaan ja erilaistamaan kulttuuriaan.
Tässä opsissa puhuttiin ensimmäisen kerran maahanmuuttajaopetuksesta. Tavoitteena oli toimiva kaksikielisyys, kotoutuminen, sekä oppilaan oman identieetin vahvistaminen oman kieli- ja kulttuuritaustan pohjalta.
Esimerkiksi Espoo järjesti maahanmuuttajaopetuksena perusopetukseen valmistavaa opetusta, pienryhmäopetusta (EHY), S2-opetusta, joka poikkesi tavoitteliutaan, sisällöiltään ja menetelmiltään sekä äidinkielen että vieraan kielen opetuksesta, oman äidinkielen opetusta ja vieraan kielen ylläpito-opetusta. Lisäksi oppilailla oli mahdollista saada tukiopetusta.
Termi erityisoppilaiden integrointi otettiin käyttöön. Perusteiden mukaan integrointia tuli harkita, kun oppilaalla on suurempia vaikeuksia tai vammaisuutta. Olosuhteiden yleisopetuksessa oli kuitenkin oltava suotuisat ja tarpeelliset tukitoimet tuli voida toteuttaa.
Jos oppilas siirrettiin erityisluokalle, hänelle oli laadittava henkilökohtainen opetuksen järjestämissuunnitelma, siis eräässä mielessä henkilökohtainen opetussuunnitelma.
Tavoitteet
Perusteiden osalta voimassa oli edelleen vuoden 1983 peruskoululaki. Sen mukaan peruskoulun tuli pyrkiä kasvattamaan oppilaansa tasapainoiseksi, hyväkuntoiseksi, vastuuntuntoiseksi, itsenäiseksi, luovaksi, yhteistyökykyiseksi ja rauhantahtoiseksi ihmiseksi ja yhteiskunnan jäseneksi.
Perusteissa luoteltiin koulun tehtäviä. Niiden pohjalta voidaan hahmottaa tarkemmin myös näiden perusteiden ihanneihminen.
Kasvatuspäämäärä kuvaa edelleen persoonallisuus, joka on kasvanut kansalaisyhteiskunnan jäseneksi, omaksunut yhteisön kulttuuripääoman (yleissivistys), hallitsee omaa elämäänsä. ja kantaa vastuunsa. Hänellä on valmiudet hankkia tietoa ja oppia. Hänellä on perustaidot , kykyä itsenäiseen työskentelyyn ja rakentavaan yhteistyöhön. Hän ymmärtää teknologiaa ja edistää kestävää kehitystä. Hän voi hyvin fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti.
Oppiaines
” Opiskelun tulisi edistää jäsentyneen tietorakenteen kehittymistä : Tämä edellyttää, että oppilailla kehittyy käsitys tietolähteistä, kyky etsiä ja luoda uutta tietoa ja arvioida tiedon paikkansapitävyyttä. Koulu joutuu korostamaan tiedon suhteellisuutta … Tärkeää ohjata oppilaita soveltamaan tietoa luovasti (ongelmat/käytäntö). Tämä edellyttää oppilaan tieto- ja taitorakenteen kytkemistä monipuolisesti yli oppiainerajojen."Yhteiset oppiaineet oli tuntijaossa määritelty, mutta oppiaineiden alkamisajankohtaa ei määritelty eikä tuntimäärille asetettu ylärajoja. Sisältöjä ei määritelty vuosiluokkakohtaisesti. Perusteita onkin kuvattu tästä syystä lähinnä informaatio-ohjaukseksi.
Valinnaisaineita ei enää nimetty valtioneuvoston tutkijakopäätöksessä 1993. Ne saatiin valita paikallisella tasolla.
Kun vielä vuoden 1983 peruskoululaissa määrättiin, että peruskoulun ala-asteella kaikkien oppilaiden opetus on pääasiassa samansisältöistä (liikuntaa lukuunottamatta) niin 1994 opetussuunnitelmissa ei ollut enää erillisiä sisältöjä missään aineessa tytöille ja pojille. Niinikään oppilaille luvattiin mahdollisuuksia suunnata opiskeluaan oman kiinnostuksensa ja aktiivisuutensa mukaisesti. Koulun oli tarjottava yksilöllisiä opiskelu-ohjelmia mm. lahjakkuuden, harrastuneisuuden ja oppimisvaikeuksien perusteella.
Äidinkielen opetuksessa oli jo useita vaihtoehtoisia oppimääriä: ruotsi, saame, viittomakieli ja 2000-luvun versioissa myös Suomi2.
Opetussuunnitelma sai olla ainejakoinen tai ala-asteella myös kokonaisopetussuunnitelma (ala-asteella). Yläasteen opetussuunnitelma sai olla perinteiseen tapaaan hajautettu tai kurssimuotoinen, jolloin otettiin jakso-opiskelu käyttöön.
Eheyttäminen
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa vuonna 1994 oli normi se, että opetussuunnitelmaan sisällytetään useissa oppiaineissa opetettavia ja muussa koulutyössä huomioon otettavia ajankohtaisia aihekokonaisuuksia. Aihekokonaisuuksia nimettiin yhdeksän, mutta koulu sai toiminta-ajatuksensa pohjalta suunnitella myös omia aihekokonaisuuksiaan.
Opetusjärjestelyt ja työtavat
Kun vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteissa huomio oli korostetusti opetuksen sisällöissä, niin vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa työtapojen merkitys korostui aikaisempaa enemmän. Perusteiden mukaan tehokas opettaminen oli ennenkaikkea optimaalisten oppimahdollisuuksien luomista sekä positiivisen oppimishalun virittämistä ja säilyttämistä pedagogiikan keinoin.
Opetus voitiin järjestää monin tavoin: vuosiluokittain, jakso- tai kurssimuotoisena. Myös vuosiluokkiin sitomaton eteneminen oli mahdollista.
VSOP-luokattomuus ja joustavat opetusryhmät haastoivat 1970 POPSIN idean koululuokasta sosiaalisena yhteisönä, jossa viljellään hyviä ihmissuhteita, jossa yhteisön jäsenet tuntevat olevansa vastuussa toinen toisestaan ja pyrkivät toiminnassaan edistämään koko yhteisön hyvää. Perusopetukseen oltiin tuomassa ”kiihdytys- ja hidastuskaistoja”, kun 1990-luvun puolivälissä tehtiin koulutuspoliittinen korjausliike takaisin tasa-arvon suuntaan.
Kotitehtävät
Kotitehtävillä oli edelleen lain suoja. Opettaja voi jättää kotitehtävänsä laiminlyöneen oppilaan kouluun enintään suorittamaan kotitehtäviä. Tunnin aikarajaa ei enää mainittu (PkA 58§/1991).
Opettajan rooli
” Opettajan rooli tiedonlähteenä ja tiedon jakajana vähenee, mutta hänen merkityksensä kasvaa oppilaan ohjaajana, tukijana, kannustajana.”Vuoden 1994 opetussuunnitelma merkitsi myös opettajan roolin muuttumista tiedonjakajasta entistä enemmän opiskelun ohjaajaksi ja oppimisympäristöjen suunnittelijaksi. Rooli tietolähteenä ja tiedonjakajana väheni, mutta hänen merkityksensä oppilaan ohjaaana, tukijana ja kannustajana kasvoi edelleen.
Oppilas nähtiin aktiivisena, oman tietorakenteensa jäsentäjänä.
Arviointi
Arvioinnin käsite laajeni oppilasarvioinnista kouluyhteisön kokonaisvaltaiseen arviointiin
Koulun itsearviointi oli opetussuunnitelma jatkuvaa kehittämistä. Itsearviointiin voivat osallistua opettajat, oppilaat ja muut kouluyhteisön jäsenet sekä oppilaiden huoltajat ja mahdollisesti myös muut koulun ulkopuoliset yhteistyökumppanit.
Oppilasarvostelu oli nyt (vain) oppilas-arviointia. Oppilaille oli annettava vähintään yksi todistus lukuvuodessa. Oppilasarvostelun oli oltava yksilöllistä ja oppilaan kehitysvaiheen ja edellytykset huomioon ottavaa. Arvostelussa otettiin huomioon mm. suhtautuminen koulutyöhön, huolellinen tehtävien suorittaminen ja aktiivinen osallistuminen (kiitettävissä huomioon vain rajatapauksisa). Oppilasarvioinnissa otettiin huoimioon myös mamu-oppilaiden erityistilanne. Äidinkielessä annettiin kaksi arvosanaa. Ns. välitodistusten rinnalle keinovalikkoon lisättiin arviointikeskustelu.
Toisaalta perusteissa todettiin ”Koska oppilasarvostelua käytetään muun muassa oppilasta koskevia valintapäätöksiä tehtäessä, sen tulee olla mahdollisimman luotettavaa ja tasapuolista”.
Kuten 1985 perusteissakin, arvosanojen antaminen pohjautui opetussuunnitelmassa päätettyihin tavoitteisiin. Vuoden 1994 perusteet olivat kuitenkin erittäin väljät, jolloin opetuksen tavoitteista ja sisällöistä päätettiin paljolti paikallisesti. Tavoitteet vaihtelivat kouluittain. Muutaman vuoden ajan peruskoulun oppilasarvioinnissa oli siis käytössä ns. ”absoluuttis-suhteellis-yksilöllinen sekamalli”.
Vuoden 1991 koululait mahdollistivat sanallisen arvioinnin laajentamisen alkuopetuksesta luokille 1-4. Perusteissa oppilaille voitiin antaa numeroarvostelu tai sanallinen arviointi, jota voi täydentää muillakin luokilla neljällä ensimmäisellä luokalla.
Käyttäytymistä ja huolellisuutta arvioitiin enää vain opiskelun aikana.
Luokallejättämiseen vaadittiiin hylätty arvosana kahdessa aineessa. Ehdot-käsite korvattiin
erillisellä tutkinnolla .
Opetusuunnitelman täydentäminen
1990-luvun lopulla perusteita täydennettiin. Koulujen tuli päivittää opsinsa arviointiosuus kevätlukukauden 2000 loppuun mennessä. Tehtävä oli laatia oppilaan arviointia käsittelevä ohjeisto, joka perustuu erityisesti peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden Perusopetuksen arvioinnin perusteet 1999 -täydennysosaan.
Perusopetuslaissa (628/1998) ja -asetuksessa (852/1998) termi oppilasarvostelu oli korvattu oppilasarvioinnilla.Oppilaan arviointi jaettiin arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Numeroiden sanallista kuvasta täsmennettiin niin, että arvosana 10 on erinomainen, ja arvosana 9 on kiitettäva.
Lain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävänä oli ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tuli arvioida monipuolisesti.
Tämä jaottelu arvioinnin erilaisiin tehtäviin oli myös Opetushallituksen vuonna 1999 julkaiseman Oppilaan arvioinnin perusteet-asiakirjan lähtökohtana. Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Arviointi perustui oppilaan omaan oppimis- ja kasvamisprosessiin, sen lähtökohtiin ja tavoitteisiin, jotka johdettiin opetussuunnitelmasta. Perusteissa korostettiin opettajan antaman jatkuvan palautteen merkitystä. Todistusten todettiin olevan vain yksi arviointipalautteen antamisen muoto.
Päättöarvioinnin tehtävänä oli määritellä oppilaan osaamisen taso perusopetuksen päättyessä. Päättöarvioinnin taas tuli olla valtakunnallisesti vertailukelpoista ja kohdella oppilaita tasavertaisesti.
Kouluaikainen arviointi ja päättöarviointi linkitettiin toisiinsa siten, että viimeistään kahdeksannella luokalla oppilaan omat tavoitteet suhteutetaan perusopetuksen tavoitteisiin ja päättöarvioinnin numeroasteikolle. Oppilas asetti tavoitteekseen tietyn tasoisen osaamisen tai tietyn päättöarvosanan. Mikäli kyseessä oli erityisopetuksessa oleva oppilas, jolle oli HOJKS:ssa määritelty yksilölliset tavoitteet, myös päättöarviointi perustui yksilöllisiin tavoitteisiin.
Samassa asiakirjassa esiteltiin oppilaan osaamisen tason arvioinnin tueksi laaditut valtakunnalliset päättöarvioinnin kriteerit, joiden avulla määriteltiin arvosanaan kahdeksan (8 =”hyvä”) oikeuttava
Arvioinnin käsite
Myös arvioinnin käsite laajeni: Oppilasarvioinnin lisäksi alettiin puhua kouluyhteisön kokonaisvaltaisesta arvioinnista. Koulun itsearviointi oli jatkuvaa kehittämistä. Itsearviointiin voivat osallistua opettajat, oppilaat ja muut kouluyhteisön jäsenet sekä oppilaiden huoltajat ja mahdollisesti myös muut koulun ulkopuoliset yhteistyökumppanit.
Oppilasarviointi muuttui. Alettiin koota oppilaskohtaisia portfolioita, kasvun kansioita ja levykkeille sähköisiä aineistoja. Sanallinen arviointi kehittyi. Vanhempain tapaamiset yleistyivät. Oppilaat saivat arvioida omaa onnistumistaan.
Vuoden 1998 perusopetuslaissa luovuttiin hallinnollisesta jaosta ala- ja yläasteisiin, ja lakiin kirjattiin idea yhtenäisyydestä. Yhä useampi uusi koulu olikin sen jälkeen ns. yhtenäiskoulu (1-9-luokat). 5.-6.-luokkien oppilaita siirrettiin yläkouluihin.
Opetushallitus antoi lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteet, jotka tulivat voimaan taannehtivasti vuonna 1999.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti