Ammattikorkeakoulupedagogiikasta. Osa 2.

Tässä blogilastussa nro2 kirjoitan muistiin kokoamani ajatuksia ammattikorkeakoulujen pedagogiikasta/didaktiikasta. Uusi korkeakoulumuotohan syntyi Suomeen 1990-luvun alussa, ja sen haluttiin  löytävän omanlaisensa tavan järjestää opetusta. Ajatuksia poimin kolmesta  teoksesra  1990- , 2000- ja 2010-luvuilta. Kirjat olivat:

• Helakorpi, Seppo ja Olkinuora, Anita (1997.) Asiantuntijuutta oppimassa. Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa. Helsinki: WSOY
• Kotila, Hannu  (toim.) (2003). Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Ajankohtaisia puheenvuoroja Helsinki: Edita
• Kotila, Hannu ja Mäki, Kimmo (toim.) (2012). Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2: Näkökulmia oppimisesta, yhteisöllisyydestä ja työelämäläheisyydestä. Helsinki: Edita 

Miten kuvata pedagogiikkaa?

Kuvaan seuraavassa ammattikorkeakoulujen pedagogiikkaa (= didaktiikkaa) etsimällä vastauksia kolmeen klassiseen opetusopin kysymykseen:

• Miksi (= päämäärä)
• Mitä (= sisällöt)
• Miten (= metodit)

Miten kysymystä tarkastelen opettajan ja opiskelijan roolien sekä metodien  avulla itse opetuksen että arvioinnin osalta.

Aluksi

Ammattikorkeakoulupedagogiikka on korkeakoulupedagogiikkaa, jossa huomioidaan  ammatillisuus ja ammattitaito. Korkeakoulupedagogiikkaan kuuluu tieteellisen selittämisen periaate. Opetuksen tulee pohjautua alan tiedeperustaan ja  tutkittuun tietoon. Ammattikorkeassa pedagogiikka = Korkeakoulu-pedagogiikka + ammatillista osaaminen.  

Behavioristisesta luokkahuonemallista haluttiin siirtyä pedagogiseen malliin, joka korostaa opiskelijoiden itseohjautuvuutta, itseopiskelua ja tavanomaisen luentoon tai muuhun kontaktiopetukseen perustuvan luokkahuoneopiskelun vähentämistä. Lisäksi uudelle oppilaitosmuodolle haettiin uutta ja erilaista pedagogiikka verrattuna sekä opistoihin että yliopistoihin.

Oppimiskäsityksistä

Ammattikorkeakouluopetuksessa opitaan sekä yksin että yhdessä toisten kanssa. 

2010-luvun alussa  puhuttiin  yksin oppimisesta, dialogisesta oppimisesta sekä trialogisesta oppimisesta -jolloin mukana olivat myös työelämäkumppanit.   

Yhtä  oikeaa oppimiskäsitystä ei ammattikorkeakoulupedagogiikan taustalla ole. Teoksissas  kuvataan konstruktivismia, joka on lähellä pragmatismia, 

kontekstualismia - joka istuu työelämäyhteistyöhön ja oppimisympäristö-ajatteluun sekä . situationaalista oppimista - työyhteisöön sosiaalistumista. Kirjoittajien mukaan ei ole mustavalkoisesi yhtä oikeaa käsistystä. Oppimisessa formaali, informaali ja nonformaali ovat päällekkäin. Lisäksi puhuttiin realismista.

Konstruktivismin viittaa usko, että tieto rakentuu aiemmin opitun päälle ja että oppiminen on päämäärään suuntautunutta yhteisöllistä tiedonrakentamista. Muutosta toivottiin kuitenkin myös ammatillisessa toiminnassa ei vain ajattelussa. 

"Oppiminen tapahtuu toiminnan välityksellä toimintaa varten" (Pirkko Vesterinen)

Oppimista haluttiin suunnata vastaanottamisen sijaan tutkivaan ja kehittävään suuntaan.  Metodimalleista esille nostettiin mm. ongelmaperustainen oppiminen, tutkiva oppiminen ja oppimisen kaikkiallisuus.

Muutosinnosta huolimatta bielä 2010-luvun alussa ammattikorkeakoulu-pedagogiikka oli edelleen ”vaiheessa” ja se etsii uutta. Lisäksi sitä oli tutkittu  varsin vähän.

Miksi? Opetuksen päämäärä

Ammattikorkeakoulujen pedagoginen päämäärä  liityy  oppilaitokselle asetettuihin tehtäviin. Tavoittena oli kouluttaa opiskelijoista nopeasti muuttuvan työelämän vaatimukset täyttäviä ammattilaisia  ja  työelämäasiantuntijoita. Oppijoina olivat myös työelämänyhteistyökumppanit ja koko ammattikorkeakoulun väki. Oppiminen ymmärrättiin laajasti: Koulutuksen tuli edistää myös pienen ja keskisuuren yritystoiminnan kehitysedellytyksiä. 

Hallinto halusi, että koulumainen opetus yhdistettäisiin kehittämistoimintaan. Kaikki opettajat eivät innostuneet tästä. He haluaisivat jatkaa kouluopetusta ja opettaa kehittämistoimintaa erikseen.

Opiskelijoille asetettu päämäärä/tavoitteet

Koulutuksen tavoitteena oli asiantuntijuus. Opiskelijasta piti kasvaa työelämän vaatimukset täyttävä ammattilainen, monitaitoinen, tilannejoustava asiantuntija. 

Ammattikorkeakoulupedagogiikan tuli toiminnallaan edistetään opiskelijan työotetta työelämän kehittämiseen ja osaamiseen.Tarvittiin siis innovaatiokykyä.

Asiantuntijuus oli kykyä hallita ympäristön monimutkaisuutta. Asiantuntija

• analysoi, tekee johtopäätöksiä, kehittää suunnitelmia
• hankkii, käyttää ja  luo tietoa  
• omaa kommunikaatio- ja yhteistyötaidot
• omaa tutkinnon
• jakaa tietoa muiden asiantuntijoiden kesken
• on luova ja  innovatiivinen
• on sisäistänyt asiantuntijakulttuurin
• oppii jatkuvasti 
• osaa
• reflektoi ja
• tietää enemmän kuin muu

Asiantuntijuus on kykyä vaativaan ongelmanratkaisuun. Asiantuntija kykenee ongelmanratkaisutilanteissa  tarkastelemaan tilannetta ikäänkuin kontekstin ulkopuolelta ja ratkaisun löytämiseksi osaa tuloksekkaalla tavalla jäsentää uudelleen olemassa olevia teknisiä,  normatiivisia ja sosiaalisia sääntöjä.

Asiantuntijaksi kehittymisen prosessi etenee  vaiheittain(Dreyfus ja Dreyfus (1986))

• aloittelija- suunnitelman kaavamainen noudattaja
• kehittynyt aloittelija- kokemus tuo kehityneemmät säännöt
• pätevä - asettaa tavoitteita tärkeysjärjestykseen, hallitsee päätöksenteossa tietoja ja kokemuksia 
• taitaja-  nopea ongelmanratkaisu holistisen analyysin pohjalta 

Koska vaarana oli osaamisen vanheneminen, koulutuksen tuli tukea opiskelijoita myös omaa ammattiaan ja työtään kriittisesti analysoiviksi uudistajiksi 

Mitä? Opetuksen sisällöt

Ammatillisessa koulutuksessa tavoitteena on ammattitaito: tietojen ja taitojen mahdollistama osaaminen tietyssä teknisessä ja organisatorisessa kontekstissa.

Tavoite oli tuottaa  korkeatasoista osaamista. 

"Osaaminen näkyi kykyinä ja valmiuksina" (Niinluoto).

Kullekin koulutusohjelmalle laadittiin ammattikorkeakoulussa  oma opetussuunnitelma. Sen pohjalta  opiskelija laati oman henkilökohtaisen opinto-ohjelmansa: HOPSIN. 1990-luvulla se oli karkea suunnitelma, mitä aikoi opiskelua. Siihen kuului erilaisia opintoja, moduuleita, joita sai valita, harjoittelua ja opinnäytetyö. Myöhemmin siihen tuli yhä enemmän vaihtoehtoja.

Opittava  tieto  jäsennettiin kirjalliseksi, käytännölliseksi (toiminnassa ilmeneväksi), kokemukselliseksi ja hiljaiseksi tiedoksi. Oppiainejakoisuudesta ja kurssimuotoisuudesta haluttiin siirtyä  teema- ja aihekokonnaisuuksiin.

Miten? Opetuksen metodiikka

Kun tavoitteena oli kohottaa koulutuksen teoreetista tasoa ja tuottaa näin elinkeinoelämän tarvitsemia työelämä-asiantuntijoita, opetusta oli tieteellistettävä. Mutta samalla haluttiin yhdistää tieteellinen perusta yhä vahvemmin  käytäntöön ja työelämäyhteistyöhön.

Yhdeksi metodiseksi avainkäsitteeksi nousi oppimisympäristö. Koulutus haluttiin järjestää  autenttisessa ja työelämälähtöisessä  oppimisympäristössä, jossa myös  sitoudutatiin  käytäntöyhteisöhin.

Keskein oppimateriaali oli virikkeinen oppimisympäristö. Oppimisympäristö ymmärrettiin yhtä aikaa paikaksi, tilaksi, yhteisöksi ja sen toimintatavoiksi. Se oli 

mielentila,  työpaikka kulttuureineen, aito työympäristö. Se oli  tietoa, taitoa, arvoja ja kokemuksia.

Ihanneoppimisympäristä oli avoin. Opiskelijat olivat oppimisympäristössään löytöretkellä. Oppiminen nähtiin prosessina. Apuna käytettiin kaikki mahdolliset tietolähteet ja oppimiskokemukset.

Opettajan uusi rooli

Ammattikorkeakoulu-uudistus hölskytti melkoisesti perinteistä opisto-opettajuutta. Kun opistoissa hyvään opettajuuteen kuului lähinnä ryhmän opettamisen ja  ohjaamisen taidot, niin ammattikorkeassa opettaja muuntui ohjaajaksi, joka laati opiskelijoiden kanssa yhteisesti yksilöllisiä tavoitteita ja sisältöjä sekä avasi yksilöllisiä oppimispolkuja. 

Sisällön opettamisesta huomio siirtyi oppimisen ohjaamiseen. Opettajasta tuli oppimisen ohjaaja  ja opiskelijoissa tapahtuvien konstruktiivisten prosessien käynnistäjä ja ohjaaja. Virta vei myös yksilöllisestä opettajuudesta yhteisölliseen.  Irtautuminen koulumaisesta opettajanroolista ja valmentautumista tutkivaksi ja kehittäväksi opettajaksi oli vaativa.

Ammattikorkeakoulun opettajan toiminnan keskiössä eivät enää olleet  opiskelijaryhmät vaan joukko yksilöitä, joiden kanssa oli tehtävä yhteistoimintaa. Tämä  asetti vuorovaikutustaidot ja muun osaamisen koetukselle.

 

Opettaja oli kaksoisasiantuntija: erityisalan ja pedagogisen osaamisen.  Eksperttiopettaja pystyi ratkaisemaan opetuksessa esiin tulleita ongelmia nopeasti, tehokkaasti ja relevantilla tavalla. Eksperttinä toimittaessa  oli pyrittävä jatkuvaan tietojen  uudistamiseen ja uuden tiedon prosessointiin suhteessa opiskelijiden oppimisen ohjaamiseen.

Lisää vaatimuksia toi työelämän kanssa tehtävä yhteistyö, käytännön ongelmiin paneutuva  sopimus- ja palvelututkimus.

AMK-opettaja oli näin erikoisasiantuntija, itseään kehittävä ekspertti, ohjaaja, opettaja ja opinto-ohjaaja. Puolet työajasta meni tiimityöhön.

Iso muutos oli sekin, että merkittävä osa opetuksesta siirtyi työpaikoille työpaikkaohjaajien vastuulle. Opettaja ei ollut enää isänä/äitinä  opiskelijoille samalla tavalla kuin lähiopetuksessa. Koska työelämäohjaajilla oli puutteita ohjausosaamisessa, opettajan tehtävä laajeni opiskelijan ohjaajasta myös työpaikkaohjaajien ohjaajaksi.

Tutkimus- ja kehittämistyössä  toteutetuissa hankkeissa opettaja oli  aluekehityksen tukena. Hän oli paitsi monipuolinen pedagogi, aluekehitysvaikuttaja sekä tutkija ja kehittäjä. 

Jotta tämä onnistuisi, oli kohotettava opettajiston koulutustasoa lisäämällä  lisenssiaatteja ja tohtoreita. Monelle jatkokoulutus oli rankkaa. Mutta myös  jatkuva muutos. 

Mitä ohjaajan rooliin kuului?

Ohjaaja voi ohjata yksilöä, pienryhmää ja suurempaa ryhmää (esim. verkko-ohjaus).

Ohjaaja opettaa vain  silloin, kun on välttämätöntä. Hän ohjaa, on apuna tarvittaessa. Hän puuttuu prosessiin vain, kun se  näyttää kohtaavan esteitä. Ohjaajan tehtävänä on kuunnella, rohkaista, tukea, kyseenalaistaa ja ihmetellä opiskelijan opiskeluun liittyviä valintoja. Hänen tulee  pystyy näkemään opiskelijoiden ajatusmaaliman ja skeemojen moninaisuuden ja löytämään ratkaisuja, jotka tukevat kunkin opiskelijan oman skeeman muodostamista. 

Hänen on osattava hallita omaa reagointia.  

Pedagoginen suhde on tässä välttämätön Ja luottamus. Ohjaajan tulee antaa opiskelijan itse valtaistua. Sisöistä voimaa ei voi antaa kenellekään.

Ohjaaminen rakentavan dialogin avulla laajentaa  opiskelijan ajattelua ja auttaa häntä  reflektoimaan oppimaansa.Ohjaajan tehtävä on muuttaa oma ymmärrys sellaiseen muotoon, että ohjattavat alkaisivat ymmärtää sitä. Hänen pitää selittää oman toimintansa ja valintojensa perusteita ja ilmaista omat haasteensa opittavan aihepiirin suhteen. Ohjaajan on oltava selvillä myös omasta toimintatavastaan ja piiloisista olettamuksistaan.  

Ohjausta voi antaa tuutori, mentori tai vertaismentori

• Tutoroinnilla teksteissä tarkoitetaan opettajan ja opiskelijan vuorovaikutussuhdetta, jonka avulla edistetään oppimista ja opiskelijan itsenäistä oppimisprosessin hallintaa sekä opiskeluyhteisöön integroitumista.Tuutorointi on epäsuoraa auttamista, jossa tuutorin roolina on olla empaattinen ja aktiivinen kuuntelija. Kyseessä on vuorovaikutus- ja yhteistyösuhde.
• Mentoroinnilla tarkoitetaan teksteissä työpaikalla tapahtuvaa  ohjausta, jossa  kokeneempi asiantuntija ja/tai  opiskelija ohjaa opiskelijan ammatillisen kasvun kehittymistä ja työyhteisöön integroitumista.
•  Vertaismentoroinissa opiskelijat opastavat toisiaan.

Tuutorointi tulisuhteuttaa opiskelijan itseohjautuvuusvalmiuksiin ja  tilanteeseen. Eräässä mallissa erotettiin 4 ohjaustyyliä:

• Ohjeita antava (kun on kiire)
• Konfrontoiva (kun opiskelijan. puheen ja tekojen välillä on ristiriitoja)
• Hyväksyvä (kun tunteet ovat pinnalla)
• Katalysoiva. (Kysymyksillä, kun pitää selkiyttää tilannetta mitä, miksi?)

Opiskelijan uusi rooli

Myös opiskelijoille koulutuksen siirtyminen opistotasolta korkeakouluksi merkitsi roolin muutosta. Oppilaitosmaisesta toiminnasta  siirryttiin yliopistomaiseen.

Luokkaopetuksen tilalle tuli  ohjattua ja opiskelijan omatoimista opiskelua .

 

Opiskelijan oli oltavat vahvasti itseohjautuva. Hän laati itse itselleen hopsin. Hän sai tehdä valintoja. Hän vastasi omasta opiskelustaan.Toisaalta oli osattava tuottaa tietoa myös  yhteisöllisesti. 

" Itseohjautuvuus oppimisessa on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenöisesti, oppimistarpedensa havaitsemisessa, oppimistavoitteidensa määrittelyssä, henkilöstöresurssien ja materiaalisten oppimisreusrssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteutuksessa sekä oppimistulosten arvioinnissa”. (Knowles 1970)

Eräässä mielessä amk-pedagogiikkaan kuuluva trialoginen oppiminen teki myös hankkeissa mukana olleet työelämäkumppanit oppijoiksi. Hanke oli oppiva organisaatio, oppiva alue. 

Metodiikka

AMK-uudistuksen tavoitteena oli kohottaa koulutuksen teoreettista tasoa. Opetusta oli tieteellistettävä. Opetuksessa  haluttiin yhdistää tieteellinen perusta ja käytäntään suuntautuminen. Siksi ammattikorkeakoulujen tehtäviin  kuului tutkimus- ja kehittämistyö, joka kytkettiin tukemaan opiskelijoiden oppimista. 

Hallinto painosti kouluja yhdistämään opetusta, kehittämistoimintaa sekä yhteistyötä elinkeinoelämän kanssa. Oppimisen piti tapahtua autenttisissa paikoissa. Alueellisen kehittämisen tehtävä edellytti työelämäsuhteiden kehittämistä.

2000-luvulla vahva sidos työelämään korostui entisestään, ja ammattikorkeakoulut kehittivät pedagogisessa toiminnassaan useita projektimaisia työtapoja ja oppimisen muotoja. Pedagogisen ajattelun taustalla korostuivat deweyläinen Learning by Doing -ajattelu sekä tutkiva ja kehittävä työote. Tutkimus- ja kehittämistoiminnasta (T&K) tuli tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI), 

Ammattikorkekaulupedagiikan metodikirjo oli laaja;

• aktivoiva opetus: opiskelijat työskentelivät  oppimistehtäviensä parissa, jotka oli organisoitu projekteiksi, ryhmätöiksi ja työtehtäviksi
• hankekirjoitusmalli (hankkeen eri vaiheista kirjoitettiin erilaisia tekstejä)
• harjoitukset ja harjoittelu (ammatin perustaidot=
• itseohjautuvat opetusmenetelmät 
• kansainväliset harjoittelut/ kansainväinen harjoitteluvaihto  
• kehittämisprojektit.  
• lbD - metodia- avoin innovaatiotoiminta oppivalla alueella, Opiskelija suorittaa valtaosan opinnoistaan ja myös opinnäytetyön aidoissa työelämän  kehittämistehtävissä. Opitaan tutkien ja kehittäen 
• living Lab. Oppiminen ja ohjaaminen viedään  arkisiin toimintaympäristöihin (Mm. Omnia ja Laurea ”Koulii”  Suurpellossa - asukkaat vahvasti mukana. Ideoidaan hyvinvointia tuottavia palveluita. Käynnistettiin oma lähiradio 
• opinnäytetyöt - usein toimeksiantoja
• oppijalähtöiset työtavat (korostetaan oppiljoiden itsenäisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta)  
• oppimisverstaat
• PBL- metodia (jonka pohjalta on laadittu integroivia oppimiskokemuksia. Tutoriaalit...
• ratkaisukeskeinen toiminta pajoissa. Tarvitaan luottamusta, yhteishenkeä, ohjausta. Pohditaan miten asia tulisi ratkaista - ei miten tilanteeseen on jouduttu tai mistä jokin johtuu 
• ryhmätoiminta
•  Projektioppiminen/projektiopiskelu valmisti opiskelijoita, jotka  osaavat käynnistää projekteja ja työskennellä niissä, kehittää työtään ja jopa työllistää itsensä projektien avulla. Joka tiimillä oli oma ohjaaja. Projektin vaiheet:  Orientoituminen, työskentelyn suunnittelu ja organisointi: tavoitteiden asettaminen, keinojen valinta, toteutus, seuranta, tuotoksen kokoaminen, arviointi ja tuotoksen julkaiseminen. Opiskelijat opettavat toisiaan tiimissä, jakavat asiantuntijuuttaan ja yhdistävät osaamistaan 
• Trumpin  tiimiopetus 
• tutkimus- ja kehittämisprojektit- tavoitellaan uutta tietoa. Annetaan selkeä tehtävä,
• tutorointi
• portfolio
• sosiaalisen median hyödyntäminen oppimisessa - ilmainen.Sinne oppijalähtöista ja yhteisöllistä oppimista tukevia malleja  
• verkko-opetus -voidaan hyödyntää korkeakoulun ulkopuolella olevaa asiantuntemusta. On kysyttävä tuoko lisäarvoa.
• yitysyhteistyö; Vierailut, Opiskelijaprojektit, Kehityshankkeet, Harjoittelu ja opinnäytetyö, rekrytointi  

Arvioinnin metodiikka 

Ammattikorkeakoulun pedagiikan peruskäsitteitä on osaaminen ja osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Osaamispuhe tuli Suomeen OECD:stä ns. Bolognan prosessin myötä.

AMK:n opetussuunnitelmat oli laadittu osaamisperustaisiksi.  Jotta osaamista voitiin arvioida ja jotta ns. AHO-toimintaa ( jossa muualla mm. nonformaalisti  tai informaalisesti hankittu osaaminen tunnistetaan ja tunnustetaan) tarvittiin selkeät kriteerit eri arvosanoille. Niistä hyötyivät erityisesti maahanmuuttajat ja 

työssä loistavat, mutta kirjallisesti  hieman himmeämmät opiskelijat.

Hyväksyttävän tason saavuttaneen henkilön tuli  selviytyä niistä töistä ja tehtävistä, joihin työllistymisen tutkinto mahdollistaa. Kotilan ja  Mäen (toim. (2012) teoksessa pohdittiin, miten taitotaso tulisi kuvata. 

Mika Saranpään mukaan  sopivia arvioinnin kohteita olivat

• asiakas-, tuote- ja työturvallisuus
• itsenäisyys toiminnassa
• resurssien ja materiaalien käyttö
• toiminnan perusteleminen
• toimintatapojen monipuolisuus
• toimintaympärostön laajuus
• työn sujuvuus,  työprosessin hallinta
• työvälineiden hallinta
• tuotteen tai palvelun laatu
• työn kehittäminen
•  yhteistyökyky

Kriteerien kriteereiltä:  verbeiltä (eri tasojen kesken) edellytettiin aitoa eroa. 

Kiellettyjä verbejä  tulisiolla mm. tietää, tuntee ja perehtyy. Kirjoittajat suosittelevat Bloomin asteikkoa.

Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja

En ole koskaan itse opettanut opiskelijoita ammattikorkeakoulussa, joten näiden kolmen kirjan avulla opin paljon mielenkiintoista.

Ehkä suurin yllätys oli se, kuinka paljon tuo jo 1990.luvulla syntynyt amk-pedagogiikka muistuttaa niitä trendejä, joita ajetaan niin toiselle asteelle kuin perusopetukseenkin:  itseohjautuvuuden korostaminen, monialaiset oppimis-kokonaisuudet, näyttömahdollisuudet (vaihtóehtoiset), opettaja  ohjaajana, oppijalähtöiset työtavat, oppilaan oma vastuu, oppimaan oppimisen taidot, oppimisympäristöpuhe, osaamispuhe (taidot), projektit, päättöarvioinnin kriteerityö, työelämälähtöisyys ja mm. vertaisoppiminen, 

Täytyypä vielä  etsiä käsiin artikkeleita ammattikorkeakoulupedagogiikasta vuosilta 2013- 2022.