Tällä viikolla on facebookin keskustelu-ryhmissä käyty kiivastakin kiistaa siitä, mihin luokanopettaja tarvitsee kasvatustieteen opintoja ja onko niistä hänelle koulun arjessa hyötyä.
Luokanopettajan koulutuksen akatemisoitumista koskeva kiistely ei ole uusi. Sitä on itse asiassa käyty ainakin 50 vuotta.
Kaivoin esiin teoksen, jonka monissa artikkeleissa kuvaillaan sitä pitkää prosessia, jolla alaluokkien opettajankoulutus siirrettiin kansakoulunopettajaseminaareista yliopistoon ja jossa se kehittyi nykytilaansa: täyden profession pätevyyden antavaksi akateemiseksi koulutukseksi. Kirja on...
Kallioniemi, Arto, Toom,Auli, Ubani, Martin ja Linnansaari, Heljä. (2010). Akateeminen luokanopettajakoulutus. 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.Vuoteen 2010 mennessä alunperin "kansankynttiläksi"-nimetty luokanopettajuuden ideaali oli kehittynyt johdonmukaisesti omaa työtään tutkivaksi ja kehittäväksi moniosaajuudeksi. Kehitys oli alkanut ennen toista maailmansotaa. Juuria löytyy jo vuonna 1934 perustetusta Jyväskylän kasvatusopillisesta korkeakoulusta.
1950-luvun liberaalista koulutuspolitiikasta ja 1960-luvun peruskoulupedagogisesta puheesta kasvoi paineet luoda uudenlainen, korkeatasoisempi opettajankoulutus. Ensin tavoite oli kouluttaa didaktisesti ajattelevia opettajia ja lopulta tutkimuspainotteisessa opettajankoulutuksessa pedagogisesti ajattelevia, omaa työtään tutkivia ja kehittäviä opettajia.
1970-luku
Vuonna 1971 annettiin opettajankoulutuslaki; koko yleissivistävän koulun opettajankoulutus siirrettiin yliopistoihin. Suomalainen opettajankoulutus asetti tavoitteeksi, että opettajilla on tiedepohjainen koulutus. Prosessi oli osa laajempaa korkeakoulujen tutkinnonuudistusta.
Vuosina 1973 -75 yliopistoihin perustettiin kasvatustieteelliset tiedekunnat ja opettajankoulutusyksiköt. Luokanopettajakoulutus oli aluksi kolmivuotinen, alempi tutkinto.
Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta, jonka puheenjohtajana oli professori Erkki A. Niskanen, julkaisi vuonna 1975 mietintönsä. Siinä luotiin pohja akateemiselle opettajankoulutukselle ja opettajankoulutuksen sekä vuosien 1978 että 1979 asetuksille aineen- että luokanopettajan koulutukselle. Sekä luokanopettajan että aineenopettajan työ katsottiin molemmat vaativiksi tehtäviksi. Koulutuksen profiili sai olla niissä erilainen, mutta muodollisesti tutkinnon tason tuli olla samanarvoinen Luokanopettajankoulutuksessa pääaine oli kasvatustiede, aineenopettajilla opetettava oppiaine.
Maisteritasoinen luokanopettajakoulutus käynnistyi vuonna 1979. Tavoitteena oli kasvatustieteen kandidaatin tutkinto (160 opintoviikkoa). Maisterin titteli oli tuolloin vielä arvonimi.
Opettajankoulutusta tieteellistettiin. Luotiin pohja ajatukselle, että opettaja toimii työssään tutkijan tavoin, mikä edellytti myös pro-gradu-tutkielman tekoa.
1980-luku
Muutostyö ei sujunut kitkoitta. Vastustajien mielestä opetus oli taidetta ei tiedettä, eikä opettaja tarvitsisi tutkijan taitoja. 1980-luvulla akateemista luokanopettajakoulutusta kohtaan esitettiin voimakasta kritiikkiä, joka purkautui 1990-luvun alussa esitykseksi siirtää luokanopettajakoulutus vasta perustettuihin ammattikorkeakouluihin.
Vuonna 2010 keskeisesti prosessissa mukana ollut professori Juhani Hytönen kuvasi tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen toteutumista "30-vuotiseksi taisteluksi" . Aluksi myös opiskelijat vierastivat pro gradun tekoa.
Vuonna 1982 Hytöseltä ilmestyi julkaisu: ”Opettajankoulutuksen teoria-aineksia”. Siinä luotiin uudenlaista koulutusotetta. Jo pitkään oli karsittu ohjelmasta oppiaineiden lukiokurssien kertaamista. Nyt oli löydettävä lisää tilaa tutkimuksellisen ajattelun kehittymiselle.
Vuoden 1989 opettajankoulutuksen kehittämistoimikunnan mietinnön jälkeen yliopistojen opettajankoulutuslaitokset saivat varsin väljät normit niissä toteutettavaa opettajankoulutusta varten. Helsinki päätti tuolloin vahvistaa tieteellisyyttään. Tutkiva opettajuus nousi keskiöön. Opettajalla oli oltava tutkimuksellinen työote, johon sisältyi evidenssin etsimisen ja arvioinnin taito sekä valmius tehdä pienimuotoisia tutkielmia. Omaksuttua teoreettista kasvatustieteellistä tietoa pyrittiin ymmärtämään soveltamalla sitä käytäntöön. Puhtaasti praktisia valmiuksia antavia opetusharjoittelujaksoja lyhennettiin, ja niihin kytkettiin teoria-aineksia.
Harmittavasti myös harjoittelun ohjausta jouduttiin leikkamaan. 1980-luvulla luokanopettajilla oli opetusharjoittelua yhteensä 20 opintoviikkoa. Vuonna 2010 enää 13 opintoviikkoa. Lukuvuonna 1986-87 jokainen luokanopettajaksi opiskeleva sai päättöharjoittelussa ohjausta luokanopettajan lisäksi vähintään 3 t yleisdidaktikolta ja 4t ainedidaktikon ohjausta kussakin neljässä opetettavassa aineessa. Opiskelijoiden omatoimisen työn määrä kasvoi tutkintovaatimuksissa- myös taloudellisista syistä.
Tavoitteena oli, että jokaisella opettajalla oli mahdollisimman korkeatasoiset tiedot, jotka pohjautuvat viimeisimpään tutkimukseen. Mutta se ei riittä koko uran ajaksi. Akateemisten asiantuntijoiden piti pystyä hankkimaan ja soveltamaan uutta tietoa ja kehittyä jatkuvasti. Jokaisella opettajalla tuli olla valmius seurata ja hyödyntää uutta tutkimusta omassa työssään. Tutkimuksellinen tieto on itseään korjaavaa. Se uudistuu ja sitä pitää pystyä arvioimaan kriittisesti.
2000-luku
2000-luvulla OPM julkisti opettajankoulutuksen kehittämisohjelman. Käynnistyi ns. Bolognan prosessiin liitynyt VOKKE-koordinaatioprojekti. Tavoittena oli yhtenäistää euroopalaista tutkintojärjestelmää. Siinä säilytettiin suomalaisen opettajan-koulutuksen keskeiset piirteet, vaikka reunaehtoina oli eurooppalainen yliopistollinen tutkintorakenne
2010-luku
2010-luvun alussa suomalainen akateeminen opettajankoulutus oli kansainvälisesti arvioiden ainutlaatuinen. Koulutukseen saatiin vuodesta toiseen valita monilahjakkaista nuorista parhaimmisto. Opintojen keskeyttäminen oli vähäistä. Suomalaiset opettajat olivat erittäin motivoituneita ja päteviä. Opettajankoulutuslaitosten henkilökunta oli akatemisoitunut 30 vuodessa. Akateeminen opettajankoulutus oli itsestään selvyys. Luokanopettajan ammatti edusti vahvaa asiantuntijuutta. Asiantuntijuuteen kuului syvällinen tiedeperusta.
Opettajankoulutuksen haasteita
Keskeinen haaste on ollut vuosikymmenien ajan jännite käytännön ja teorian välillä. Aika ajoin kysytään, unohtuuko käytännön työ. Pärjäävätkö maisterit arjen ongelmien kanssa a? Kuinka löytää optimaalinen tasapaino praktisten valmiuksien luomisen ja tutkiva otteen omaksumisen välille.
Tutkivaa otetta haluttiin kehittää 2000-luvulla myös kasvatuspsykologiaa pääaineenaan lukevalla opintolinjalla. Tavoitteena oli uutta luovat opettajayhteisöt, koulut, joiden toimintakulttuurissa opitaan yhdessä. Tutkivaan otteeseen kuului ilmiöoppiminen, jolla luotiin monitieteistä maailmankuvaa.
2010-luvun alussa tunnistettiin myös uusia koulutushaasteita. Kuinka antaa valmiuksia digitaaliseen ja mobiiliteknologiaan? Miten kehittää toimintamuotoja, joissa nivotaan uusi teknologia luontevaksi osaksi oppimistilanteita. Entä kuinka mediakasvatukseen?
Kuinka kehittää opiskelutapoja, jotka tuottavat myös pedagogista hyvinvointia? Vuorovaikutustaitoja? Motivaatiota ja stressin sietokykyä?
Globalisaatio, kansainvälinen muuttoliike monimuotoistivat yhteiskuntaa. Suomalaisen yhteiskunta eli syvää murrosta. Koulu joka on "aina" ollut kansallinen instituutio, ei voi enää olla ainoastaan perinteisen suomalaisen kasvatustradition siirtäjä. Opettajat tarvitsivat interkulttuurin osaamista. Yhtenä ratkaisuna kokeiltiinkin Helsingissä maahanmuuttajataustaisten luokanopettajien koulutusta, mutta kielivaikeudet osoittautuivat suuriksi.
Oli tunnistettu myös opettajien piiloinen vallankäyttö. Maailman nopea muutos vaati, että koulut antavat oppilaille eväitä kasvaa omaehtoisiksi ja aktiivisiksi oppijoiksi. Tämä edellytti, että opettajankoulutusta järjestetään niin, että opiskelijoista kasvaa aktiivisia, aloitteellisia ja vastuullisia (myös omaa osaamistaan jakavia) - mutta myös vastustavia toimijoita.
Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja
Mainio teos akateemisen luokanopettajankoulutuksen 30 vuodesta. Vaikka sen julkaisemisesta on kulunyt jo 12 vuotta, tilanne ei ole ymmärtääkseni oleellisesti haasteiden suhteen muuttunut. Useiden tutkimusten mukaan nuoret opettajat kokevat, etteivät ole saaneet koulutuksessa riittäviä eväitä kohdata kaikkia koulun arjen ongelmia. Aloittelevan opettajan töiden alku on usein yhtä selviytymiskamppailua. Koulutuksen jälkeen uusi opettaja joutuu hyvin vaativaan tilanteeseen. Voidaan puhua jopa ”todellisuusshokista”.
Ongelma ei ole vain suomalainen. Mm. OECD:n TALIS-tutkimuksen mukaan uudet opettajat kohtaavat monia haasteita, erityisesti:
- Oppilaiden motivointi opetukseen
- Luokan hallinta
- Oppilaiden yksilöllisten erojen huomioonotto
- Oppilaiden arviointi ja
- Kommunikointi vanhempien kanssa
Hannele Niemen tutkimuksessa (2011) jo työssä olevat, uudet opettajat kertoivat, että yhteistyö ja hallinnolliset tehtävät olivat uusia, samoin oppilaiden erilaisuuden kohtaaminen (erityisoppilaat, vaikeat oppilaat) ja tukeminen.Miten toimia kriisitilanteissa esim. kiusaamistapauksissa. Miten eriyttää opetusta?
Ratkaisujakin on. Kaikkea välttämätöntä ei voi survoa peruskoulutusvaiheeseen. Kasvatustieteen maisterin tutkintoon kuuluu 160-120 opintopistettä. Yksi opintopiste vastaa 27 tuntia työtä. Jos viikossa tehdään 40 tuntia, niin opinnoille on aikaa 189 viikkoa eli 9 kuukauden lukuvuodessa noin 4,7 vuotta.
Opettajille tulisi luoda koko työuran kestävä täydennyskoulutusjärjestelmä.Tausta-ajatteluna tulisi olla opettajan elinikäinen ammatillinen kehittyminen. Sitä tukeva koulutus tulisi jakaa kolmeen vaiheeseen:
- Peruskoulutuksen vaihe: varmistetaan perustiedot ja -taidot.
- Työhöntulovaihe, induktiovaihe. Opettaja ottaa ensimmäiset askeleet työssään ja kohtaa opettajan työn todellisuuden. Tähän tueksi perehdytystä ja vertaismentoreita
- Systemaattinen täydennyskoulutus opettajille, jotka ovat jo ylittäneet alkuvaiheen keskeiset haasteet. Tähän tueksi tutoreita, työnohjaajia jne.
.svg.png){kind=small}
