Kuukauden kasvatusalan kirja

Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki:Otava

JOHAN tässä taas tovi menikin, ennenkuin ehdin syttyä jostain kasvatusalan kirjasta. Ajatella: sama teos luetutetaan uusilla opiskelijoilla ensimmäiseen didaktiikan tenttiin. Mitenhän minun olisi aikanaan käynyt, jos tällä olisi aloitettu?

SILJANDERIN teos on mainio tiivistys kasvatuksen ilmiöstä ja kasvatustieteen sisäisistä "puolueista", tiedekäsityksistä.

1. Kasvatus ilmiönä (kasvatustieteentutkimuskohteena)

Kasvatus on kasvatuskäytäntöä ja kasvatustoimintaa. Kasvatus on eräs inhimillisen elämän alkuilmiö. Jokaisella kasvattajalla on oma käsityksensä hyvästä kasvatuksesta - siis oma kasvatusoppinsa.

"Kasvatustehtävä ei ole (enää) kiistattomasti minkään instituution tehtävä. Koko elämäntapamme on pedagogisoitunut. Kasvatuksen kenttä on laajentunut, pirstaloitunut. Koulu ei ole enää koulu, perhe ei ole enää perhe..."

Tätä vaikeutta uhmaten Siljander kuitenkin analysoi kiehtovasti kasvatuksen käsitettä. Hänen mukaansa kasvatusta tunnistettaessa on korostettu seuraavia piirteitä:
- intentionaalisuus
- interaktiviisuus
- interaktion epäsymmetrisyys ja
- pakon ja vapauden ristiriita...

INTENTIONAALISUUS tarkoittaa tavoitteellisuutta, tietoisia tavoitteita (Toki kasvatukseen kuuluu myös spontaania). Modernissa kasvatus (eikä sivistys) eivät ole luonnonprosessien kaltainen tapahtuma, vaan pedagoginen prosessi, ihminen kasvatuksen tulos ( J.F. Herbart). Kasvatus nähdään riippuvaisena omasta aktiivisuudesta SEKÄ kasvattavasta vaikutuksesta; kaikissa kasvatustieteen tiedetraditioissa tätä ei enää tunnusteta

INTERAKTIIVISUUS on vuorovaikutusta. Eri traditioissa vuorovaikutus ymmärretään eri tavoin, ja joissain kiistetään interaktion epäsymmetrsiyys. Vanhimmissa epäsymmetrisyys liittyy jo sivistysideaan: Kasvatussuhde ei ole tasavertainen. Kasvatus saa ominaisluonteensa pedagogisen interakton epäsymmetriasta. Kasvattajalla on erityinen vastuu kasvavan itsenäisen toimintakyvyn kehittymisestä. Kasvatettavan status on ei vielä täysi-ikäinen.

PAKON ja vapauden ristiriita liittyy siihen, että kasvatuksen tehtävä on vapauttaa kasvatettava ohjausvallasta ja pakosta. Kasvatus on vierasmääräytymistä, pakkoa mutta samalla järjestelmällistä yritystä edistää kasvavan vapautta ja kykyä itsenäiseen toimintaan, kasvua täysi-ikäisyyteen, joka on halua käyttää omaa ymmärrystä. Se on paradoksi.

Kasvatus, sivistys, sivistettävyys, sivistyksellisyys, sosiaalisaatio, opetus ja koulutus

Millainen on kasvatuksen ja sivistyksen käsitteiden suhde? Sivistyskäsitteellä on keskeinen asema kasvatuksessa, mutta toisaalta se on monen tieteenalan omaisuutta. Taustalla on käsite Bildung, johon liittyy idea paremmaksi tulemisesta, jalostumisesta, Jumalan kuvan kaltaiseksi tulemisesta.

Sivistyskäsitteeseen liittyy ajatus siitä, että ihminen sivistyy omalla toiminnallaan. Luonnonolennosta (itsekäs eläin) tulee kulttuuriolento. Homo barbaruksesta tulee homo humanus. Sivistymisessä on kysymys ihmiseksi tulemisesta, mutta se ei toteudu ilman kasvatusta. (Immanuel Kant: Ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen avulla).

Valituksessa ajateltiin, että sivistys on pyrkimystä vapauteen itse aiheuttamastaan alaikäisyydestä (haluttomuus käyttää omaa ajattelua), vapautumista kaikkea järkeä rajoittavista siteistä. Mutta se on myös oman toiminnan sovitettamista ulkoisen ympäristön pakkoihin ja vaatimuksiin (tässä sivistys ja sosialisaatio liittyvät läheisesti toisiinsa).

Jokaisen on käytävä sivistysprosessi itse läpi, mutta pedagogisessa sivistyksessä ajatellaan, että kasvu- ja kehitysprosessinsa keskeneräisyyden vuoksi kasvatettava ei kykene itsenäisesti toteuttamaan sivistysprosessiaan. Kasvatuksen näkökulmasta sivistys on pedagoginen tehtävä, joka edellyttää tarkoituksellisra huolehtimista eli pedagogista ohjantaa ( Comenius: Ihminen on sivistettävä, jotta hänestä tulisi ihminen).

Sivistettävyys ja sivistyksellisyys ja kasvatus

SIVISTYKSEN käsitteeseen liittyy muita käsitteitä: Sivistyksellisyys eli Bildsamkeit, kasvatettavuus, ihmisen sivistyskykyisyys, alttius muutokselle ja jatkuvalle uusiutumiselle, plastisuudelle. Herbartin mukaan sivistyksellisyys on taustaoletus kasvatukselle, pedagogisen toiminnan alkuedellytys. Kasvatuksen edellytys on ihmisen plastisuus. Jos ihminen ei ole plastinen, on kaksi vaihtoehtoa. Determinsimin ja fatalismin mukaan kasvatus turhaa. Kaikki on määrätty etukäteem. Transendentaalinen idealismin mukaan ihminen on täysin vapaa, eikä tallöin kasvatus ole mahdollista.

Nykyään nämä käsitteet korvataan usein termeillä oppiminen, oppimiskykyisyys, lahjakkuus...

Svistyksellisyyden ideaan kuuluu, että sivistysprosessi ei toteudu itsestään; Kasvatettava tarvitsee ulkopuolista apua, pedagogista vaikuttamista. Sivistyksellisyys ilmenee, jos sille annetaan tilaa. Juuri sivistyksellisyys tekee kasvattetavasta arvoituksellisen. MIkä hänestä tulee, ratkeaa kasvattajan kasvatettavan ja yhteiskunnan vuorovaikutuksessa.

Sosialisaatio ja kasvatus

Sosialisaatio on prosessi, jonka kuluessa yksilöstä tulee yhteiskunnallisesti tomintakykyinen. Käsite kuuluu moneen tieteeseen mm. sosiologiaan, kehityspsykologiaan... Pedagogiikkaan se tuli Emile Durkheimin ansiosta: Hänen mukaansa kasvatus on sosiaalisaation muoto, jonka avulla yhteiskunta uusintaa itseään eli tuottaa sukupolvien ketjussa yhä uudelleen eheyttään ja jatkuvuutta ylläpitävät toimintarakenteet. Sosialisaatio on
- sopeutumista
- siinä aikaisempien polvien tiedot ja taidot välittyvät
- siihen kuuluu sosiaalista kiinteyttä ylläpitävät tekijät tavat, arvot, normit, rituaalit, seremoniat jne.
- sosialisaatiossa tehdään jatkuvaa valintaa, kaikkea hyödyllistä ei ole mahdollista omaksua
- se on sekä uusintavaa että uudistavaa.

Sosialisaatiolle ja sivistykselle on yhteistä idea yksilön ja maailman vuorovaikutuksesta (interaktiosta). Sosialisaatiossa toteutuu samanaikaisesti yksilölliseksi subjektiksi tuleminen ja yhteiskunnallistuminen eli toimintakykyiseksi yhteiskunnan jäseneksi tuleminen.

Joillekin sosialisaatio on kasvatuksen yläkäsite. Siljanderille kasvatus on toimintakäsite ja sosialisaatio prosessikäsite. Kasvatuksella on tietoinen sosialisaatiotehtävä: Kasvatus edistää sosialisaatiota.

Myös sosiaalisaatioon liittyy paradoksi: Miten sosiaalistaa lapsi sellaiseen, joka tietoisesti kyseenalaistetaan? Vastaus on Siljanderin mukaan: omaksutaan vanhaa siinä määrin, että tulee hyväksytyksi. Sosialisaation minimiehdot määrätään laissa ja asetuksissa

Opetus ja kasvatus

Jo antiikin aikana oli organisoitua opetustoimintaa. Siellä opetus pidettiin erillään kasvatuksesta (paidagogos) ; opettaja (didaskalos) välitti vain perustiedot.

Modernissa opetukseen liittyy rajauksia niin kuin kasvatukseenkin:
- Opetuksella on oltava pedagoginen tarkoitus (opittava asia -tätä ei vaadita kasvatuksessa; kasvatus on välitöntä kohtaamista. Opetuksen tarkoitus on edistää oppilaan tietyn sisältöainekseen kohdistuvaa oppimisprosessia.
- opetus on suunnitemallista, tietoista (menetelmätietoisuus)
- opetus on institutionaalista (formaalia)
- opetus on ammatillista; opettajalle asetetaan erityisvaatimuksia.

(Jostain syystä Siljander ei nosta esiin modernin käsitystä siitä, että kaikki opetus on kasvattavaa).

Mekaanisen opetuksen tilalle halutaan ymmärtäminen. Siljanderin mukaan opetus opettajan toimintaa (itse puhuisin opettamisesta) . Oppiminen taas on oppilaassa tapahtuva prosessi. Niiden väliin on tuotu opiskelun käsite.

Koulutus, sivistys, sosialisaatio ja kasvatus

Koulutuksen kantasana on koulu (Suomessa). Eri kielissä kantasana voi olla erilainen. Esim. saksalainen vastine ausblindung tarkoitti alunperin ammatillista sivistystä.

Termin käyttö yleistyi 1960-luvulla. Nykyään ajatellaan, että koulutus ei edistä sivistystä vaan erityistaitoja. Koulutus on suppeampi käsite kuin kasvatus. Se on organisoitua toimintaa, eräs yhteiskunnallisen säätelyn muoto. Sillä on erityinen sosialisaatiotehtävä: ohjata koulutukseen osallistuvat erilaisiin sosiaalisiin asemiin ja toimiin.

(Jostain syystä Siljander ei pohdi koulutuksen ja opetuksen suhdetta. Minä liitän koulutuksen järjestelmätason tarkasteluun).

Väliyhteenvetoa; Kasvatuksen kolme perustehtävää

Kasvatuksella on kolme tehtävää
1. sivistystehtävä
2. sosialisaatiotehtävä
3. ja identiteettitehtävä (sosialisaation yksilöllinen puoli), modernissa oleellisena pidettiin siveellistä luonnetta, luonne, joka sitoutuu hyvään (ja tämä taas liittyy sivistystehtävään MH)

2. Kuinka kasvatustiede ymmärtää itsensä tieteenä

"Kasvatustiede syntyi joko miljoonia vuosia sitten (kasvatusajattelulla pitkä perinne) tai sitten 1770/1780-lukujen taitteessa, jolloin Hallen yliopistoon perustettiin ensimmäinen pedagogiikan oppituoli".

Kasvatustieteen synty liittyi valistukseen: uskoon järkeen, tietoon, tieteeseen - ei valtioon tai uskontoon. "Valistus nosti pedagogikkan toteuttamaan modernisaatioprosessia".

Kasvatustieteen tiedekäsityksissä on kysymys siitä, millaista on kasvatustustoimintaa koskeva tieto ja kuinka sitä tulee hankkia. Ideana on ottaa toiminta käsitteellisesti haltuun. Haltuunotto voidaan tehdä joko kielellisesti (teoreettinen rekonstruktio) tai havainnoiden (empiirinen rekosntruktio).

SILJANDER erottelee ja esittelee viisi eri tiedetraditiota: 1) kasvatustiede kulttuuritieteenä (hermeneuttinen pedagogiikka), (2) kasvatustiede kokemusperäisenä tieteenä (empiirinen kasvatustiede), (3) kasvatustiede yhteiskuntatieteenä (kriittinen kasvatustiede), (4) kasvatustiede kommunikatiivisena tieteenä (Interaktionistinen pedagogiikka) ja (5) kasvatustieteen ja konstruktivismin suhteen. Muutama sana kustakin lieneen paikallaan

1) Kasvatustiede kulttuuritieteenä (henkitieteellinen/ hermeneuttinen pedagogiikka)

Tämä on vanhin kasvatustieteen tiedetradito. 1700-1800-luvun taitteessa alettiin ottaa kasvatusta haltuun kielellisesti määrittelemällä peruskäsitteitä. Herbart oli pioneeri. Kasvatus kytkettiin sivistyksen ideaan. Kulttuurisisällöillä oli suuri merkitys kasvatuksessa. Oltiin sitä mieltä, että ihmisen kulttuuria ei voi tutkia samalla tavalla kuin luontoa. Kaikki tietomme on historiallista (ei yleispätevää, yleistettävää). Ihmisen kulttuurissa on tärkeää ymmärtää merkityksiä ja motiiveja. Henkitieteellinen pedagogiikka on sivistysteoreettinen ajattelutraditio.

Hermeneutiikka korostaa tulkitsevaa ja ymmärtävää luonnetta. Kreikkalainen jumala Hermes keksi kielen ja välitti jumalien viestejä ihmisille. Alunalkaen hermeneutiikka oli teksien tulkintaa. Suuntaus tuli meille oikeasti vasta 1970-luvulla, ja silloinkin pääasiassa innostuttiin laadullisista menetelmistä.

Hermeneutiikassa kasvatus ei vaikuta kausaalisesti. Kasvattaja toimii tavoitteelisesti, mutta myös kasvatettavan toiminta on intentionaalista. Mitä pidemmälle kasvu- ja kehitysprosessi etenee, sitä merkittävimmäksi muodostuvat kasvatettavan omat aikeet ja tavoitteet. Tästä seuraa kasvatustoiminnan periaatteellinen ennustamattomuus.

Tässä tradiotiossa sivistys on kasvatuksen tehtävä. Kasvatus on on individualisaatiota, yksilön identiteetin rakentumista, mutta se on myös yhteiskunnallistumista (kulttuurisidonnaisuus). Kasvatus ei ole kasvamaan saattamista vaan samanaikaisesti subjektiivisen ja kulttuurisen systemaattista rakentamista. Kasvatuksessa suoritetaan kulttuurista valintaa.Kulttuurisisällöt on pedagogisoitava, käännettävä lapsen kielelle. Vaikka kasvattajalla suuri rooli, niin on myös kasvatettavalla. Sivistys on uutta luova prosessi. Kasvatus on myös uudelleen tulkintaa.

Pedagoginen suhde

Tieteen kohdealueena on kasvatuksen maailma, ja erityisesti pedagoginen suhde. Pedagogisen suhteen ydin on kasvatettavan sivistysoikeus ja sivistyksellisyys. Kasvattaja on vastuussa kasvatettavalle ja yhteiskunnalle (ja kulttuurille).

Pedagogisen toiminnan tulee lähteä liikkeelle lapsen tarpeista ja oppimiskyvystä. Kasvatettavan sivistyskykyisyys tarkoittaa, että hänet on yhtä aikaa kohdattava ”ei-vielä täysi-ikäisenä” ja silti vapaana sivistyssubjektina. Tästä seuraa myös, että kasvattajan ja kasvatettavan suhde ei ole subjekti-objekti-suhde vaan persoonallinen minä-sinä suhde. Se on dialoginen suhde, jossa kasvatus ei ole manipulaatiota. Kasvutussuhteen tekee ainutlaatuiseksi vastuullisuus ja vastavuoroisuus.

Kasvatussuhteeseen kuuluu valta (epäsymmetrisyys). Pedagoginen auktoriteetti on tosiasia. Sen perustana on tradition voima. Kasvattajan vallan tekee pedagogiseksi se, ettei hän käytä omaa valtaansa vaan tähtää kasvatettavan sivistyspäämäärän toteutumisen ehtoihin. Pedagogisen auktoritetin toinen puoli on pedagoginen tahdikkuus. Pedagogisen toiminnan läpikäyvä periaate on purkaa siihen sisältyvää valtaa.

Suhde käytäntöön

Tässä traditiossa teorialla ja käytännöllä voi olla kahdenlaisen suhde. Suhde voi olla 1) kuvaileva, deskriptiivinen tai b) ohjeita antava preskriptiivinen. Edellisessä kasvatus on sitä, mitä se on, jälkimmäisessä kasvatukseksi lasketaan vain hyvä kasvatus. Tutkijan tehtävä on luoda teoriaa, joka tekee kasvatuksen tietoiseksi. Kuitenkin ajatellaan, että tiede ei voi mestaroida käytäntöä; se vain auttaa ymmärtäämään mitä pitäisi tehdä.

Nykyään erot eri tiedetraditioissa ovat loiventuneet. Myös henkitieteellinen pedagogiikka on tänään empiiristä: siinä tutkitaan kasvatustodellisuutta, kasvatuksen maailmaa. Kaikkea voidaan käsitellä tekstinä.

2) kasvatustiede kokemusperäisenä tieteenä (empiirinen kasvatustiede)

1800-luvun lopulla kehittyi luonnontieteiden innostuksessa toinen traditio, jossa korostettiin kokemuksen (havaintojen) merkityksiä. 1960-luvun alusta alkaen tästä tiedekäsityksestä on ollut tapana puhua empiiris-analyyttisenä kasvatustieteenä. Käsitys tiedosta muuttui: lähteenä oli havainto ei järki (vrt. rationalistit ). Ihanteena oli luonnontieteet. Niiden innoittamina etsittiin ihmisluonnonlakeja ja uskottiin kausaalisuuteen. Tutkimusmenetelmätkin muuttuivat: Innostuttiin kokeellisuudesta. Laadittiin erilaisia testejä (mm. älykkyystestit). Kasvatustieteessä seuraattiin psykologiaa, ja sekoituttiin siihen.

Noihin aikoihin suomalaisessa pedagogiikassa oli 1800-luvun perintönä kaksi vahvaa virtausta: hegeliläinen (mm. Snellman) ja herbartilainen pedagogiikka (Soininen). Niitä alettiin pitää filosofisina oppeina ei tieteenä.

1900-luvun alussa innostuttiin siis kokeellisesta eli eksperimentaalinen kasvatustieteestä. Se pyrki kehittämään kasvatustiedettä tieteenä. Sen kannattajat tekivät eron spekulaation ja kokemusperäisen tutkimuksen välillä. Nyt haluttiin tutkia kasvatuksen ”tosiasiaa”. Niinikään haluttiin kasvatustiede autonomiseksi tieteeksi, joka ei ole riippuvainen muista tieteistä. Herbartilaisesssa pedagogiikassa kasvatuksen tavoitteet tulivat etiikasta (filosofia) ja keinot psykologiasta. Autonomia perusteltiin tutkimuskohteen ”kasvatuksen tosiasian" erityisluonteella. Tässä traditiossa käytettiin empiirisiä menetelmiä: kokeet, testit, kyselyt, observointi. Kasvatustieteelle tuli rakenne kasvatustoiminnan rakenteen pohjalta mm. kasvatusfilosofia, didaktiikka. Kasvatustieteelle nähtiin käytännöllinen tehtävä: etsiä käytännön ratkaisuja kasvatus- ja opetustyön ongelmiin ja koulun kehittämiseen. Ratkaisuja haettiin empiiristen tutkimusten tulosten avulla (ei filosofoimalla). Suomessa erityisesti innostuttiin mittaus- ja testimenetelmistä, ei niinkään tieteen perusteiden pohtimisesta.

Hetken aikaa tradition sisällä vaikutti ns. deskriptiivinen pedagogiikka, joka sai vaikutteita myös fenonmenologiasta. Sen mukaan kasvatusta pitäisi tutkia ilman ennakko-oletuksia (siis teoriaa) . Jo tiedonhankinnassa on arkielämässä vääristymiä.

Kolmas osasuuntaus tässä traditiossa on empiirisanalyyttinen kasvatustiede. Siinä ajatellaan, että tieto on kokemusperäistä, ja havainnoilla on suuri merkitys. Mutta silti käsitteet analysoidaan loogisesti. Taustalla oli filosofinen suuntaus (analyyttinen filosofia), joka piti kieltä ja sen logiikkaa tärkeänä. Tiedonhankinta ei lähde tyhjästä. Ensin tehdään tutkittavan ilmiön käsiteanalyysi, jossa käsitteet määritellään huolellisesti. Tätä loogista analyysia seuraa sitten empiirinen koettelu.

Neljäs osasuuntaus oli 1960-luvun realistinen käänne (lähinnä Saksassa). Heinrich Roth halusi siellä yhdistää henkitieteellisen/hermeneuttisen ja empiirisen kasvatustieteen: Ideana oli nähdä kasvatus sivistyksenä mutta käyttää uusia empiirisiä menetelmiä. Pitää tutkia juuri ihmisen sivistettävyyttä ja sivistyksellisyyttä. Kulttuurissa kiinnostaa sen sivistysarvo. Rothin mukaan kasvatustiedettä ei enää pidä ymmärtää henkitieteenä vaan empiirisenä realitieteenä, jossa yhdistyvät hermeneuttisten tieteiden tulkinnallinen lähtökohta ja empiiristen tieteiden menetelmät. Nyt haluttiin pohtia tieteenfilosofisia perusteita. Muut suuntaukset torjuttiin epätieteellisinä. Samalla irtauduttiin myös naivista empirismistä.

Puhutaan myös uuspositivismista. Sillä tarkoitetaan osasuuntausta, joka levisi teknologisten apuvälineiden tuella (lasku- ja tietokoneet).

Yhteenvetoa

Tässä suuntaksessa (empiirinen kasvatustiede) uskotaan objektiiviseen todellisuuteen, josta voidaan saada tietoa (väitelauseina tosi-väärä) = korrespondennisteoria (väite kuvaa todellisuutta).

Tieteen yleinen päämäärä on kuvata todellisuutta, ei kehitellä suosituksia, ei ymmärtää, ei muuttaa....

Kasvatustiede nähdään tieteellisenä.  Jokaisella kasvattajalla sen sijaan on oma normatiivinen kasvatusoppinsa.

Kasvatustieteen tulee olla arvovapata ja ei-normatiivista. Tuloksia ei saa esittää arvoastelmina. Tosiasialauseista ei voi johtaa arvolauseita. (ns. Humen giljotiini)

Mm. arvovapautta vastaan on esitetty kritiikkiä. Asioiden merkityksiä ei saa unohtaa! Arvot ovat kietoutuneet jo sanoihin. Onkin totta: kasvatukseen liittyy aina arvoja.

Kasvatustieteen tavoitteena on teoria, yleistettävyys, säännönmukaisuudet (invarianssit). Teoria on testattavia lauseita. Lauseet on osoitettavissa vääriksi (ei oikeiksi voi osoittaa!).

3) Kasvatustiede yhteiskuntatieteenä (kriittinen kasvatustiede)

Kolmas tiedetraditio palautuu radikaaliin marxilaiseen vasemmistoon ja 1960-luvulle. Guruja ovat olleet mm. Frankfurtin koulukunta (mm. Adorno), Jurgen Habermas ja Paulo Freire. Suuntaus on erilainen manner-Euroopassa ja Amerikassa. Euroopassa korostuu tehtävä paljastaa tieteen sidonnaisuus valtaan. Amerikassa vähäosaisten aseman parantaminen.

Kriittinen kasvatustiede kritisoi kahta vanhempaa traditiota: hermeneutiikkaa ja empiiris-analyyttista kasvatustiedettä puutteellisesta poliittisesta tiedostamisesta ja katteettomasta yksilöindividualismista.

Tieteen tehtävä on tässä traditiossa vapauttaa ihmiset orjuuttavista yhteiskuntasuhteista ( vrt. Habermas: Tiedon intreesit 1. teknologinen 2. käytännöllinen ja 3. emanispatorinen). Tieteen tehtävä on muuttaa maailmaa.

Arjen kasvatus nähdään yhteiskunnallisena toimintana. Kasvatus välittää ideologioita. Ihmiset olisi kasvatettava autonomiaan (Adorno), autonomiseksi subjektiksi, joilla on itsevastuu, täysi-ikäisyys, järjellisyys, itsereflektion kyky. Yksilö ei saa sokeasti samaistua kollektiiviin. Kasvatus on emansipaatiota ja demokratiaa. Kriittisen pedagogiikan tärkeä tehtävä on luoda kasvatettavista poliittisia subjekteja, yhteiskunnallisesti toimintakykyisiä subjekteja, joilla on rohkeus nähdä maailma toisin.

Kasvattaja nähdään muutosagenttina, muutos on toteutettavissa kasvatussuhteessa. Opettajan tehtävä on olla muutokseen tähtäävä intellektuelli. Opetuksen tulisi olla tiedontuottamista yhdessä. Opettaja tulisi antaa oppilaille ääni. Oppilaille tulisi antaa eväitä kritiikkiin mutta myös välineitä, jotka avaavat ovia tulevaisuuteen, kykyä nähdä asiat toisin.

Kriittisen kasvatustieteen ohjelma on avoimesti poliittinen. Sosialisaation ja emansiipaation (vapauttamisen) välillä on jännite. Ohjelma sopinee paremmin aikuisille kuin lapsille.

4) Kasvatustiede kommunikatiivisena tieteenä (Interaktionistinen pedagogiikka)

Tämä varsin uusi tiedetraditio on tullut kasvatustieteeseen sosiaalitieteistä; Taustalla on ajattelutapa, jonka mukaan sosiaalinen todellisuus (siis ihmisten kulttuuri jne.) rakentuvat yhdessä. (sosiaalinen konstruktivismi). Taustalla on Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria, jonka pohjalta myös pedagogista toimintaa on tarkasteltu sosiaalisena interaktiona. Tähän liittyy vahvasti ns. intersubjektiivisuuden käsite. Suuntausta pidetään kriittisen teorian jatkokehittelynä.

Interaktio tarkoittaa ihmisten välistä yhteistoimintaa. Ihanteena on kommunikaatio: pyrkimys yhteisymmärrykseen (ei toiseen vaikuttamiseen). Taustalla on ajatus, että ihmisen sosiaalinen minä syntyy kielellisessä vuorovaikutuksessa toisten ihmisen kanssa (Mead). Käsite symbolinen interaktionismi kuvaa tapaa, jolla ihminen omaksuu yhteisön vuorovaikutussäännöt ja toimintavat. Siinä kielen omaksuminen on tärkeää. Eri subjektit luovat omalla toiminnallaan yhteisen, intesubjektiivisen.

Tämä intersubjektiivisuus on tradition kannattajien mielestä ihmisen olemassalolon tavan kiistämätön perusta. Minä syntyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa tiettyyn traditioon. Sosiaalisessa vuorovaiukutuksessa haetaan yhteisymmärrystä yhteisen kielen avulla

KASVATUS on tässä tiedetraditiossa intersubektiivista, kielellistä kommunikaatiota. Siinä kritisoidaan kasvatusta, joka pyrkii vaikuttamaan  (subjekti- objekti), vaikuttamisen tilalle tuodaan yhteinen kielellisesti rakentunut todellisuus. Mutta kasvatus ei myöskään ole ihmiseksi tuloa. Suuntauksessa sivistys on intersubjektiivinen prosessi, joka ei riipu kasvattajan vaikuttamisesta. Kasvatus on kommunikatiivista toimintaa. Kasvatus ei ole kasvatettavan itsetoimintaa eikä kasvatajan intentionaalista toimintaa. Oleellista on osallisuus yhteiseen maailmaan

Taustalla on Habermasin tekemä jäsentely inhimillselle toiminnalle. Se voi olla:
1. välineellistä (luonnon hyväksikäyttö)
2. strategista (ihmistä käytetään hyväksi, mm. tehokkuus, hyöty, yhteisymmrrys vain välitavoite)
3. kommunikatiivista (tavoitellaan yhteisymmärrystä), mielipiteiden vaihtoa, tasavertaisuus

Kasvatettava pitäisi tunnustaa interaktion tasavertaiseksi osapuoleksi. Lapsi ei ole ”ei vielä jotakin”. Mutta ei kai kukaan voi kiistää epäsymmetriaa.

SILJANDER kysyy, onko kommunikatiivinen kasvatus ylipäätään mahdollista. Suuntaus kiistää oikeuden pedagogiseen vaikuttamiseen. Kasvatukselle ei jää tilaa. Suuntauksen pedagoginen teoria on lähinnä sivistysteoria.

(5) Kasvatustiede ja konstruktivismi

Suomessakin (liiankin) tuttu konsktruktivismi on tullut kasvatustieteeseen psykologiasta, sen oppimisteorioista  (konstruktivistinen oppimisteoria). Ideana on ollut johtaa kasvatuksen/opetuksen ohjeet oppimista koskevasta tiedosta.

Kantasana on rakentaa, konstruoida. Tiedetradition kannattajien mukaan mitään ihmisen mielestä riippumatonta objektiivista sosiaalista maailmaa ei ole olemassa (konstruktivistinen ontologia).

Oppija nähdään aktiivisena tietoa luovana ja muokkaavana subjektina. Kuinka hän saa tietoa? Onko kysymyksessä aistit vai ajattelu? Ssuuntaus nojautuu Kantin tietoteoriaan: ihmislajille on tyypillinen tietokyky. Ihmismieli on aktiivinen. Todellisuus tulee meille aina tiettyjen käsitteellisten kehysten kautta, siksi tulkinnalla on ohjaava merkitys. Todellisuus aina rakentuu kielellisesti (kieli ei vastaa todellisuutta. Ei ole objektiivista todellisuutta, vain subjektiivinen kokemuksemme).

Millaista on konstruktivistinen pedagogiikka?

Konstruktivistinen pedagogiikan lähtökohtana on konstruktivistinen oppimiskästys: Ihminen on autopoeettinen systeemi: itseohjautuva oppilas valikoi, muokkaa, tulkitsee... Kieli luo illuusion, että tieto on siirrettävissä. Toinen ei kuitenkaan voi siirtää omia merkityksiään toiselle. Tiedonkäsittelyä kuvataan Piagetin käsitteillä assimilaatio ja akkomodaatio. Ihminen konstruoi uusia todellisuuksia, hän myös rakentaa niitä uudelleen (rekonstruktio). Hän myös purkaa vanhoja (dekonstrktio) (asioiden näkeminen toisin).

Suuntauksen kannattajat uskovat, että oppimisesta voi johtaa opetusta koskevia ohjeita. Opetus korvataan usein ohjaus-käsitteellä. Ajatellaan, että kukaan ei opeta toiselle, mutta voi aiheuttaa oppimista. Opettaja organisoi oppimisympäristöä, hän  on fasilitaattori. Samalla ajatellaan, ettei opettajan oma käsitys asioista ole pätevämpi. Monet konstruktivismin keskeiset ideat esiintyvät itse asiassa 1700-luvulta lähtien pedagogiikassa.

SILJANDER kysyy, onko konstruktivistinen kasvatus mahdollista. Kasvatuksessa pyritään vaikuttamaan. Sivistystehtävässä pyritään ylittämään vanha- tätä tukee kasvatettavan spontaani aktiivisuus. Konstruktivismissa ei kuitenaan ole tilaa kasvattajalle. Vastaus: on ja ei. Konstruktivismi sopii sivistykseen. Mutta se unohtuu, että sivistys on riippuvaista kasvatuksesta.

Muita "sattumia"

SILJANDERIN teoksesta löytää monia muitakin meheviä sattumia. Yksi näistä on hänen tapansa jakaa käsitteet toiminta- ja prosessikäsitteisiin. Toimintakäsitteitä (joku tekee jotain) ovat mm. kasvatus, opetus ja koulutus. Sen sijaan prosessikäsitteitä (jossain tapahtuu jotain) ovat sivistys, oppiminen ja sosialisaatio. Niiden välillä ei ole kausaalista suhdetta.

KS. Myös Pauli Siljanderin toinen teos:   Siljander, P. (1995) "Johdatus kasvatustieteen teoreettiisiin perusteisiin." Oulun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus. Avoin yliopisto-opetus. Opetusmoniste .

 http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2011/12/kuukauden-kasvatusalan-kirja-johdatus.html