Koulun tiedotteet ovat nyt nettisivuilla

TÄSTÄ VIIKONVAIHTEESTA alkaen koulun virallinen tiedotus on siirtynyt asteittain takaisin koulun nettisivuille Webmasterimme Juha Hyvärisen yllättävästä kuolemasta johtuva puolentoistavuoden mittainen väliaikaisratkaisu, jossa tiedot on pitänyt etsiä rehtorin bologista, päättyy.

AURORAN koulun tärkeät tiedot löytyvät siis jatkossa helposti koulun omilta sivuilta, otsikkojen "Tapahtumakalenteri" ja "Uutiset" alta. Tavoite on, että sivuja päivitetään kerran viikossa niin, että maanantai-aamuisin sieltä löytyy uudet tiedot.

Tässä blogissa jatketaan pohdintoja pedagogiikasta ja koulupolitiikasta, ja huoltajat ovat tietysti edelleen tervetulleita seuraaman ja kommentoimaan lastuja.

Uno Cygnaeus ja 1800-luvun lopun kasvatusajattelu

KUVA: Netistä lainattu kuva Uno Cygnaeuksesta

Suomalainen pedagogiikan alkujuurilla. Osa 13.

Versio 1.1. Päivitetty 2.4.2010

TAUOTAN tämän lastusarjan 1800-luvun puoleenväliin ja virkamies Uno Cygnaeuksen kasvatusajatteluun. Tästä eteenpäin -näin väitän- suomalaisen pedagogiikan kehitystä onkin helpohkoa seurata. Palaan asiaan.

Suomi 1800-luvun loppupuoliskolla

1800-luku oli varsinaista aatteiden vyöryä. Suomeen näistä jalkautui mm. kansallisuusaate, liberalismi, uskonnolliset herätysliikkeet, raittiusliike, naisliike ja työväenliike. Myös yksityisen kansalaisen idea ja individualismi syntyvät.

1800-luvun lopun Suomi kuului edelleen Venäjään. Viiden vuosikymmenen aikana tapahtuu paljon. Vuosina 1854-55 käytiin laulusta tuttu Oolannin sota. Vuonna 1855 Tsaari vaihtui. Koko suomalaisen yhteiskunnan ilmapiiri muuttui ratkaisevasti. Vuonna 1856 uusi keisari esitteli uudistusohjelmansa Suomen senaatille. Sen tarkoituksena oli tehdä Suomesta poliittinen “näyteikkuna” muulla Euroopalle ja vetää suomalaisia pois poliittisesta toiminnasta.

Liberalismin - lyhyeksi jäänyt- myötätuuli toi mukanaan paljon myönteisiä asioita, joihin kuului myös kansakouluasia. Vuonna 1865 säädettiin Kunnallislaki (kunnat; 1873 kaupungit). Asetuksella erotettiin nyt kunnan hallinto seurakunnasta. Se oli rankka isku kirkolle. Lakien mukaan kunnan toimialaan kuului myös kansakoululaitos.

Kansakunta koki kovia. 1860-luvun lopulla ja uudestaan 1880-luvulla koetut hurjat katovuodet johtivat nälkäkuolemiin ja siirtolaistulvaan Amerikkaan.

Vuosisadan loppua kohti vapaamielisyys taittui ankaraksi sensuuriksi ja yrityksiksi venäläistää Suomi. Venäjän kielen opetus tuli pakolliseksi lyseoissa ja valtionapua nauttivissa yhteiskouluissa. Kansakoulujen toiminta vaikeutui, koska määrärahoja supistettiin. Opettajien toimintaa valvottiin. Heitä myös erotettiin vakaumuksensa vuoksi. Vastassa oli kuitenkin voimakkaasti laajennut kansallisuusliike, joka otti myös kasvatuksen ja koulut aseikseen. Suomi-neidon kuvien avulla protestoitiin politiikkaa vastaan Suomen perustuslaillisen aseman puolesta.

Kansakoulu oli osa kansakunnan rakentamisen hanketta. Polttopisteessä oli nimenomaan valistuneen kansalaisuuden merkityksestä tietoisen talonpojan kasvattaminen. Suomenmielisten mielestä koululaitos tuli laajentaa kansan ulottuville, jotta se kanavoisi koko väestön lahjakkuuden yhteiskunnalliseen rakennustyöhön.

Suomalaisuusliike piti ensisijaisena tavoitteenaan suomenkielisen virkamiehistön kasvattamista. Tästä syystä tärkeimmäksi tehtäväksi nousi suomenkielisten oppikoulujen perustaminen ympäri Suomea. Tässä onnistuttiin.

Kasvatus Suomessa 1800-luvun lopulla

Kasvatus muuttuu kasvatukseksi myös valtiota, omaa kansaa varten. Kristillinen usko on edelleen siveellisen luonteen ytimessä.

Kansanopetus

1800-luvun lopulla kansanopetus maallistettiin erityisesti kansakouluinstituutiolla. Uuteen kansanopetusjärjestelmään kuului nyt

• kotiopetus (kansakoulun sisäänpääsyvaatimuksena oli lukutaito. Kotien tehtävä oli edelleen opettaa se).
• vapaaehtoinen kansakoulu.
• Säädöksissä edellytettiin, että kansakoulun opettajan tuli yhtenä tai kahtena iltapäivänä viikossa ohjata kouluiän sivuttaneiden opetusta.

Venäjä halusi kansakoulusta tiukasti valtiojohtoisen mutta samalla vahvasti uskonnollispohjaisen. Kristinuskon avulla kansaa haluttiin kesyttää kuuliaiseksi esivallalle (moraalin tasoa nostamalla).

Kirkko oli ollut aluksi myötämielinen kansakoululle, jonka ohjelma olisi ollut yksinkertaisempi. Kansakouluasetus katkaisi kirkon monopolin kansanopetuksen. Kirkosta tuli nyt pitkäksi aikaa kansakoulun suurin vastustaja.

Kirkolla ei enää ollut velvollisuutta kansanopetukseen, mutta se jatkoi yhä sitä. 1870-luvulla kirkko pyrki kehittämään omia, kirkollisia kouluja syrjäyttämään kansakoulua. “Monessa kansakoulun opettajassa näkyy epäkristilliseen suuntaan kallistuva henki, joten ei voida enää kansakouluun luottaa”, papit kirjoittivat. “Siionin vartiain tulee olla valveilla tätä kansakoulun hahmossa liikkuvaa Antikristuksen henkeä vastaan!”

Kirkko oli siis menettänyt kosketuksensa kouluun v. 1870, kun kirkko ja koulu erotettiin. Vuonna 1869 perustettiin Kouluylihallitus. Kouluhallituksen perustaminen merkitsi sekin koulun ja kirkon hallinnon erottamista toisistaan. Valtio alkoi perustaa myös omia tarkastajan virkoja. Papiston piirissä kasvoi epäilys kansakoulua ja sen uskonnonopetusta kohtaan.

Kirkko kehitti siis vastavetona omaa opetusjärjestelmäänsä, joka perustui kiertokouluun. Mielenkiintoista kyllä, rahvas valitsi mieluummin kiertokoulun kuin kansakoulun! Kirkon kiertokouluissa opiskeli lkv. 1880-81 lähes 50 000 oppilasta, kun kansakoulua kävi samaan aikaan vain 28 ooo oppilasta. Lkv. 1890-91 kiertokoulua kävi jo 178 ooo lasta! Suurimmillaan kiertokoulua kävien määrä oli lkv. 1900-1901, jolloin oppilaita oli 198 811. Kiertokouluissa oli tuolloin oppilaita kolminkertainen määrä verrattuna kansakouluihin.

Kansakoulun synty

Senaatti pyysi tuomiokapituleilta (siis kirkolta) lausunnot kansakoulun kehittämisestä. Ne julkaistiin ja samalla kehoitettiin kaikkia asiasta kiinnostuneita esittämään oma näkemyksensä. Yksi innokas lausunnn antajan oli Uno Cygnaeus. Lausuntojen ja niitä pohtineen komitean kommenttien pohjalta annettiin sitten vuonna 1858 asetus kansanopetuksen järjestämisestä. Kansakoulun päämääräksi tuli lujan kansansivistyksen antaminen uskonnolliselta pohjalta.

Senaatin oli asetuksen mukaan valittava henkilö, joka laatisi ehdotuksen kansakoululaitoksesta. Tähän tehtävään valittiin vähän suhteillakin Uno Cygnaeus. Hän lähti vuonna 1858 toista vuotta kestäneelle opintomatkalle Eurooppaan ja jätti vuonna 1861 lopulliset ehdotuksensa, jota komitea tutki tarkasti. Ehdotus oli monipuolinen, ja se noudatteli lähinnä sveitsiläisen kansakoulun linjoja. Cygnaeus markkinoi kansakouluideaa: “Kansakoulu on sekä varmin turvakeino epäsiveellisyyttä, paheita ja rikoksia vastaan että myös kansan siveellisen ja aineellisen vaurastumisen tehokkain edistyskeino”.

Cygnaeuksen suunnitelmaa kansakoulusta myös vastustettiin. Mm. J.V. Snellman kritisoi, että koulu tahtoo riistää itselleen kodin kasvatustehtävän. Koulun tehtävä olisi hänestä vain opettaa. Kansan suuri enemmistö; rahvas eli talonpojat ja torpparit, kaupunkien käsityöläiset ja muut palkolliset elivät omaa elämäänsä kaukana säätyläisistä eivätkä innostuneet koulunkäynnistä. Säätyläiset olivat asian suhteen yleensä välinpitämätöntä. Kirkollisissa piireissa kansakoulun uhkailtiin lisäävän siveettömyyttä.

Kansakoulujärjestelmä kuitenkin perustettiin pitkälti Cygnaueksen hahmottamissa suunnissa. Kansakoululaki säädettiin vuonna 1866. Kansakoulu oli nyt kunnallinen koulu, jolla oli laaja yleissivistävä tehtävä. Kaupungeissa (ylempi) kansakoulu oli tarkoitettu 8-14-vuotiaille, ja maaseudulla 10-16-vuotiaille. Alkeiden opetus kuului maaseudulla nimenomaan kodeille, kaupungeissa 6-10-vuotialle lapsille oli järjestetty alempi kansakoulu. Päätöksentekoelimeksi määrättiin johtokunta.

Kansakoulut olivat maalla pieniä, 1-2 opettajan kouluja. Kaupungeissa koulut olivat isoja. Ensimmäiset koulut syntyivät maaseudulla kirkonkyliin.

Uusia oppilaita otettiin kaksi kertaa vuodessa. Kansakouluun pääsyn ehtona oli mm. 10-12-vuoden (maaseudulla) ikä, luku- ja laskutaito. Kansakoulu oli suunniteltu rahvaan, ennen muuta talollisten maalaisten kouluksi. Työläiset eivät laittaneet lapsiaan kouluun. Virkamiehet taas laittoivat lapsensa oppikouluun.

Lukuvuodessa oli 42 kouluviikkoa. Koulupäivä kesti 5-6 tuntia ( klo 9-12 ja 14-17). Lisäksi pidettiin 15 minuutin välitunteja. Tyttöjä ja poikia opetettiin aluksi erikseen. Opettaja opetti tavallisesti kaikkia aineita ja neljää luokkaa yhtäaikaa.

Opettajalle opetus oli haastavaa. Luokissa oli 40-60, hyvin eri-ikäistä oppilasta. Kansakoulu oli periaatteessa kuusivuotinen. Ensimmäisellä luokalla sai olla 40 oppilasta. Muut luokat olivat yhdysluokkia, ja niissä saattoi olla jopa 60 oppilasta. Käytännössä koulua käytiin hyvin eripituisia aikoja.

Opetusmenetelmänä oli usein pänttäys ja kuulustelu. Oppilailta meni paljon aikaa kirjojen kopiointiin vihkoon, koska kirjoja ei aluksi ollut. Pääosalla opettajia ei ollut koulutusta tehtävään, mutta uhoa ja henkeä oli sitäkin enemmän imetty Cygnaeukselta.

Kaikkiin oppilaisiin eivät tehonneet järjestyssäännöt eivätkä ystävälliset kehotukset, Cygnaeus määräsi rangaistuksiksi erottamisen kavereiden joukosta, “karsserin”, siirtämisen luokalla alemmalle paikalle sekä hätätilassa ruumiin rangaistuksen. Opettajalla oli oikeus löydä oppilaita vitsalla kämmenille.

Vuonna 1866 luvallisia rangaistuksia olivat:

• nuhteet luokan läsnäollessa
• alemmaksi siirtäminen luokassa (tuolloin uskottiin kilpailun motivoivaan vaikutukseen. Oppilaat istuivat pulpeteissa paremmusjärjestyksessä).
• nuhteet ja varoitukset koko koulun läsnäollessa
• aresti eli erileen salpaaminen ( korkeintaan 8 t) karsserissa
• ruumiin rangaistus.
• poisajaminen koulusta.
• Vuonna 1892 “kanonisoitiin” uusi rangaistus: seisottaminen omalla paikalla tai luokan seinustalla.

Kansakouluissa oli kova pula kaikista tarvikkeista. Ilmanvaihto oli surkeaa. Kalusteena olivat pöytä ja penkit, mustataulu, karttapallo ja haaveena oma harmoni.

Oppilaiden arvostelu oli kirjavaa. Sanallisissa arvioinneissa käytettiin asteiikoa välttävä- tyydyttävä-hyvä. Numerot eivät olleet vakiintuneet. Osassa käytettiin asteikkoa 1-10, osassa 1-12. Vuonna 1889 kouluylihallitus suositteli että kaikissa kouluissa käytettäisiin asteikkoa 1-10.

Kouluja perustettiin hitaammin kuin toivottiin, sillä kunnat ottivat kansakouluaatteen vastaan varsin varovaisesti. Oli tavallista, että kansakoulutoiminnan aloittuvat yksityiset henkilöt, ja toiminta siirtyi muutaman vuoden kuluttua kunnan haltuun. 1890-luku oli kansakoulun toinen nousukausi. Kansakouluajatukselle kypsyttiin pikkuhiljaa. Uhkaavan ulkopoliittisen paineen alla pyrittiin tukemaan suomalaisuutta kaikin keinoin.

Vuonna 1898 valtio tunnusti velvollisuudekseen järjestää jokaiselle lapselle mahdollisuuden vapaaseen lähes maksuttomaan koulunkäyntiin. Kansakouluille määrättiin koulupiirit 1898, ja voidaan puhua kunnallisesta koulupakosta. Kunnille tuli velvollisuus perustaa kansakoulu. Oppilaille kansakoulu oli edelleen vapaaehtoinen. Jos oppilaita oli enemmän kuin 50, kunnan oli palkattava toinen opettaja tai perustettava uusi piiri.

Kansakoulunopettajien koulutus

Kansakoulun opettajia alettiin kouluttaa Jyväskylän seminaarissa jo 1863. Seminaari kesti neljä vuotta. Seminaarit olivat sisäoppilaitoksia. Kansakouluseminaareissa opetettiin tuleville kansakoulunopettajille kasvatusoppia mutta enemmän kristillis-isänmaallisessa hengessähengessä kuin tieteellisessä hengessä. Jyväskylän seminaari oli yhteisseminaari- jollaisia ei ollut muualla.

Ensimmäiset kansakouluopettajat - sekä miehiä että naisia- valmistuivat vuonna 1867. Heidän työnsä nähtiin valistuksen hengessä valaistuksen levittämisenä suomalaisen agraariyhteiskunnan pimeydessä vaeltaneen väestön pääosalle. Kansan parhaasta tietoinen etujoukko leki uhrautuvaa työtä kansan hyväksi, luku- ja kirjoitus- ja laskutaidon levittämiseksi ja taikauskon murtamiseksi.

Oppikoulu

1800-luvun lopulla Suomeen syntyy kaksi koulujärjestelmää. Kansakoulusta ei tullut oppikoulun pohjakoulua. Näin Suomeen syntyi rinnakkaiskoulujärjestelmä. Oppikoulun opettajat koulutettiin yliopistossa ja kansakoulunopettajat seminaarissa.

Suomenmieliset eivät juurikaan aluksi tukeneet kansakouluja, sillä he halusivat suunnata rahat oppikoulujen suomalaistamiseen. 1870-luvulla Suomessa oli 75 oppikoulua. Ensimmäinen suomenkielinen oppikoulu saatiin vuonna 1871 Jyväskylään. Ensimmäinen suomenkielinen normaalikoulu perustettiin v. 1873 Hämeenlinnaan. Auskultointi siellä kesti kaksi lukukautta. Suomi oli näin oppikoulunopettajien valmistuksen edelläkävijöitä.

Vuonna 1872 oppikoulut saivat uuden koulujärjestyksen. Sen mukaan

• ala-ja ylä-alkeiskoulut muutettiin 8-vuotiseksi lyseoksi tai kaksi/neliluokkaiseksi keskikouluksi. Rakenne säilyi tällaisena peruskouluum saakka.
• oppikoulu irtautui lopullisesti kirkosta.

Vuoden 1872 koulujärjestyksessä kiellettiin ruumiillinen kuristus ensimmäistä kertaa. Luvallisia rangaistuskeinoja olivat lyseoissa ja realikouluissa:

• varoitus ja nuhtelu luokkalaisten edessä
• erottaminen tovereista
• muutto alimmaksi luokassa
• jälkeenpito koulussa viikon lopulla
• nuhtelu ja moite koulun kokoontuneiden opettajien ja nuorison läsnäollessa
• aresti eri huoneessa eri karsseri
• karkoitus lyhyemmäksi/pidemmäksi ajaksi/ ikuiseksi ajaksi

Lisäksi oppilasta voitiin kehottaa eroamaan.

1800-luvun lopun pedagogiikkaa

Suomalaisen pedagogiikan kehitykselle ratkaisevaa oli kasvatus- ja opetusopin professorin tuolin perustaminen 1852 - ensimmäisenä Pohjoismaista. Professorin tehtäviin kuului oppikoulunopettajien koulutuksen johtaminen. Vuonna 1869 määrättiin, että kasvatus- ja opetusopin professorin tehtäviin kuului kaikkien maassa valmistuvien oppikoulunopettajien opetustaidon kontrollointi opetusnäytteiden perusteella.

Kasvatusopillista ajattelua hallitsi tuohon aikaan Suomessa kaksi ajatustraditiota; kristillinen ja hegeliläinen. Filosofia oli yliopistolla valtatieteenä ja Hegelin spekulatiivisella filosofialla oli yksinvaltainen asema.

Oppikoulun opettajien valmistus alkoi 1860-luvulla. Helsinkiin perustettiin ruotsinkielinen normaalikoulu v. 1864 oppikoulun opettajien harjoittelukouluksi. Suomenkielinen osasto käynnistyi vuonna 1867.

Yliopiston lisäksi pedagogiikkaa harrastettiin seminaareissa, joskin enemmän kristillis-siveellisessä hengessä. Vuonna 1871 ilmestyi Suomessa ensimmäinen opetusoppi: sveitsiläisen H.R. Rüeggin kasvatus- ja opetusopin suomennos. Suomentajana oli seminaarinopettaja Olai Wallin. Wallinin nimissä kulkevassa kasvatusopissa kasvatuksen päämäärä oli itsetoimivaan elämään Kristuksen hengessä kykevä nuoriso. Kasvatuksen välineiksi Wallin esitteli hoidon, kurin ja opetuksen.

Vuonna 1883 julkaistussa opetussunnielmassa opettajia ohjattiin kuulustelemaan kotitehtävät ja valmistamaan uusi läksy. Uusi läksy voitiin kertoa, esittää tai käsitellä vuoropuhellen. Työtapoihin kuului myös yhteinen harjoitus.

Aivan 1890-luvun lopulla maahan levisi tietoa saksalaisesta herbartilaisuudesta. Opettajasta tuli tässä opetusopissa opetuksen päätekijä. Oppilaan uskottiin oppivan, kun hän kuuntelee hyvin suunniteltua opetusta tarkkaavaisesti ja ajattelee.

Herbartilaisuudessa sisällön järjestäminen oli tärkeää. Oleellista oli valita oppilaiden harrastukseen vastaavat oppiaineet. Opittavat asiat järjestettiin ikäkauden mukaan.

Oppisisältö tuli käsitellä psykologisesti (apperseptio-opin mukaisesti) oikein. Jokaisella tunnilla oli edettävä oikeiden vaiheiden kautta. Aikaisemmin tunti oli jakautunut vanhan läksyn kuulusteluun ja uuden läksyn valmistamiseen. Nyt uuden läksyn valmistamiseen tulee selkeät vaiheet, joilla tuetaan havainnon siirtymistä oppilaan ajatteluun ja kehittymistä käsitteiksi. Nämä vaiheet olivat uuden asian esittäminen esimerkkien avulla, uuden asian kiteyttäminen säännöksi ja lopulta säännön harjoitteleminen ja kotiläksy. Hyvä opetus oli havainnollista ja kysymykset tärkeitä.

Herbartin opetusopissa oppilaan rooli oli ulkoisesti passiivinen, mutta hänen aivoissaan oletettiin tapahtuvan paljon. Opettajan taitavat kysymykset herättivät oppilaan “itsetoiminnallisuuteen”, ajattelemaan. Herbartin mukaan oppimisessa oli kysymys harrastuksen leviämisestä asiasta toiseen. Tätä asioiden liittymistä mielessä toisiin kutsuttiin apperseptioksi. Se oletettiin automaattiseksi. On sanottu, ettei koskaan ole kehitetty niin hyvää sovellutusta niin väärästä teoriasta.

Herbartin idea poiki vahvaa pyrkimystä yksiläksyiseen järjestelmään ja luokkaopetukseen. Idea viehätti opettajia. Opettaja sai sen mukaan opettaa yhtä luokkaa ja yhtä asiaa kerrallaan. Opettajalla oli selkeä ja tärkeä rooli: hänen tehtävänä oli muovata oppilaiden ajatukset. Myös menetelmällisesti opetuksen tuli ryhtiä.

Uno Cygnaueksen elämä pähkinänkuoressa

Cygnaues oli luonnontieteen maisteri, pappi, tyttökoulun opettaja, vankilasaarnaaja, seminaarin johtaja ja kansankoulun tarkastaja. Hän oli virkamies, jonka tehtäviin kuului kirjoittaa esityksiä. Hän oli tärkeimpiä suomalaisia kasvatuksen käytäntöön vaikuttaneita kasvatusajattelijoita. Cygnaeuksella on kiistattomat ansiot suomen kansakoululaitoksen kehittäjänä. Häntä kutsutaan suomalaisen kansakoulun ja myös opettajankoulutuksen isäksi

Cygnaeuksen kansakoulu oli omana aikanaan Euroopan edistyksellisimpiä

Ks. lisää aiemmin kirjoitetuista lastusta 1 ja lastusta 2.

Cyganeuksen kasvatusajattelu pähkinänkuoressa.

• MIKSI. Cygnaeuksen ihmisihanne oli kristillis-siveellinen, mutta myös hyvä kansalainen. Kansakoulun ihmisihanne oli uskonnollinen (ensisijaisesti), omilla aivoillaan ajatteleva ihminen.
• MITÄ. Kansakoulusta tuli laajasti sivistävä. Tavoitteena oli kehittää päätä, sydäntä ja kättä. Oppiaineissa oli myös käytännön hyötyä edistäviä aineita. Hänen pedagogiikkansa helmi oli käsityön opetus. Käsityönopetuksessa Suomi oli edelläkävijä koko Euroopassa. Myös laulu oli hänelle tärkeää. Ruumiillista kasvatusta ei saanut unohtaa.
• MITEN. Cygnaeus ei kirjoittanut itse opetusoppia. Hänen pedagogiikkaansa on kuvattu pestalozzilais-diesterwegiläiseksi, jossa on lisänä kristillismoraalinen painotus. Hän oli myös filantrooppi- hän siis kunnioitti lasta. Menetelmissä se tarkoitti mm. leikkiä ja kasvattavaa käsityötä. Opetuksessa Cygnaeus korosti aktivoivaa ja havainnollista ja luonnonmukaista opetusta. Asioissa edettiin yksinkertaisesta monimutkaiseen, ulkoisesta sisäiseen. Hän opetti itse keskustellen. Opetuksessa oli seurattava ns. havaintomenettelyä. Ennen lukemista tehtiin ajatus- ja puheharjoituksia kodissa ja luonnossa nähtävistä esineistä ja havaintokuvista. Lukemaan opeteltiin yliperinpohjaisesti. Hän uskoi myös kertomusten tehoon. Harjoittelu oli tärkeää. Tärkeät asiat (mm. Jeesuksen puheen osia) päntättiin ulkoa. Läksyt tulisi tehdä koulussa. Cygnaeuksen mukaan “ koulunkäynti ei saa olla leikkiä vaan vakavaa työtä.” Harrastus oli tärkeää. Opetus oli yhdysluokkaopetusta. Cygnaeus ei esittänyt selkeää menetelmä, menetelmien valinta kuului hänestä opettajalle. Hän hyväksyi lempeyden ja kurin. Oppituntien lisäksi asioita opittiin mm. puutarhassa.
• KUKA. Cygnaeuksen mukaan kasvattajan oma persoona, opettajan olemus oli kasvatuksen tärkein tekijä. Hän vaati opettajilta paljon. Opettaja oli esimerkki. Nainen oli erityisen sopiva opettajaksi. Opettajalla oli oltava siveellinen ja kristillinen moraali. Uskon tuli näkyä käyttäytymisessä.Siihen kuului rakkaus, lempeys ja kärsivälisyys. (puhdas uhrautuva rakkaus voittaa kaikki.). "Ken ei pysty puhtaasti rakastamaan, hänen ei pitäisi koskaan ruveta lastenkasvattajaksi", kerrotaan hänen sanoneen. Opettajan oli tunnettava rakkautta oppilaisiin mutta myös lujaa velvollisuudentunnetta. Hänen oli omistauduttava tehtävälle ja toimittava rakkausesta oppilaisiin ja omaan tehtävään kansansivistyksessä. Cygnaeus piti opettajan työtä pyhänä kutsumustyönä, jossa uskontona oli valistus. Opettajan työ oli uskonnollisten ja isänmaallisten arvojen julistamista. Opettajan työ oli niin tärkeä, että siihen tarvittiin erityinen koulutus.
• KUKA 2: Oppilaiksi hän toivoi kaikkien säätyjen lapsia. Cygnaeus korosti, että kansakoulun oli kasvatettava kykeneviä äitejä, joiden pyhä tehtävä oli kasvattaa järkiperäisesti. Poikia ja tyttöjä opetettiin aluksi erikseen siveellisyyssyistä.
• MISSÄ. Cygnaeus uskoi kouluihin, erityisesti asumakouluihin. Hän korosti, että koulujen on synnyttävä vapaaehtoisuuden pohjalta.

J.V. Snellman ja 1800-luvun alun kasvatusajattelu

KUVA: Kuvamanipulaatio netistä löytyneestä nuorehkoa Snellmania esittävästä valokuvasta.

Suomalaisen pedagogiikan alkujuurilla. Osa 12.

Versio 1.1. (päivitetty 27.3.2010 klo 11-12)

J.V. SNELLMAN (1806-1881) syntyi kaksi vuotta sen jälkeen kun H.G. Porthan oli kuollut. Heidän välissään oli vain yksi sukupolvi, mutta silti maailma oli Snellmanin miehuusvuosina aivan toisenlainen.

Porthanin Suomi eli viimeisiä vuosiaan osana Ruotsia. Snellman eli käytännössä koko elämänsä autonomisessa Venäjään kuuluvassa Suomessa. Hallitsija oli vaihtunut kuninkaasta tsaariin.

1800-luvun alun Eurooppa elää myllerrystä. Rankasta alkanut vallankumouksellisuus saatiin vielä kuriin ja tasavallasta tulee kuningaskunta. Suomi oli nyt osa Venäjää, joka oli Eurooppa johtavaa suurvaltaa. Osa sen kansalaisista eli maaorjina maakuopissa. Suuriruhtinaskunnan pääkaupungiksi määrättiin vuonna 1812 pahoin tulipalossa tuhoutunut Helsinki, jossa oli tuolloin 3000 asukasta. Kaupunkia alettiin jälleenrakentaa, ja preussilainen arkkitehti C.L.Engel suunnitteli sinne 30 julkista rakennusta.

Porthan ja Snellman ovat myös suurmiehinä erilaisia. Jos Porthan oli jo valistuksen ihanteen mukaisesti kaikesta kiinnostunut tutkija, Snellman oli monipuolisuudessaan toista potenssia. Molemmat olivat opettajia, tiedemiehiä ja lehtimiehiä. Snellman oli lisäksi aktiivipolitiikko, senaattori, valtiopäivämies ja hän vastasi Suomen budjetista.

Myös kasvatusjattelussa oli otettu valtava harppaus. Porthan edusti jo tieteellistyvää ajattelua kasvatuksesta, jonka käytännön vastuu oli merkitystään jatkuvasti menettäneellä luterilaisella kirkolla. Snellman edusti jo seuraavaa askelta: valtiojohtoista kasvatusta. 1800-luvulla filosofiassa oli maailman kehitys opittu Hegelin johdolla selittämään Hengellä, mutta tuo henki ei ollut kristittyjen jumala. Se oli historian henki, jonka Suunnitelma, mutta tuo suuri suunnittelija ei ole enää Jumala vaan Henki, historian henki, joka kristallisoitui kansakunnan ja valtion ideoissa.

Kasvatus Suomessa 1800-luvun alussa

Alkaneen 1800-luvun tehtävä oli sulattaa toisiinsa toistaan kristillinen usko, valistukseen liittynyt älykkyys, filantropia ja kansalliset arvot.

1800-luvun alussa Suomessa elettiin  säätyjen aikaa. Kukin sääty: aatelisto, papisto, talonpojat (ja rahvas) koetti edelleen huolehtia itse omien jäsentensä koulutuksesta. Eri säädyillä oli erilaiset koulutustarpeet ja väylät. Papiston ja aateliston lasten koulutuksesta huolehti usein yksityisopettaja. Porvaristo taas laittoi lapsensa pedagogioihin eli lasten kouluihin. Maalla oltin kirkon kansanopetuksen varassa.

Pedagogiikkaan saatiin ideoita ulkomailta, aluksi Ranskasta ja Ranskan kukistuttua Saksasta. Saksassa koulutus katsottiin poliittiseksi ja valtiolliseksi kysymykseksi, jota ei voi jättää yksilöiden ja perheen vastuulle. Pedagogisia vaikutteita saatiin myös pohjoismaista ja Sveitsistä.

Kansanopetuksen kehittämiseen saatiin virikkeitä myös v. 1831 perustetusta Suomalaisen Kirjallisuuden Seurasta, joka lähti suomalaisen kulttuurin soihdunkantajaksi. Seuran aloitteesta perustettiin maaseudulle kansankirjastoja. Sanoma- ja aikakauslehtiä ilmestyi jo useita. Niiden palstoilla käytiin vilkasta keskustelua kansanopetuksesta. Yksi aktiivisista keskustelijoista oli J.V. Snellman.

Kansanopetus

Kirkko huolehti edelleen pääosin kansanopetuksesta. Kansanopetus oli lähinnä uskonopin juurruttamista, eikä siihen vielä sisältynyt kansansivistyksellisiä pyrkimyksiä.

Järjestelmä oli samanlainen kuin 1700-luvun lopulla: jumalanpalvelukset, lukukinkerit, kotien opetusvelvollisuus, jota tuettiin lukkarinkouluilla ja koulumestarin vetämillä kiertokouluilla sekä rippukoulut. Pakollista kansansivistystä olivat rippikoulu ja lukukinkerit, joilla oli lähinnä kuulustelutilaisuuden luonne. Vapaaehtoista taas oli uusi idea: vuonna 1807 alkaneet pyhäkoulut. Aikuisiinkin täytyi käyttää lukutaidon hankkimisen vuoksi rangaistustomenpiteitä kuten jalkapuuta ja lukukinkereillä pöydän alla istuttamista. Kerrotaan, että joku tuotiin rippikouluun peräti käsiraudoissa. Kansanopetusta annettiin suomeksi ja ruotsiksi ja se koulumaistui.

Euroopassa oltiin 1800-luvun alussa laajasti kiinnostuneita kansanopetuksesta. Norjan kansakoulut aloittivat toimintansa v. 1827 ja Ruotsin v. 1842. Myös Suomessa suunniteltiin kansakoulua. Venäjän viranomaiset eivät kuitenkaan halunneet kehittää kansanopetusta Suomessa, koska sitä ei tehty emämaassakaan. Kansakouluihin liittyi pelkoja niiden vallankumouksellisuudesta.

Kun valtio ei tarttunut toimiin, aloite siirtyi yksityisille kansalaisille, työnantajille ja seuroille.

Maahan syntyi köyhäinkouluja (köyhäintalossa asuville lapsille), käsityökouluja (köyhille tytöille), rouvaväen kouluja, mamsellin kouluja, käsityöläisten johtamia sunnuntaikouluja, yksityisiä pienten lasten kouluja (oppilaat 3-7-vuotiaita, niistä kehittyi myöhemmin lastentarhoja), kartano- ja tehtaankouluja ja ruukkien kouluja. Tehtaiden ja ruukkien kouluissa opetus sopeutettiin työaikoihin. Helsingissä oli toiminut jo 1700-luvulla erityinen laivapoikakoulu.

Mielenkiintoinen kokeilu oli köyhille lapsille tarkoitettu Bell-Lancaster- vuoro-opetuskoulu. Niissä opetus tapahtui niin, että opin alkeet jo saaneet lapset toimivat muiden opettajina. Tällainen koulu toimi ainakin Turussa, Vaasassa ja Helsingissä (1837-). Helsingissä sellainen oli erikseen pojille ja tytöille.

John Jacob Julin perusti Turkuun vuonna 1820 ensimmäisen Bell-Lancaster -koulun. Oppilaat jaettiin moneen pieneen ryhmään ja pidemmälle edistyneet oppilaat avustivat opetuksessa. Näin yksi opettaja saattoi opettaa suurta oppilasmäärää. Idea lienee Comeniukselta. Koulun tavoitteena oli opettaa lapset lyhyessä ajassa lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan. Bell-Lancaster -koulu oli aluksi suomenkielinen oppilaitos, mutta vuonna 1825 siitä tuli valtiollinen kaksikielinen oppilaitos. Koulun toiminta lakkasi

Monien koulujen toiminta jäi lyhytaikaiseksi.Tilanne oli kirjava. 1840-luvulla alettiin yhä aktiivisemmin vaatia kansakoulua, joka ei olisi kirkon hallussa. Maassa käytiin vilkasta keskustelua asiasta.

Kouluopetus (opillinen)

Siirtyminen Venäjän alaisuuteen ei muuttanut suomalaisten kouluoloja. 1800-luvun alussa Suomessa oli yksi 3-vuotinen Porvoossa toiminut lukio, seitsemän 4-5-luokkaista triviaalikoulua ja 14 1-2-luokkaista pedagogiota eli lasten koulua. Ruotsinkieli oli edelleen ainoa opetuskieli oppikoulussa, ja se tuli vähitelleen latinan tilalle myös akatemiassa.

Opetus ei ollut aina kaksista, kuten tästä aikalaiskuvauksesta triviaalikoulusta v. 1814 näkyy:

“ Joka saapuu pimeänä syysiltana tähän koulutaloon ja tuntee siellä pilaantuneen ilman, jonka aiheuttaa sellaisen ihmisjoukon ahtaminen pieneen huoneeseen, näkee sammumaisillaan olevien kynttilöiden levittävän ympärilleen kelmeää valoa, hän voisi johtua ajattelemaan, että se on pikemmin vankila kuin kokoontumishuone maan nuorisolle, joka...tässä iässä olisi ympäröitävä kaikella jalolla, arvokkaalla ja kauniilla, jotka luonto ja äly voivat saada aikaan.”

Vuoden 1807 koulujärjestyksessä syntyi nykyisten koulutodistusten kantamuoto. Se sai nimekseen päästötodistus. Siinä esitettiin, sanoin ja numeroin arvostelu eri oppiaineissa, käytöksessä ja ahkeruudessa.

Venäjän kieli määrättiin pakolliseksi oppiaineeksi oppikouluihin v. 1815.

Turun Akatemiassa käynnistettiin pedagoginen seminaari v. 1806 tai 1807 tehostamaan opillisen koulun opettajien koulutusta. Laitos antoi Suomessa ensimmäinen järjestelmällistä opettajankoulutusta. Seminaari toimi 1820-luvulle saakka Turun paloon saakka.

1800-luvun ensipuoliskolla käytiin siis vilkasta keskustelua kouluista, mutta konkreettisia uudistuksia ei juuri tehty. Muualla Euroopassa koulut alkoivat siirtyä kirkolta valtiolle. Ranskan hallitsijaksi noussut Napoleon perusti lyseon katedraalikoulun tilalle ja ensimmäisen normaalikoulun opettajien koulutusta varten.

1830-luvulla Suomeen syntyi triviaalikoulujen rinnalle yksityiskouluja. Vanhan Suomen alueella toimi myös tyttökouluja. Tuossa osassa maata koulujärjestelmä oli hieman erilainen.

Suomessa vaihdettiin 1840-luvulla koulujen nimiä. Uutta järjestelmää voi jo kutsua oppikoulujärjestelmäksi. Vuoden 1843 koulujärjestyksen mukainen oppikoulu oli kaikille säädyille avoin, opillisiin ammatteihin tähtäävä koulu, jota valvoi kirkko. Siihen kuului

• ala-alkeiskoulu, joka oli tarkoitettu lapsille, jotka aikoivat hakeutua valtion hommiin.
• ylä-alkeiskoulu (aikaisemmin ylempi triviaalikoulu), josta jatkettiin lukioon. Ylä-alkeiskoulussa oli kaksi linjaa, toinen papiksi valmistuville, toinen virkamiehiksi valmistuville.
• lukiossakin oli kaksi linjaa, toinen papiksi valmistuville toinen virkamiehiksi valmistuville. Ylioppilastutkinto oli alunperin akatemian sisäänpääsykoe. Vuonna 1852 se sidottiin lukion oppimäärään. Lukiot olivat yliopiston, ei kirkon alaisia (vuodesta 1807)
• yliopisto. Turun palon jälkeen yliopisto siirrettiin Helsinkiin v. 1828. Helsingissä venäläisviranomaisten oli helpompi valvoa sen toimintaa. Yliopiston nimeksi muutettiin Keisarillinen Aleksanterin yliopisto. Uutta ja merkittävää oli, että statuuteissa luvattiin opettajille opetuksen vapaus.

Oppikouluissa siirrytään aineenopettajajärjestelmään. Rangaistukset kuuluivat edelleen oppikoulujen käytänteisiin. Vuoden 1843 koulujärjestyksen rangaistuksia (pojille) olivat:

• opettajan suorittama nuhtelu ja varoitus luokan läsnäollessa
• siirtäminen taaemmaksi luokassa
• rikkomuksen merkitseminen taululle
• rehtorin antama huomautus ja varoitus koulunuorison läsnäollessa
• rikkomuksen merkitseminen koulun lukukausikertomukseen
• lievempi ruumiin rangaistus: vitsalla lyönti ojennetuille käsille (korkeintaan kuusi lyöntiä)
• ankarampi ruumiinrangaistus
• koulusta karkoittaminen

1840-luvulla Suomessa oli viisi lukiota, 10-11 ylä-alkeiskoulua ja 28-32 ala-alkeiskoulua. Oppikoulujen päätarkoitus oli opettaa latinan kieli. Suomalaisten kannalta oli hyvin tärkeää, että suomen kieli tuli oppikoulun oppiaineeksi.

Ensimmäisiä ammatillisia kouluja

Sivistyskoulujen rinnalle alkoi myös synty ammatillisia koulua (ensimmäinen sotilakoulu toimi jo 1700-luvun lopulla).

Ammattikoulutus tapahtui 1800-luvulle saakka pääosin oppimisopimuksella. Meillähän oli oppipoika-kisälli-mestarimalli. 1800-luvun alussa alkoi teollistuminen. Suomen talousseura pyrki luomaan maaha ammatillista koulutusta antavia kansakouluja ja kehruu- ja kutomakouluja.

Maahan syntyikin aluksi vaatimattomia ammatillisia kouluja, erityisesti 1840-luvulla. Niissä koulutettiin työnjohtajia maa- ja karjatalouteen ja vuosikymmenen lopulla perustettin myös ensimmäiset teknilliset oppilaitokset.

J.V. Snellmanin elämä pähkinänkuoressa

Snellman syntyi vuonna 1806 Tukholmassa, jonne hänen vanhempansa olivat muuttaneet Pohjanmaalta. Isä oli merikapteeni. Perhe muutti vuonna 1813 takaisin Suomeen. Snellman aloitti opintonsa yksityisopetuksessa Kokkolan pedagogiossa. Vuonna 1816 Snellman muutti tätinsä Anna Piponiuksen luokse Ouluun, jossa hän aloitti opinnot yliopistoon valmistavassa Oulun triviaalikoulussa.

Opintonsa Snellman aloitti Turun Akatemiassa, joka muutti Turun palon jälkeen Helsinkiin. Hänestä piti tulla pappi, mutta toisin kävi. Snellman rahoitti opintojaan toimimalla kotiopettajana ympäri Suomea. Filosofian dosentiksi Snellman nimitettiin vuonna 1835 , mutta hänen tiedemiehen uransa katkesi liian kiivaasti ja itsepintaisesti noudatettujen periaatteiden aiheuttamiin ristiriitoihin. Hän jatkoi opintoja Ruotsissa ja Saksassa (1839-). Yliopistoura oli Snellmanille pitkään tukossa. Niinpä hän toimi mm. opettajan Helsingissa Kuopiossa (1843-) yläalkeiskoulun rehtorina. Viran ohessa hän toimitti vuosina 1844-46 ruotsinkielistä Saima-lehteä, jonka merkitys suomalaisen sivistyselämän valveuttajana oli merkittävä. Lehti lakkautettiin yhteiskuntakriittisyytensä vuoksi.

Vuonna 1856 Snellman kutsuttiin Helsingin yliopiston siveysopin ja tieteiden järjestelmän professoriksi. Hän oli myös senaattori (1863-1868) ja toimi valtiovaraintoimituskunnan päällikkönä ja vastasi kansallisesta budjetista. Hän toimi aatelissäädyn edustajana valtiopäivillä vuosina 1867, 1872 ja 1877. Luonteelta hän oli ilmeisen riitaisa ja itsepäinen. Hän ajautui hankaluuksiin valtaapitävien venäläisten kanssa.

Filosofian professorian olleessaan hän hoiti 1,5 vuotta pohjoismaitten ensimmäistä kasvatustieteen professuuria. Aluksi professuuri oli teologisessa tiedekunnassa.

Snellmanin kasvatusajattelu

J.V. Snellmania voidaan pitää ensimmäisenä nimenomaan suomalaisen, sanallistettun pedagogiikan suurmiehenä. Hän loi itse - toki vaikutteita ottaen- oman kasvatusoppinsa. Hänen kasvatusopin luentonsa on julkaistu hänen kootuissa teoksissaan.

Kasvatusoppi

Snellmanin mukaan kasvatusopissa oli kaksi valta-aluetta: (1) siveellinen kasvatus (kodit) ja (2) älyllinen opetus. Edellinen, moraalinen kasvatus oli kansallista. Älyllinen opetus oli yleisinhimillistä, humaanista.

Snellman kutsui kasvatusoppia karuksi tieteeksi. Hän nojautui kasvatusta koskevissa ajatuksissaan Hegelin filosofiaan. Snellmanin mukaan kasvatus- ja opetusopin tehtävänä oli sen esittäminen, mitä kasvatus on- ei millaista sen pitäisi olla.

Hän ei odottanut kasvatusopilta suuriakaan käytännön tuloksia tai hyötyä. Kullakin säädyllä ja kansalla oli oma tapansa kasvattaa, eikä yleinen kasvatusoppi pystynyt sen viisauden kanssa kilpailemaan. Hänen mukaansa kukaan maailman pedagogi ei voi asettaa mitään kunnollista sen vuosituhanisen aikana perityn ja kehittyneen tavan: kasvatuksen sijaan, joka on kehittynyt kunkin kansakunnan keskuudessa vuosisatojen aikana. Kasvatuksessa tulee ottaa ohjeeksi tämä kansojen vuosisatojen kuluessa saavuttama kokemus ja perustama tapa.

Kasvatus ja opetus

Snellman erotti kasvatuksen ja opetuksen käsitteet toisistaan. Kasvatus kuului perheelle, opetus koululle.

Kasvatus oli riippuvainen ajasta ja kansasta, vieläpä kasvatettavan perheestä ja yhteiskunnallisesta asemasta. Kasvatettava ei ollut syntyessään tyhjä taulu. Hän oli riippuvainen perimätavasta ja -tiedosta, historiasta oman aikansa ja oman kansakuntansa kulttuurista, perhe- jayhteiskunnallisista suhteista. Tästä syystä kasvatus oli nimenomaan perheen ei koulun asia. Kodin tehtävä oli siirtää oman säädyn kansallinen tapa ja käytäntö, eikä siihen pitänyt ulkopuolisten- kuten esim. tieteen tai valtion puuttua.

Koulun tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan, maailman traditioon. Tietämisellä on emansipatorinen luonne. Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina.

Reijo Wilenius on kuvannut mielenkiintoisesti, kuinka ihmistyminen Snellmanin mukaan tapahtuu:

1. vaihe on itsetietoisuuden saavuttaminen, joka tapahtuu koulukasvatuksen avulla. Ihminen tajuaa juurtumisensa traditioon.

2. vaiheeessa ihminen tulee tietoiseksi henkisestä, sosiaalisesta ja aineellisesta traditiosta kapinan kautta. Kaikki pannaan kyseenalaiseksi. Nuori turvaa minäänsä. Tässä vaiheessa nuori löytää itsensä ja tradition totuuden. Hän kohtaa

kulttuuriperinnön itsenäisenä. Pieni oppilas omaksuu tietoa hyvässä uskossa, luottaen opettajaan. Hieman myöhemmin hän alkaa etsiä virheitä opettajan ajattelusta. Tällöin opettajan tulee siirtää vastuutta oppilaille tietämisestä.

koulun viime vaiheessa oppilaalta tulee vaatia luovaa tietämistä, jossa tieto hankitaam luomalla se itse.

3. vaiheessa yliopistossa tapahtuu itsetietoisuuden ja tradition sovitus. Opiskelijalla tulee olla oikeus itsetietoisuuteen, akateeminen vapaus. Mikään tietäminen ei ole totta olematta subjektin omaa oivallusta ja vakaumista. Opettaja ei voi olla enää auktoriteetti. Hänen on osoitettava, että opetus pohjautuu omaan tutkimukseen. Opiskelijaa tulee myös ohjata omakohtaiseen tutkimiseen.

Sivistys ja sivistyminen

Yksi Snellmanin kasvatusopin ydinkäsitteitä on idea sivistymisestä. Hänen sivistyskäsitteensä kytkeytyy saksalaiseen perinteeseen ja saksan kielen sanaan Bildung. Sivistyksen ytimessä on siveellisyyden käsite. Yhteiskunnassa siveellisyys tarkoittaa lainmukaisuuden ja moraalisuuden yhdistämistä. Lakien noudattaminen ei riitä. Ihmisellä on oltava omakohtainen suhde toimintaa ohjaviin periaatteisiin eli moraali. Moraali on ihmisen sisäistä vakaumusta oikeasta ja väärästä.

Kristillisessä pedagogiikassa liha oli alistettu hengelle, rikkinäinen ihminen antoi kasteessa elämänsä Jeesukselle. Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen alistaminen ei Jumalalle vaan valtiolle, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Oppineisuus tai niin sanottu koulusivistys ovat vain osa sivistystä ja sivistymistä. Sivistys ei ollut Snellmanin mukaan sidottu koulutustasoon tai oppiarvoon.

Snellmanille sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Sivistyminen oli elinikäinen prosessi, jossa ihmiseksi kasvava irroittautuu luonnosta ja saa otteen inhimillisestä traditiosta. Ihmisen koko elinympäristö olivat osa sitä ”muovaavaa” traditiota, johon ihminen kasvaa ja josta hän imee ainekset omaan ajatteluunsa - ja omaan sivistykseensä. Sivistyminen edellyttää välttämättä oman ajattelun ja kyseenalaistamisen kykyä. Se ei ole kuienkaan itsetarkoitus. Siitäkin on päästävä eteenpäin. Ihminen astuu siveelliseen tietoon, kun hän kykenee itsenäisesti harkiten ja oivaltaen hyväksymään traditiossa annetun tiedon ja opin oikeaksi ja järjelliseksi.

Sivistystä imetään ”äidin maidossa, mutta myös omaa ponnistusta tarvitaan. Perinnettä ei oteta passiivisesti vastaan. Yksilön tiedot ovat sivistystä vain jos tieto on itsenäisesti hankittua, ajateltu ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua. Traditioon on suhtauduttava luovasti ja ajatuksella, omaa arviointikykyä käyttäen ja perinnettä uudistaen. Snellman kirjoittikin ylpeänä rakentaaneensa itse oman päänsä.

Sivistyminen oli tietämistä, järkeä, mutta myös toimintaa ideaalisen, humaanisuuden ja inhimillisyyden hyväksi. Snellmanin kirjoituksissa korostuu sivistyksen yleisinhimillisyys. Toimiakseen tämän yleisen hyväksi ihmisen on luovuttava minä-keskeisestä ajattelusta ja antauduttava ”yleisen palveluun”. Se voi tarkoittaa eritasoista yhteiskunnallista toimintaa, oman perheen hyvinvoinnin edistämistä tai esim. omien kykyjen käyttämistä tieteen hyväksi. Sivistys oli edellytys valtion synnylle. Ihmisellä oli velvollisuus sivistyä, kullakin oman tehtävänsä mukaisesti. Snellmanilainen sivistys on aktiivista kansalaisuutta ja osallistumista.

Snellmanin sivistyskäsite kattaa kasvatuksen ja itsekasvatuksen. Se on sosiaalistumista. Se on kulttuurin omaksumista ja sen edelleen kehittämistä. Siihen tarvitaan valistusta ja koulutusta, mutta yksin ne eivät riitä. Sivistys on kasvua, se on ihmiseksi tulemista, joka edellyttää kasvatusta.

Kasvatuksessa sivistys on kasvatuksen päämäärä ja sisältö ja konteksti. Sivistysprosessi on hänelle laajempi kuin tradition dynaaminen muuttaminen. Se on luonnon henkistämistä.

Snellman liitti sivistysajatukseensa kanaallisvaltion perustamisen ja kansalliskielen luomisen ja vahvistamisen. Hän oli patriootti.

Negatiivisen kasvatuksen idea

Snellman hyväksyi J.-J. Rousseaun opin negatiivisesta kasvatuksesta, jonka mukaan kasvatettavalle ei ole niin opetettava hyveitä vaan varjeltava häntä paheesta ja pahoista tavoista.

Snellman hyväksyi fyysisen kurittamisen, kun tavoitteena oli ruumiintekeminen toiminnan tottelevaiseksi välineeksi. Kuuliaisuutta tuli opettaa vain kielteisesti rankaisemalla lasta tottelemattomuudesta.

Tiivistän Snellmanin kasvatusajattelua vastauksiksi kuuteen klassiseen kysymykseen:

• MIKSI. Kasvatuksen päämääränä oli sivistys. Sivistys oli prosessi, ja näin ei voida antaa luetteloa tiedoista tai kyvyistä, jotka yksilön tulisi hallita ollakseen sivistynyt. Ihmisen pitää tuntea oma aikansa ja sen henki. Kirjallisuuden harrastaminen ja korkeatasoisen kirjallisuuden tuottaminen ja vaaliminen olivat Snellmanin mukaan yksi mittari, jolla jonkin maan sivistystä voitiin arvioida. Kasvatus tähtää itsetoiminnallisuuteen

• MITÄ. Kotikasvatuksen kohteena on traditio. Tradition, menneiden sukupolvien työn ja tiedon vastaanottaminen ja sen merkityksen ymmärtäminen muodostavat Snellmanin ajattelussa sivistysprosessin keskeisen sisällön. Koulukasvatuksessa Snellman asetti realitiedon ennen uskonnollista kasvatusta. Koulun keskeinen tehtävä oli opettaa lukemaan, niin että ihminen ymmärtää syvästi lukemansa.

• MITEN. Snellman kannatti kuria. Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen. Snellman kannatti omatoimisuutta. Traditiota ei oteta vastaan passiivisesti. Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa. Snellman korostikin rakentaneensa itse oman päänsä. Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Varhaisina vuosina lapsen kasvattaminen merkitsi hänelle pikemmin varjelemista pahasta tavasta kuin hänen totuttamistaan hyviin tapoihin. Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.

• KUKA. Vanhemmat antoivat lapselle kotikasvatuksen. Opettajat yleisen sivistyksen. Snellman oli kiinnostunut kansasta, mutta hänelle se tarkoitti talonpoikaistoa, joka edusti hänelle ihanteellisia ja ihannoituja ominaisuuksia. Kansan ulkopuolella oli rahvas, jonka elämään kuului köyhyys, lika, täit, viina, lihanhimo, syljeskelyt ja riettaat tanssit. Köyhä rahvas ei ollut Snellmanille sivistämisen kohde.

• MISSÄ. Snellmanin mukaan ”... koko elämä on koulu, jossa yksilöstä muovataan ihminen, ja juuri tämä sivistysprosessi itse muodostaa ihmisessä olevan inhimillisen.” Snellmanin ajattelussa kasvatuksessa on kolme vaihetta: lasten kasvatus, kouluopetus ja itsekasvatus. Viimeistä Snellman piti kasvatuksen tärkeimpänä muotona. Kotikasvatus annettiin kotona. Opetus annettiin kouluissa ja yliopistossa. Kaikki koulutus ei ole sivistävää. Sivistävä koulutus edistää yksilön omaa, yksilöllistä sivistymisprosessia. Snellman ei kannattanut kasvattavan kansakoulun ideaa, sellaisena kuin Uno Cygnaeus ajoi. Itse asiassa hän suhtautui siihen hyvin kyynisesti. Kerrotaan, että hänestä kansakoulun ei saanut aikaan mitään muuta hyvää kuin suuren palkan Uno Cygnauekselle. Snellmanin mielestä kansakoulun tuli olla opetuslaitos, yksinkertaisesti ”laitos, jossa väestön suurelle joukolle hankittiin tilaisuus oppia tiedon alkeita”. Snellman on suomalaisen kansakoulun (toinen) isä. Häin oli Aivan eri kaliberin ajattelija kuin Cygnaeus. Snellmanin oppi kansakoulusta kehittyi vuosina 1840-1842, Hänestä kansakoulun kansakoulun kautta yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin ja herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen.
  Snellman oli itse Helsingin vuoro-opetuskoulun johtokunnan puheenjohtaja.

Kuinka Snellmanilainen kasvatus eroaa Porthanin esittämistä ideoista? Snellmanin (1) ihanneihmisen on edelleen hyveellinen ja toisia palveleva, mutta moraali on itserakennettua. Tavoitteena on kulttuurinsa hyväksynyt ihminen - ei tietyn uskonnon. Käytännön taitojen sijaan tulee vaatimus yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Oleellista on osata lukea ja ymmärtää itse. (2) Kasvatuksen sisältönä on oman elämän traditio. (3) Keinoissa Snellman on toisaalta "vanhanaikaisempi". Hän kannattaa tiukkaa kuria, fyysistä kurittamista. Toisaalta hän on läksyjen ja kuulustelujen suhteen radikaali. Ilosta ja ilmapiiristä Snellman ei kirjoita. (4) Oppilaan oma rooli kiinnostaa Snellmania enemmän kuin opettajan. Motivaatio on tärkeää. (5) Snellman piti "vanhanaikaisesti" kotikasvatusta hyvin tärkeänä. Kouluopetuksen tuli eriytyä säädyn mukaan.

Yhteenvetoa

J.V. Snellman oli kiistatta Suomen suurmiehiä. Hän oli kansallisfilosofimme. Hän oli valtiomies, kansallinen herättäjä, suomen kielen esitaistelija ja Suomen itsenäisen markan luoja. Snellman vaikutti ratkaisevasti siihen, että vuoden 1863 asetus suomen kielen oikeuksista saatiin aikaan. Snellman oli patriootti, mutta hän ei tavoitellut Suomelle itsenäisyyttä. Aleksanteri II aateloi Snellmanin loppuvuodesta 1866 tunnustuksena pitkästä ja ansiokkaasta palveluksesta.

Hän sivistyskäsitystään voi kritisoida elitistiseksi, mutta sen syvää vaikutusta ei kannata kiistää.

Michael Uljensin mukaan Snellmanin kasvatusajattelu on häpeämättömästi unohtunut. Uljens kehuu Snellmanin kasvatusajattelua, josta löytyy mm. ratkaisu klassiseen paradoksiiin autonomiseksi kasvattamisesta. Traditio onkin dynaaminen. Sitä ei vain omaksuta, vaan sitä myös kehitetään edelleen. asvu on tradition ylittämistä. Kari Väyrysen mukaan Snellmanille kasvatus ei ole sopeutumista johonkin valmiiseen vaan kasvatus on itse aktiivinen osa tulevaisuuden rakentamista. KSnellman oli myös ensimmäisiä, jotka näkivät kasvatusopin tehtäväksi määrittää, mitä kasvatus on ei mitä sen pitäisi olla. Hän myös esitti elinikäisen kasvatuksen ideaa.

Snellman oli monessa suhteessa sidoksissa omaan aikaansa. Hän esim. hyväksyi säätykohtaisen kasvatuksen. Ehkä nykyaikaan istuu vaikeasti se Snellmanin ajatus, että ainoastaan yksi kansa ja sen kulttuuri voivat muodostaa yhden kansallisuuden. Tämä vaatii yhtä kieltä kansallisen koulutuksen pohjaksi. Kieli ei ole ainoastaan väline ajatusten muotoilemiseksi, vaan koko kansakunnan ajattelu on sisäänrakennettuna sen yhteiseen kieleen.

Niinikään meille ei avaudu, miksi Snellman vastusti harjoitusaineiden ottamista mukaan kansakoulun ohjelmaan.

Uudelleen Snellmanin ajatuksista pitäisi ajatella mm. kodin ja yhteiskunnan suhde sekä globalisaatio. Kasvatus kuului kodille. Se oli paikallisen tavan siirtämistä. Opetus taas siirsi yleisinhimillistä tietoa. Jako ei toimi enää, kun osa perheistä laiminlyö kasvatuksen.

LISÄÄ TIETOA SNELLMANISTA

Salomaa, J.E. (1944). J.V. Snellman. Elämä ja filosofia. Helsinki: WSOY:

Snellman, J.V. (1931). J.V.Snellmanin kootut teokset XI. Porvoo: Helsinki.

www.helsinki.fi/historiallisethumanistit/snellman

Snellmanin elämästä kertova peli: http://ludocraft.oulu.fi/snellman/index.php?pg=paasivu

J. V. Snellmanin kootut teokset ovat luettavissa Snellman 200-vuotta juhlahankkeen sivuilla: http://www.snellman200.fi/kootut_teokset/fi.jsp

Snellamin ajan koulunkäyntiä Helsingissä:

http://www.hel2.fi/tietokeskus/julkaisut/pdf/06_02_17__snellman_suomi.pdf

H.G. Porthan ja tieteellistyvä ote pedagogiikkaan

KUVA: Tämä on ilmeisesti ainoa netistä löytyvä kuva Porthanista. Tällä kertaa mustavalkoisena.

Suomalaisen pedagogiikan alkujuurilla. Osa 11

Versio 1.2 (päivitetty 28.2. klo 9)

SEURAAVAKSI nouskoon esiin (tässä blogissa jo toisen kerran) Henrik Gabriel Porthan (1739 -1804). Nyt eletään jo 1700-luvun loppua, Gezeliuksesta on kulunut lähes 100 vuotta.

Maailma on tällä välin kovasti muuttunut. Ruotsi on sotinut itsensä taas pikkuvaltioksi. Suomi on nääntynyt. Maa on miehitetty kahteen kertaan.

Kirkko on menettänyt valtiota korvaavan valtansa, ja kuningaskunta on rekrytoinut sen käskyjensä toimeenpanijaksi- samaan tapaan kuin kunnat tänään.

Kirkko on katkerasta vastaan rimpuilusta huolimatta menettämässä myös henkistä valtaansa. 1700-luku on valistuksen vuosisata. Usko järkeen alkaa rapauttaa uskoa jumalalliseen kritiikittä uskottavaan, pyhään tietoon. Tiede irtaantuu uskonnon puolustustehtävästä, itsenäistyy ja alkaa itse etsiä totuutta luonnontieteen uusi empirinen paradigma kärkenään.

Vuosisadan loppuun osuu Ranskan suuri vallankumous (1789); vapauden, veljeyden ja tasa-arvon arvot konkretisoituvat ja alkaa pitkä kehitys kohti nykyistä, demokraattista yhteiskuntaa. Vallankumous alkoi vaikutti myös kouluihin, erityisesti 1800-luvulla.

Kasvatus Suomessa 1700-luvulla

1700-luvun ihmisihanne sai aineksia valituksen ja hyödyn aatteista. Valistuksen ihmisihanne oli valistunut kansalainen, joka ajatteli itsenäisesti. Hyödyn aikakauden ihmisihanne oli myös tuottava, kansantaloudelle hyödyllinen kansalainen. Ihanteet eivät kuitenkaan juurikaan ulottuneet opetuksen arkeen.

Kansanopetus

Kirkon vastuulla olleen kansaopetuksen rakenteissa ei tapahtunut suuria muutoksia. Kansanopetuksen järjestelmään kuuluivat edelleen

• Jumalanpalvelus
• Kotikasvatus. Kotien opetustehtävää terävöitettiin. Vuodesta 1723 alkaen kodeille tuli velvollisuus opettaa lapsiaan lukemaan ja kirjoittamaan. Köyhien lapsille näitä alkeita opetti kirkkoherran renki, lukkari.
• Maaseutu oli kansanopetuksen varassa. Lukkarinkoulu oli siellä tavallisin opintie. Lukkarit opettivat kotonaan tai kiersivät kylästä kylään. Lukkarinkouluja on kuvattu hätävarakouluiksi ja laiskan kouluiksi. Opetus oli tukkapöllyineen ankaraa. Lukkarinkouluista alkoivat myös kiertokoulut.
• Kun lukkari ei ehtinyt opettaa, palkattiin vuodesta 1762 alkaen lukutaitoinen aikuinen kiertäväksi koulumestariksi. Hänen pitämäänsä koulua kutsuttiin kiertokouluksi.
  Kiertokoulu toimi muutaman viikon paikallaan. Seurakunnat jaettiin kiertokoulupiireihin, joissa koulua pidettiin vuoron perään jonkin kylään kylän talossa.
• Lukkarinkoulujen rinnalle kehitettiin 1740-luvulta alkaen pitäjänkouluja, joissa opetti pitäjänkokouksen palkkaama koulumestari. Nämä pitäjänkoulut olivat alku kunnallisille kouluille. Niiden opettajaa kutsuttiin koulumestariksi. Kuninkaallinen päätös asiasta saatiin v. 1723. Nämä koulut olivat luku- ja katekismuskouluja. Koulupäivä koostui yhteisistä rukoushetkistä ja opetuksesta.
• Katekismusopetusta valvottiin lukukinkereillä.
• Lukutaito oli saavutettava sakon uhalla.
• Uusi idea oli konfirmaatioon valmistava instituutio: rippikoulu, jota kokeiltiin 1730-luvulta alkaen. Rippikoulussa piti oppia kristinopin pääkohdat, jotta pääsisi ehtoolliselle, joka oli avioliittoon vihmisen edellytys. Kerrotaan, että opetus tarkoitti rippikouluissa sitä, että opettaja luki edeltä ja kuulijat hänen jälkeensä “ korvakuulolta”.

Kirkon kansanopetus alkoi suuntautua aiempaa selkeämmin lapsiin ja nuoriin, joilla oli paremmat oppimisvalmiudet kuin aikuisilla. Kirkollinen kasvatus tuli myös koulumaisemmaksi. Halu seurata tuloksia mm. lukukinkerit, pappien ja piispojen tarkastukset.

Lapissa kansanopetusta antoivat 1700luvulta aina 1900-luvulle myös ns. katekeetat.

Kouluopetus

Kirkkon vastuulla olleeseen koulujärjestelmään kuuluivat edelleen

• pedagogiot
• triviaalikoulut
• lukio
• ja Turun akatemia.

Hyödyn aikakauden tavoitteita toteuttamaan kaupunkeihin perustettiin kouluja teollisuuden kehittämiseksi. Myös akatemiaan saatiin talousopin opetusta.

Monet yksityiset henkilöt perustivat 1700-luvun lopulla kouluja. Nämä koulut eivät usein toimineet montaa vuotta, mutta ne muokkasivat asenteita myönteisiksi kouluille.

KASVATUKSEN arki: sekä opillinen koulu että kansanopetus, olivat siis edelleen kirkon käsissä. Mutta kasvatuksessa puhalsivat yhä voimakkaammat muutoksen tuulet. Nyt muutoksen ajovoimina ovat myös tieteen sisältä tulevat virtaukset. Tähän saumaan osuu sitten H.G. Porthanin elämäntyö.

H.G. Porthan- pähkinänkuoressa

Kuvannee ajamuutosta se, että Porthan ei ollut pappi (hänen isänsä oli kirkkoherra). 1700-luvun suomalaisen pedagogiikankin suurmies oli yksityisopettaja, Turun akatemian kirjastonhoitajan apulainen (1764-) ja itse kirjastonhoitaja (1770-), aluksi palkaton (1775-) kaunopuheisuuden dosentti, sitten ihan palkattu kaunopuheisuuden (latinan) professori (1777-), joka oli ajan ihmisihanteen mukaisesti kiinnostunut "kaikesta". Porthan julkaisi laajoja väitöskirjoja mm. suomalaisten kansanrunoudesta, kielestä ja historiasta. Hän oli fennofiili, joka perusti Aurora-seuran 1770, alkoi julkaista Suomen ensimmäistä sanomalehteä, Tidningar Utgifne af et Sällskap i Åbo vuonna 1771 ja oli Aurora-seuran rapautumisen jälkeen mukana vuosisadan vaihtuessa Suomen Talousseuran toiminnassa. Monitoimimies.

Porthanissa tiivistyy 1700-luvun aatteiden vyöry. Kirjastossa työskentely antoi mahdollisuuden kartuttaa yliopiston kirjavarastoa etenkin vanhoilla suomalaisilla teoksilla ja myös seurata eurooppalaisia virtauksia. Hän oli innostunut valistusaatteen empiirisistä ja rationaalisista tiedonhankinnan menetelmistä. Suomen historiaan tutkimuksessa hän edusti ehkä ensimmäisenä aitoa lähdekriittisyyttä. Porthanin tunnuksena oli "sobria dubitatio", järkevä epäily. Tutkijan tuli nähdä vaivaa, hankkia materiaalia ja vertailla eri teoksia. Kansanrunoutta tutkiessaan hän teki itse lukuisia runonkeräysmatkoja. Porthan onkin nimetty Suomen historiankirjoituksen isäksi.

Porthan oli tiedemies, jota kiinnosti käytäntö. Hänessä yhtyi valitus ja hyödyn aikakauden ideat. Hän ei ollut fanaatikko, vaan kulki keskitietä.

Porthan luennoi Turun Akatemiassa yli 40 vuoden ajan luennoiden miltei kaikilla humanistisilla aloilla. Luennot olivat hyvin suosittuja ja merkittäviä. Pedagogiikka oli hänelle vain yksi sivuteema, mutta suomalaisen pedagogiikan kannalta tuo sivuteema oli parasta, mitä 1700-luvulla tällä alalla tapahtui.

H.G Porthan luennoi nimittäin ensimmäisenä, ilmeisesti jo vuonna 1783, Suomessa kasvatus- ja opetusoppia niille akatemian opiskelijoille, jotka aikoivat opetustehtäviin joko yksityisopettajiksi tai koulun palvelukseen. Tuohon aikaan oli yleistä, että ylioppilaat rahoittivat opintojaan varakkaitten perheiden lasten kotiopettajina. Kasvatusopin akateemisesta opetuksesta oli Ruotsi-Suomessa keskusteltu jo 1700-luvun puolivälistä lähtien. Kasvatustieteen opetus alkoi Ruotsissa Upsalan yliopistossa samoihin aikoihin. Daniel Boethius piti ensimmäisen kasvatustieteellisen luentosarjansa vuosina 1784-85. Luennot olivat opiskelijoille vapaaehtoisia.

Porthanin luennoista muodostui vähitellen säännöllinen kasvatusopin johdantokurssi. Luentosarjan vuoksi Porthania on pidetty maamme oppikoulunopettajien kouluttamisen uranuurtajana. Kasvatustiede tuli näin tunnustetuksi akateemisten tieteenalojen joukkoon. Hänen aloitteensa pedagogisesta seminaarista toteutui hänen kuolemansa jälkeen 1805-20. Seminaaria pidetään aineenopettajien pedagogisen koulutuksen alkuna.

Porthanin kasvatusajattelusta

Porthanin luentosarja ei ollut kovin teoreettinen, vaan se oli lähinnä käytännön opastusta kotiopettajiksi aikoville. Hänen arvellaan perustaneen luentonsa teokseen "Utkast till undervisning för informatorer rörande deras skyldigheter och kloka förhållande" (Opetussuunnitelma kotiopettajia varten koskien heidän velvollisuuksiaan ja älykästä suhtautumistaan). Porthanin luentosuunnitelma oli ensimmäinen järjestelmällinen kasvatusopillinen luonnos maassamme.

Luentoja laatiessaan Porthan sai vaikutteita lähinnä John Locken filosofiasta. Virikkeitä hän sai myös vuonna 1779 tekemältään opintomatkalta Saksaan. Hän vieraili mm. Hallen yliopistoissa, johon oli juuri perustettu maailman ensimmäinen kasvatustieteen professuuri. Koulunopettajien kasvatusopillinen koulutus oli tuolloin uutta Saksan yliopistoissa.

Porthan oli kasvatusoptimisti. Hän uskoi kasvatukseen. Porthanin kasvatusajattelussa kasvatus koostui ruumiillisesta kasvatuksesta, tapojen kasvatuksesta ja järjen kasvatuksesta eli opetuksesta. Porthan suhtautui myös kasvatukseen käytännön tarpeiden kannalta. Jäsennän seuraavassa Portanin kasvatusajattelua klassisten kuuden kysymyksen avulla.

• MIKSI. Porhanin ihanneihminen oli hyveellinen, valistunut, jalo, rohkea sekä toimelias että hyödyllinen kansalainen. Tavoitteena oli laaja sivistys ja käytännön hyöty. Opetuksen päämäärä oli moraalinen (vrt. Lcke); Yksilön (itserakkaus) ja yhteisön (sympatia) tarpeiden tulisi yhdistyä (valistuksen mukaisesti); itsekkäät motiivit oli jalostettava. Usko ja kristillinen elämä eivät korostu entiseen tapaan. Taustalla lienee muutos ihmiskäsityksessä. Luonnonteologia korvaa perinteistä ortodoksiteologiaa. Uskontoa tarvittiin kuitenkin yhä moraalin perustaksi. Porthanille ihminen oli tunteva, ajatteleva ja sosiaalinen olento. Oman itsekkyyden voittaminen on uskoa ihmiseen. Ihmisen tehtävä on palvella- kunkin oman säätynsä, asemansa ja taitojensa edellyttämällä tavalla. Homo Humanus. Koko ihminen on tärkeä. Käytäntö on tärkeää. Koulun piti palvella elämää ja käytäntöä. Koulutus oli tärkeää ihmiselle ja yhteiskunnalle.

• MITÄ. Hyvä opetus oli jatkuvaa (kokonaisuus on eheä, ei sirpalemainen). Oppiaineksen tuli olla lapselle tuttua, läheistä. Asioissa piti edetä asteittain, helposta vaikeampaan, maltilla, induktiivisesti. Oppiaineksen tuli perustua lapsen kokemuksiin. Tietojen lisäksi opittiin taitoja. Ymmärtävä lukutaito oli yhä tärkeää. Sen lisäksi oli opittava elämässä hyödyllisiä taitoja. Näitä olivat mm. itsenäinen ajattelu ja taito viestiä suullinen ja kirjallisesti.

• MITEN. Pitkään tärkeintä didaktiikassa oli ollut asioiden esittäminen loogisessa järjestyksessä. Uudella ajalla sen rinnalle tulee idea harrastuksen herättämisestä. Porthan ymmärsi oppilaan oman motivaation merkitystä. Hyvä opetus oli selkeää ja elävää. Se synnyttää mielenkiintoa ja tarkkavaisuutta. Asioita ei tule opetella papukaijamaisesti ulkoa, vaan tavoitteena on oppilaiden itsenäinen ajattelu ja ymmärtäminen, jossa on tilaa keksimiselle ja oivaltamiselle. Ulkomuistia piti toki käyttää, muttei kohtuuttomuuksiin saakka. Porthan uskoi ns. assosiaatio-oppiin, jonka mukaan havainnot liittyivät ja aktivoivat toisiaan. Tiedon muodostuksessa keskeistä olivat aistihavainnot, kokemukset ja oppiminen- Tuttua jo Comeniukselta. Oli tärkeää luoda oppimista tukeva, innostava ilmapiiri ja tehdä opetustilanne lapsille miellyttäväksi. Mielikuvituksella ja tunteilla oli suuri merkitys lapsen oppimisessa. Siksi piti käyttää esimerkkejä, vertauskuvia ja tarinoita. Pienille lapsille leikki oli hyvä menetelmä. Vaihtelu oli tärkeää. Oppilaille oli oltava riittävästi levähdystaukoja, ja lupa liikkua. Gezeliuksen ohjeissa myös oppilas valmistautui etukäteen opetukseen, Porthanilla opetusta suunnittelee nimenomaan opettaja. Porthan ei kirjoita opitun kuulusteluista. Molemmat ymmärsivät ilmapiirin ja tunteiden merkityksen. Gezelius kirjoitti ilosta (joka oli hengellistä)- mutta johon voitiin vaikuttaa myös menetelmillä ja arvosti lyhyyttä ja vähyyttä. Porthan ei nosta eriyttämistä esiin (vrt jo Gezelius). Kovaa kuria Porthan(kaan) ei kannattanut. Hän ymmärsi, että lapsuuteen ja nuoruuteen kuuluu tietyt kepposet ja oikullisuus.

• KUKA: Edelleen kasvatuksessa tarvitaan sekä kasvattaja että kasvatettava. Käsitys hyvästä opettajasta on Porthanilla "tieteellistynyt" ja vaatimustaso on korostunut. Opettaja on tärkeä malli. Opettajalta vaaditaan nyt ammatillista osaamista, johon pappi tai lukkari ei yllä. Opettaja tarvitsi koulutusta ja hyötyi psykologisesta tiedosta oppimisen lainalaisuuksista ja lasten ja nuorten kehityksestä. Porthan arvosti opettajan tehtävää. Hyvä opettaja oli osaava ja ahkera, hän hallitsi sisällön, hänelle oli hyvä opetustaito ja tietoa lasten ja nuorten käyttäytymisestä. Opetus oli suunniteltava hyvin. Hän oli malli, hän oli itse innostunut, piti työstään ja halusi kehittyä. Hyvä opettaja arvosti, kunniotti ja rakasti oppilaita. Hänen tuli yrittää saavuttaa oppilaittensa kunnioitus ja rakkaus työllään. Hyvä opetus tuli suunnitella ja toteuttaa hyvin. Kuten Gezeliuskin, Porthan arvosti perinpohjaista opetusta. Opettajan ja oppilaan roolit täydentävät toisiaan. Oppilaalla oli merkittävä rooli omassa oppimisessaan. Oppiminen (opiskelu) on omakohtaista, aktiivista ja toiminnallista. Käsitys oppilaasta ei ole enää yhtä hauras. Lapsi oli ikäänkuin "voimaannutettu". Gezelius suositteli käyttämään oppilaita apuopettajina, Porthanilta en tällaista ideaa löydä. Porthanilla opetus oli opettajan ja oppilaiden yhdessä työskentelyä, ei erikseen työskentelyä. Suhteessa oli selvää siirtymää taitavasta monologisuudesta kohti dialogisuutta. Opettajan tuli saada oppilaitten mieli askaroimaan opetettavien asioiden parissa. Opettajan tehtävä oli auttaa ja tukea oppimista mm. havainnollistamalla ja kysymyksillä. Koska mielihyvä ja mielipaha ohjaavat oppimista, opettajan tuli käyttää palkitsemista ja rankaisemisesta. Porthan kirjoittaa asteittaisesta vahvistamisesta. Kasvattaja vahvistaa tai tukahduttaa opetuksessa syntyviä assosiaatioita.

• MISSÄ. Porthan kannatti valistuksen tapaan julkisia kouluja, ja ehdotti niitä kaikille lapsille. Gezelius ohjeisti sekä kansanopetuksen piirissä toimivia että kirkollisten koulujen opettajia. Porthanin ohjeet oli tarkoitettu koti- ja kouluopetukseen nimenomaan koti- ja kouluopettajille.

Yhteenvetoa Porthanin välittämästä pedagogiikasta

Mitä uutta Porthanin ajattelusta välittyy? Mistä hän ehkä oli luopunut verrattuna Gezeliukseen?

Porthanin luentojen uusi oli ehkä ennen muuta (1) kristillisen otteen keventymisessä kasvatuksessa ja yhteiskunnan hyödyn vahvistamisessa (2) oman ajattelun taitojen ja aisti- ja kokemustiedon merkityksen vahvistamisessa, (3) pedagogisen realismin vahvistamisessa sisällöissä ja (4) opetusta koskevan ajattelun tieteellistymisessä. Erot lienevät enemmän määrällisiä kuin laadullisia.

Ehkä on liioiteltua pitää Porthania merkittävänä kasvatustieteellisenä ajattelijana. Hänen tieteelliset tavoitteensa olivat kuitenkin toisilla aloilla. Porthan joka tapauksessa välitti Suomeen- joskin toki pienelle opiskelijajoukolle - oman aikansa monia tuoreita kasvatusvirtauksia. Omaa aikalaistaan J.-J. Rousseauta hän ei näytä kuitenkaan tunteneen. Se ei ele Porthanin vika, että opetuksen arkeen nämä 1700-luvun uudet ajatukset siirtyivät vain vähäisessä määrin.

KIRJALLISUUTTA

Kuikka, M. T. (1991). Suomalaisen koulutuksen vaiheet. H:ki : Otava.

Rinne, R., Jauhiainen, A., Kivirauma, J. &, Pennanen, M. (1998). Kasvatustieteen muodonmuutokset. Kasvatus 29(1), 86-100.

Rinne, R., Kivirauma, J. & Lehtinen, E. (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Helsinki: WSOY.

Tähtinen, J. (2007 ). Henrik Gabriel Porthanin käsitykset opetuksesta ja oppi-

misesta. Teoksessa J. Tähtinen & S. Skinnari (toim .). Kasvatus- ja koulu-

kysymys Suomessa vuosisatojen saatossa (ss. 75–98). Suomen kasvatustieteellisen seuran julkaisusarja. Kasvatusalan tutkimuksia. Research in Educational Sciences 29,

Suomalainen pedagogiikka luterilaisella 1600-luvulla

KUVA: Luterilaisen ajan pedagogiikkaa havainnollistettuna. Lisäykset keskiajan kristilliseen pedagogiikkaan on nostettu esiin. Kuviosta on poistunut mm. luostari ja välittävä pappi.

Suomalaisen pedagogiikan juurilla. Osa 10

1600-LUVULLA Suomessa oltiin tietoisia uusista kansainvälisistä kasvatusideoista. Tärkeimmät muutokset liittyivät muutoksiin teologiassa. Käytännön pedagogiikka oli kuitenkin pitkälti pääosin samanlaista kuin ennen uskonpuhdistusta. Kehitys käynnistyi hapuillen, ja äärimmäisyydestä toiseen heitellen.

• MIKSI: Ihmisihanne muuttui jokamiehen pappeuden myötä. Ihmisen oli itse rakennettava suhteensa jumalaan ja Raamattuun. 1600-luvulla esitettiin vaatimuksia reaaliopetuksen lisäämisestä: opetuksen laajentamisesta arkista elämää paremmin hyödyttäväksi, mutta ne eivät menneet läpi.
• MITÄ: 1600-luvun opetuksen innovaationa voi pitää katekismusopetuksen syvenemistä (vaikka itse katekismus kirjoitettiin suomeksi jo 1500-luvulla). Katekismuksen avulla oikea usko omaksuttiin oikeanlaisena. Edelleen opetuksen pääkohteena oli kristinoppi, jossa oli tapahtunut uskonpuhdistuksen vuoksi joitain tarkennuksia. Niistä merkittävin lienee jokamiehen pappeus, johon liittyi aluksi mekaanisen muutta sittemmin myös ymmärtävän lukutaidon opettaminen.
• MITEN: 1600-luvulla esityisesti Comeniuksen ideat leviävät Suomeen. Luterilaisuuteen liittynyt uskon henkilökohtaistuminen korosti ymmärtäminen merkitystä. Papit määrättiin vuoden 1686 kirkkolaissa saarnaamaan niin, että "kuulijat ymmärtävät sanoman". Ymmärtäminen nähtiin "omin sanoin selittämisestä". Niinikään esimerkiksi asettiin opetus, jossa lapsia houkutellaan oppimaan - kuitenkin "vastahakoisten ja ja jäykkäniskojen kohdalla vaikka pakottaen" (J. Gezelius). Arki kouluissa jatkui entiseen tapaan: Opetus oli pakkoa, sanelua, pänttäystä, tukkapöllyjä. Oppimiseen motivoitiin kehotuksilla, häpeään saattamisella ja uhkauksilla mm. jalkapuuhun joutumisesta. Katekismukseen opetteluun oli todellinen motivaatiokeino. Katekismuksen auttava hallinta oli ollut avioliittoon vihkimisen, ehtoolliselle osallistumisen ja kummiuden ehto jos vuosien 1562 ja 1571 määräysten perusteella.
• KUKA: Kansanopetus alkoi suuntautua entistä enemmän lapsiin ja nuoriin. Opillinen koulu oli edelleen varakkaiden ja lahjakkaiden poikien koulu. Kotikasvatuksen asemaa korostettiin säätämällä vuonna 1686 kirkkolaissa vanhemmille opetusvelvollisuus. 1600-luvun puolivälissä papeista tehdään yhden sukupolven ajaksi paimenen lisäksi opettajia. Vuoden 1689 valtiopäivillä käytännön opetustyö siirrettiin kuitenkin papin apulaiselle: lukkarille. Lukkarin piti olla kunniallinen, uskollinen, wiriä, kirjantaitava, taitava veisaamaan ja kirjoittamaan.
• MISSÄ: Opillisen koulu organisoituu pedagogioiksi, triviaalikouluiksi, kymnaasioksi ja Turun akatemiaksi. Kouluja on vähän. Kansanopetus koulumaistui. 1600-luvulla syntyi kaksi uutta instituutiota: konfirmaatioon valmentava rippikoulu ja lukkarikoulu kotien kasvatuksen tueksi. Lukkarinkouluista käynnistyivät ns. kiertokoulut.

Auroran tiedotus siirtyy takaisin omille nettisivuille

TÄSTÄ VIIKONVAIHTEESTA alkaen koulun virallinen tiedotus siirtyy takaisin koulun nettisivuille (www.aurorankoulu.net). Webmasterimme Juha Hyvärisen yllättävästä kuolemasta johtuva puolentoistavuoden mittainen väliaikaisratkaisu, jossa tiedot on pitänyt etsiä rehtorin bologista, päättyy.

Huoltajilla oli mahdollisuus antaa palautetta koulun tiedotuksesta ajalla kesäkuu 2008-helmikuu 2010 (noin 19 kk) blogin oikeassa yläreunassa olleen pikaäänestyksen avulla. Kysymys kuului: "Millaisen kouluarvosanan koulu saa tiedotustoiminnasta tässä blogissa (2008-2010)". Ja kouluarvosanathan ovat 4-10.

30 huoltajaa käytti mahdollisuutta hyväksi. Arviot jakautuivat seuraavasti:

10: 14 kpl

9: 9 kpl

8: 4 kpl

7: 1 kpl

6: 1 kpl

5: 1 kpl

4: 0 kpl

KESKIARVOKSI blogitiedotukselle saatiin siis 9. Tyypillisin arvosana oli 10. Vaihteluväli oli 5-10. 23 vastaajaa 30:sta (siis 76%) antoi blogitiedotukselle joko kiitettävän tai erinomaisen arvosanan.

Kiitän palautteesta.

AURORAN koulun tärkeät tiedot löytyvät siis jatkossa helposti koulun omilta sivuilta, otsikkojen "Tapahtumakalenteri" ja "Uutiset" alta.

Tavoite on, että sivuja päivitetään kerran viikossa niin, että maanantai-aamuisin sieltä löytyy uudet tiedot.

Tässä blogissa jatketaan pohdintoja pedagogiikasta ja koulupolitiikasta, ja huoltajat ovat tietysti edelleen tervetulleita seuraaman ja kommentoimaan lastuja.

Esitys luokanopettajan virkaan valittavasta

KUVA: Aurorassa virkahaastatteluun kuuluu opetustuokio.

NYT se on siis harkittu ja tehty. Laitoin tänään emailissa menemään hallintopäällikölle esitykseni siitä, kuka tulisi valita Auroran koululla auki olleeseen, toistaiseksi palkattavaan luokanopettajan virkaan.

Auroran koululla oli siis haettavana luokanopettajan virka. Hakijoita oli tällä kertaa yhteensä 31. Näistä 11:lle hakupapereitten perusteella parhaalle lähetettiin kutsu ns. virtuaaliseen haastatteluun. Virtuaalihaastatellussa viisi parhaiten pärjännyttä kutsuttiin varsinaiseen haastatteluun, johon kuului opetustuokio hakijan itse valitsemasta aiheesta pienelle oppilasjoukolle. Varsinaiset haastattelut toteutin yhdessä apulaisrehtorin kanssa viimeistä perjantai-iltapäivälle osunutta haastattelua lukuun ottamatta. Tuossa haastattelussa minua avusti opettajista koostunut raati.

Viidelle finaaliin päässeelle laskettiin kullekin vertailuku. Sen osatekijöinä olivat seuraavat kriteerit:

• Pätevyys luokanopettajan virkaan, ja osoitettu kyky opettaa hakuilmoituksessa erikseen mainittujä oppiaineita (englanti, ruotsi, tekninen ja tekstiilityö, liikunta ja musiikki). Pätevyyspisteissa otettiin huomioon myös hakijan itsearvio osaamisestaan näissä aineissa.
• Opettajakokemus vuosina.
• Pedagogiikan laatu. Laatua arvioitiin virtuaalihaastattelun esseetyyppisiin kysymyksiin annettujen vastausten ja opetustuokiosta osoitettujen opetus- ja vuorovaikutustaitojen perusteella.
• Motivaatio tulla valituksi juuri Auroran kouluun. Motivaatio pääteltiin eRekry-kysymyksii, virtuaalihaastattelun ja varsinaisen haastattelun kysymyksiin annettujen vastausten pohjalta.
• Muut erityisansiot. Tässä kriteerissä otettiin huomioon muu sellainen osaaminen ja kokemus, jota voitaisiin kiistatta pitää ansiona. Näitä olivat mm. osoitettu kansainvälinen toiminta, johtamiskoulutus- ja kokemus.

Kaikkien varsinaiseen haastatteluun päässeen hakijoiden ansiot arvioitiin näiden viiden kriteerin suhteen järjestysasteikollisesti, ts. heidät pantiin kunkin kriteerin osalta keskinäiseen paremmuusjärjestykseen. Paras sai sijaluvun 1 ja viimeiseksi arvioitu sijaluvun 5.

Vertailulukujen pohjalta esitin sitten kunnioittavasti hallintopäällikölle, kuka koululla avautuneeseen luokanopettajan virkaan tulisi valita ja kenet tulisi valita varasijalle. Espoossa esitys ei ole julkinen, joten nimiä en saa paljastaa. Mutta kahta parasta ehdotin. Toinen on mies, ja toinen on nainen. Heidän välillään oli eroa.

Nyt sitten jäämme odottamaan hallintopäällikön päätöstä. Hän tehnee päätöksen maaliskuun aikana. Virkavaali on niitä asioita, joista hakijoilla on myös oikeus valittaa.

Juhana Gezelius ja luterilainen kasvatusperinne

KUVA: Johanna Gezelius vanhempi. Kuva lainattu netistä.

Suomalaisen pedagogiikan

juurilla. Osa 9

VERSIO 1.1 (päivitetty 25.2)

Johannes (Juhana) Gezelius vanhempi (1615 - 1690) oli suomalaisen luterilaiseksi puhdistetun sekä koulu- että rahvaan kasvatuksen suurmies. Gezelius oli lahjakas talonpojan poika Västmanlandista. Hän oli Stora Skedvin ja Riian ruotsalaisen seurakunnan kirkkoherra, Liivinmaan superintendentti, Västeråsin kymnaasion teologian lehtori, Tarton yliopiston kreikan ja itämaisten kielten professori ja varakansleri, Turun Akatemian varakansleri, oppi- ja tietokirjailija, kirjantuottaja... Suurvalta-Ruotsin kansainvälinen toimija siis. Suomalaisen kasvatuksen historian näkökulmasta hänen tärkein tehtävänsä oli toimi Turun piispana. Ansioistaan häneen on liitetty epiteetti ”Suomalaisen kansanopetuksen isä”.

Gezeliuksen elämä osuus Ruotsin suurvaltavuosiin. Noihin aikoihin 1600-luvun lopulla kirjapainotekniikan ansiosta kirjallinen kulttuuri alkoi syrjäyttää puhuttua, suullista kulttuuria. Gezeliuksen jäljiltä suomalainen luterilainen kasvatusperinne monipuolistui, jämäköityi, systematsoitui ja koulumaistui.

Luterilaistettu kouluopetus

Gezelius ei ollut itse suuri teoreettinen ajattelija, mutta hän välitti Suomeen oman aikansa uusia ideoita, ennen muuta Comeniuksen ajatuksia. Hän oli hyvä organisaattori ja järjestelijä. Osa idealistin suunnitelmista toteutui. Osa ei.

1600-luvulla keskiajan kouluja: katedraalikoulua ja luostarikouluja ei enää ollut. Turun Akatemian perustamisen jälkeen kouluilla oli uudet nimet: oli pedagogioita, triviaalikouluja ja kymnaasioista.

Gezeliuksella oli asema, joka oikeutti häntä ohjeistamaan kirkon kouluja. Ohjeissa näkyy Gezeliuksen ihastuminen Comeniuksen ns. luonnonmukaiseen menetelmään, "oikeaan opetuksen tiehen", kuten Gezelius sitä kuvasi. Hän kuvasi metodia comeniuslaiseen tapaan helpoksi, mukavaksi, tiivistelmänomaiseksi, sattuvaksi, sopusuhtaiseksi, nopeaksi ja esteettömäksi. Monet ideoista ovat erittäin nykyaikaisia:

• IDEA LUONNOLLISESTA KASVUSTA. Kuten luonnossa kaikki virtasi ja kasvoi itsestään, spontaanisti, samoin oli Gezeliuksen mukaan myös hengenviljelyksessä. Miten kasvu käytännössä tapahtui, oli kuitenkin salaisuus. Mutta vaikka kasvu tapahtuikin itsestään, tarvittiin myös kasvatusta, opinsiemenen kylvöä ja olosuhteiden järjestämistä siten, että tuo luontoperäinen varttuminen saattoi edetä mahdollisimman suotuisasti. Ilman tätä toimintaa, joka sekin kuului luonnon järjestykseen, ei ihminen voinut löytää omaa olemustaan. Ihmisestä ei tullut ihmistä ilman kasvatusta.
• MYÖNTEINEN KÄSITYS LAPSESTA. Gezelius piti Comeniuksen tavoin lapsuutta perustavana ajanjaksona ihmiselämässä. Lapsen olemus oli harjaantumaton, tietämätön ja taitamaton ja samalla heikko sekä vahamaisen herkkä. Vilpittömyydessään ja yksinkertaisuudessaan lapset olivat myös esikuvia aikuisille. Lapsi ei ollut enää perisynnyn turmelema, pienikokoinen aikuinen.
• YMMÄRTÄVÄ LUKEMINEN. Gezelius edisti ymmärtävää lukemista mekaanisen lukemisen sijaan.
• YMMÄRTÄMINEN. Tärkeimmät asiat oli (yhä) saatettava ”muistin haltuun”. Kaikki ulkoa opittava oli kuitenkin ymmärrettävä.
• MOTIVAATIO. Opetuksen tuli olla houkutteleva. "Ei uhkaamalla vaan houkuttelemalla". Toisaalta uppiniskaisiin Gezeliuskin kehotti käyttämään pakkoa, jollei muu auta.
• OPPIMISEN ESTEIDEN YMMÄRTÄMINEN JA POISTAMINEN. Oppilas saatetaan Gezeliuksen mukaan motivoituneeseen tilaan poistamalla esteet virran tieltä ja soveltamalla luonnonmukaista opetusta. Kun estävät kahleet poistettiin, niin ihmiseen kätkeytyvät luovat voimavarat alkoivat vapautua. Gezeliuksen ohjeiden mukaan heikommin menestyviä, mutta kuitenkin ahkeria oppilaita, ei saanut poistaa koulusta kuten tuolloin oli tapana. Hän antoi ohjeita omavaltaisten lasten katekismusopetukseen: Jos kehotukset, häpeään saattaminen ja uhkaukset eivät auttaneet, oli opetettava paloittain. Tarvittiin lukuisia läksyjä ja kuulusteluja.
• SELKEYS. Ymmärrettävyys, selkeys ja lyhyys lisäsivät oppimismotivaatiota ja toisaalta kohtuuton laaja-alaisuus ja sekavuus olivat omiaan sammuttamaan sitä.
• VÄHÄN. Ei liikaa kerralla. Quintilianus: "Ei kuormiteta liikaa kerralla herkkää mieltä".
• HELPOSTA LIIKKEELLE. Opetuksen oli edettävä helpoimmista osioista vaikeampiin.
• PEDAGOGISEN ERIYTTÄMISEN ALKUAIHIOT. Ihmisten erilaisuus on tunnustettu ikiaikaisesti. Aikaisemmin se on otettu huomioon rakenteellisilla ratkaisuilla (esim. koulut vain pojille). Gezeliuksen ohjeistoissa neuvotaan ottamaan huomioon oppilaiden lahjakkuuden ja itsepäisyyden erot opetuksessa.
• ILON PEDAGOGIIKKA. Gezelius korosti, että oppimiseen kuului ilo. Ilon idean juuret ulottuvat jo alkuseurakuntaan, ja Gezeliuksellakin ilon lähteenä oli kristillinen elämä. Iloa ei saanut irroittaa hengellisistä lähtökohdista. Hyvä jumala oli ilon lähde. Iloa voitiin kuitenkin edistää myös opetusmenetelmillä. Iloa oppija sai suoriutumisen kokemuksista, kun hän huomaa edistyneensä. Inhimilliset luovat voimavarat vapautuvat parhaiten hilpeyden ja ilon ilmapiirissä, jossa ei tarvinnut liikaa jännittää mahdollisia epäonnistumisia ja liian kriittisiä huomautuksia tai ahdistua ja pelätä ankaraa opettajaa. Lapsi koki olevansa hyväksytty omine lahjoineen ja edellytyksineen.
• PERUSTEELLISEN OPETUKSEN PERIAATE. Gezeliuksen mukaan opittavien asioiden käsittely oli pitkäaikainen ja moneen kertaan toistuva prosessi. On tärkeää oppia asia oikein ja ymmärtää se. Oli noudatettava tarkoin määriteltyä aikaa.
• OPETUKSEN VAIHEET (vrt. Pertti Kansasen preinteraktio- interaktio-postinteraktio/suunnittelu-vuorovaikutus-arviointi). Oppilaat valmistautuivat opetukseen lukemalla itse etukäteen tarkkaavaisesti opittavan asian ja koetellen, miten he sen ymmärtävät. Itse opetuksessa edettiin asteittain, pala palalta. Välitavoitteita asetettiin. Oppiminen eteni opetuksen ja oppijan itsenäisen työskentelyn vuorotteluna. Opetukseen kuului lukuisia pieniä oppimistehtäviä ja kuulusteluja. Gezeliuksen teksteissä on jo formatiivinen evaluointi aihiona: oppimista kontrolloidaan välittömästi kysymyksillä opetustilanteen jälkeen.
• OPETTAJAN TÄRKEÄ ROOLI. Gezelius kuvasi opettajaa muotoajaksi (efformator) ja vaikuttajaksi (effector), joka mukauttaa oppiaineksen vastaamaan vahamaisen herkkää lapsuusikää. Opettajan tehtävänä oli opettaa asioiden perusteet siten, että lapset kykenivät ne ymmärtämään. Opettajan tuli olla kärsivällinen, kaukonäköinen, huolellinen, ahkera ja opetustaitoinen ja hänen tuli kohdella oppilaita hienovaraisesti. Herkkien lasten kasvatuksessa ja opetuksessa oli Gezeliuksen mukaan noudatettava erityistä varovaisuutta ja hienotunteisuutta.
• OPPILAAN OMA AKTIIVISUUS. Gezelius ymmärsi oppilaitten oman ponnistelun merkityksen. Oppimiseen tarvitaan oppilaan omaa tiedonkäsittelyä. Hän kutsui märehtimiseksi (ruminare) asioiden kääntelyä oppilaiden mielessä, joka puolelta harkintaa. Tietoa tuli pureskella ja asioita sulattella. Nykykielellä sanottuna: Oppilaat eivät olleet passiivisia opetuksen kohteita ja vastaanottajia vaan tiedon aktiivisia käsittelijöitä.
• MONITORI-OPETUS. Comenius ideoi lapsista toistensa opettajia. ”Joka toista opettaa, se oppii ”. Gezeliuksen ideaalissa edistyneemmät oppilaat opettivat, tukivat ja auttoivat heikompia tovereitaan. Taustalla on jo kristinuskon peruidea: toisten palveleminen (vrt. laupias samarilainen). Heikompien oppilaitten tukemisessa väsymättömästi kunnostautuneet tuli palkita (siitä- ei siis lahjakkuudesta).

Luterilaistettu kansanopetus

Keskiajalla kirkon johtaman kansanopetuksen kivijalat olivat olleet (1) kotikasvatus, (2) jumalanpalvelukset ja (3) sielunhoito. Uskonpuhdistuksen jälkeen kirkollinen kansanopetus alkoi suuntautua entistä enemmän lapsiin ja nuoriin. Lukutaitoa oli opetettava jo lapsille. Vanhemmilla oli suuri kasvatusvastuu. Kun kaikki vanhemmat eivät pystyneet tätä vastuuta kantamaan, kirkko otti myös itselleen tuota vastuuta. Aluksi papin virkaa muovattiin paimenen lisäksi opettajaksi. 1600-luvun lopulla kuitenkin papit vapautettiin opetustehtävästä, ja tehtävä määrättiin lukkareille. Pian syntyi Aleksi Kiven Seitsemästä veljeksestä tuttu lukkarin koulu.

Kotiopetustakin tuki Agricolan innoittamana omakielinen aapinen ja katekismus. Gezelius tuotti uuden aapiskatekismuksen. Kotikasvatuksen onnistumisen ehto oli lukutaito. Gezeliuksen johdolla sisälukutaitoa haluttiin korostaa perinteisen ulkoa opettelun sijaan. Asiat piti osata selittää omin sanoin. Edistymistä seurattiin rippikirjoista.

1500-luvulla saarnat olivat vielä tärkein tiedonjaon muoto. Uskonpuhdistuksen jälkeen saarnojen rinnalle tuli Katekismus, jossa oli ulkoaopittavaksi tarkoitettu tieto. Jumalanpalveluksiin Gezelius toi jo hänen lapsuudessaan Västeråsissa käyttöön otetut katekismus- ja saarnakuulustelut.

Kansan oppimista haluttiin seurata. Piispa kierteli kuulustelemassa kansalta, mitä se tiesi kristinopista. Ulkoaoppiminen ei enää riittänyt. Nyt haluttiin tietää, kuinka hyvin kansa todellisuudessa ymmärsi kristinopin perusteet.

Lopuksi

Juhana Gezelius edisti voimakkaasti kansanopetusta ja kävi ahkerasti tarkastusmatkoilla. Gezeliuksen oma kirjallinen tuotanto on laaja. Kirjojen lisäksi tärkeitä olivat hänen seurakunnille ja kouluille antamansa kirjalliset ohjeet. Hän myös julkaisi omassa kirjapainossaan oppikirjoja, mm. "Yxi paras lasten tawara" (1666).

Gezelius välitti suomalaiseen kasvatukseen yleiseurooppalaisia ideoita. On kuitenkin muistettava, että Gezeliuksen ideat sijoittuvat- ja osin sammuivat keskiajalta kuitenkin varsin vähän muuttuneeseen pakkoon ja kuriin perustuneeseen kansanopetuksen järjestelmään. Myös Gezelius pyrki pakottamaan rangaistuksen uhalla hiippauntansa kaikki asukkaat osallistumaan kirkon opetustilaisuuksiin.

KIRJALLISUUTTA

Seppälä, S.(toim.). (2002). Koulu museossa. Jyväskylä: Narinkka.
Leinonen, M. (1999). Luonnonmukainen oppiminen. Kristillinen kasvatus verkossa 5/1999. http://www.evl.fi/kkh/to/kkn/kksv/19995/markku.htm
Leinonen, M. (1998). Johannes Gezelius vanhempi luonnonmukaisen pedagogiikan soveltajana. Comeniuslainen tulkinta. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 138.
http://www.evl.fi/kkh/to/kkn/kksv/19995/markku.htm

Kotimatkalle (ehkä)

KAUNIS talvipäivä täällä Lappeenrannassa. Paikalliset uudet rehtorit ovat taas saaneet toisiltaan voimia jatkaa tärkeää työtään.

Koulutusohjelmasta on enää jäljellä yksi päivä: huhtikuinen finaali, jossa jokainen pitää 10 minuutin esitelmän oman kehittämishankkeensa teemoista. Ehkä maisema silloin on jo vihreämpi.

JUNA kotiin näyttää olevan myöhässä. Nyt jo noin tunnin. Pieni rautatieasema on varsin täynnä odottavia matkalaisia.

Pedagogisen muutoksen ajovoimat 1500-luvulla

KUVA: Lainattu netistä sivulta http://www.atlasart.fi/images/julkaisut_suomi1500_iso.jpg

Suomalaisen pedagogiikan juurilla. Osa 8

OLEN -diletantti kun kasvatuksen historiassa olen- edennyt tässä lastusarjassa varsin hitaasti, vähän pomppoilenkin. Pyydän sitä anteeksi. Mutta luulen löytäneeni jotain ihan tärkeää.

Kuten edellisessä lastussa kirjoitin, pidän suomalaisen kasvatuksen peruskalliona, pohjasedimenttinä keskiajan kristillistä kasvatusta. 1500-luvulta alkaen tuossa kasvatusperinteessä alkaa tapahtuu Suomessa muutoksia. Tässä lyhyessä lastussa pohdin, millaiset ajovoimat minun mielestäni saivat tuon vuosisatoja vanhankallion halkeilemaan.

Muutos ei johdu pedagogisista uusista innovaatiosta. Muutos johtuu minusta ennen muuta muutoksista yhteiskunnassa, teologiassa, filosofiassa, tieteessä ja teknologiassa. Nämä ajovoimat kietoutuvat toisiinsa uskonpuhdistuksessa.

Valtapoliittisesti uskonpuhdistus "vapauttaa" maailman kirkon ylivallasta. Se antaa syyn ja oikeutuksen kuninkaille nousta paavin rinnalle. Europassa käynnistyy kehitys, joka johtaa valtion suvereeniin valtaan. Tällä on huomattava vaikutus kasvatukseen. Kasvatusvalta siirtyy asteittain kirkon järjestelmiltä yhteiskunnalle. Kasvatus muuntuu asteittain Jumalan seurakuntaan kastamisesta valtion kansalaiseksi sosiaalistamiseksi. Kasvatus muuntuu kuoleman jälkeiseen elämään valmistamisesta tässä elämässä tarvittavien tietojen ja taitojen jakamiseksi. Valtion ottaa valtansa kirkolta mutta myös kodeilta. Valtion vallan kasvu lienee vasta aivan viimeaikoina taittunut globalisaation myötä.

Puhdistetun uskon ytimessä oli jokamiehen pappeus. Pappia ei enää tarvittu Jumalan ja ihmisen väliin. Analogisesti alkoi kehitys, jossa opettajan asema opin välittäjänä alkaa muuttua. Oppilaasta alkaa kasvaa opetuksen aito toimija, aluksi kumppani, viime aikoina, kun pappien asema yhteiskunnassa on lähes romahtanut, sama on saattanut käydä myös opettajille. Oppilas aletaan nähdä itseohjautuvana. Kehitys vaatii vuosisatoja.

Jokamiehen oli osattava lukea. Raamattu oli käännettävä kansakielelle. Oli kirjoittetava katekismus, jossa kristinoppi esitetään tiiviisti ja selittävästi. Oli opetettava jokainen lukemaan. Oli laadittava opas, jonka avulla oppii lukemaan. Syntyy aapinen. Syntyy oppikirjan idea. Ja myöhemmin oikeat oppikirjat. Oppikirjan asema on pysynyt erittäin vahvana. Sen asemaa ovat rapauttaneet vasta 1990-luvun lama ja 90-luvun puolivälissä räjähdysmäisesti levinnyt ja monipuolistunut internet.

Puhdistettu usko ravisutti sisältäpäin teologiaa. Ulkopäin uhka tuli tiedepiireistä. Uskon vihollinen järki voitti valtaa yliopistoissa. Omin silmin nähtiin tähtiä ja vieraita maita. Maapallo ei ollutkaan litteä. Tähdet eivät kiertäneetkään maapalloa. Eikö Raamatun sana olekaan erehtymätöntä? Antiikin humanismi löydettiin uudelleen. Ihminen olikin upea ihmisena- ei jumalan rikkimennyt kuva. Ihmiset olivatkin erilaisia. Syntyi yksilön idea. Historiaa ei olekaan ennalta kirjoitettu? Ihminen voi valita. Ihminen onkin vapaa. Ihminen voi hankkia tietoa omilla aisteillaan.

Uusi tieto- ja maailmakäsitys vaativat muutoksia myös kasvatukseen. Koulussa tulisi opettaa järkeä, antaa tietoa oikeasta elämästä ja maailmasta. Koulussa pitää oppia omista kokemuksista ja omilla aisteilla. Asiat pitää ymmärtää ennenkuin ne painetaan mieleen.

VANHA pedagogiikka haastettiin osa osalta. Arki ja realielämä tunkeutui kasvatuksen päämäärään. Uusi tieto maailmasta ja oppimisesta alkoi kyseenalaistaa vanhan ymmärtämättä pänttäyksen. Jokamiehen pappeudesta alkoi kehitys kohti kaikkien oppioikeutta ja yleistä koulua. Luonnontieteiden kehitys synnytti myös kasvatusta koskevan tieteellisen työn, aluksi kasvatusopin ja myöhemmin kasvatustieteen.

Mutta vanha oli sitkeässä. Kirkko lähti rajuun vastaiskuun. Kirkolla oli edelleen hurjia keinoja. Kirkon kirous. Lainsuojattomaksi julistaminen. Kuolemantuomio. Moni uutta ennaoiva ehti palaa rovioilla. Takatalvia mahtui monta. Vanha ja uusi sekoittuivat toisiinsa vaikeasti erotettavalla tavalla.