 |
| Vahervuo, Toivo. (1958) Arvosanojen antaminen. Helsinki: Otava. |
EILEN oli naamakirjassa iloisia uutisia: Opetushallituksen pyöreän pöydän ympärille oli kokoontunut asiantuntijoita tarkoituksenaan kehittää peruskoulun opetussuunnitelmaan kuuluvaa oppimisen arviointa (os. oppilasarvostelua) yhä vertailukelpoisemmaksi.
TYÖSSÄ tultaneen päätymään pahimmillaan/parhaimmillaan ratkaisuun laatia useasatasivuinen (?) kriteeristö jokaisen oppiaineen jokaiselle arvosanalle. En halua olla ilonpilaaja, mutta jos niin päätetään, saatetaan tehdä turhaa työtä. Se mitä tarvitaan ehdottomasti ja kiistatta, jotta peruskoulun päättötodistus oikeasti takaa oikeudenmukaisesti jatko-opintokelpoisuuden, on arvosanan 5 kriteerit.
Toivo Vahervuon kirjan innoittamana yritin laajentaa omaa oppilasarviointia koskevaa ajatteluani, tekemällä ajattelukokeen: Entä jos virallisestaisiinkin (koska käytännössä opettajat toimivat niin) suhteellinen arvostelu, josta luovuttiin (teoriassa ja normitasolla) 1980-luvulla? Kokosin 9 hyvää syytä, johon voisi vedota.
1. Tavoitteita/arvosanojen kriteereistä ei oikeasti voida määritellä niin yksiselitteisesti, että koulun arjessa ne ymmärrettäisiin samalla tavalla
Vaikka kuinka haluttaisiin. Opettajat tulkitsevat - kuten kaikki ihmiset- sanat omalla tavallaan. Tällöin arvostelu käytännössä tapahtuu kriteereistä huolimatta subjektiivisesti ja intuitiivisesti.
2. Eikö arvostelun pitäisi kohdistua siihen, mitä on opetettu
Suomalaisen didaktiikan perusajatuksia on, että arvioidaan sitä, mitä on opetettu. Suomessa jokainen opettaja painottaa opetusta eri tavoin, ja hänellä on siihen oikeus. Opettajan on myös suomalaisen didaktiikan perinteiden mukaan sopeutettava tavoitteet oppilaittensa edellytyksiin. Näin eri luokissa oppilaiden saama opetus onkin erilaista.
3. Opetuksen määrässä ja laadussa on eroja
Kuten Vahervuo toteaa: Opettajat ovat erilaisia (ikä, sukupuoli, luonteenpiirteet). Opettajat panevat erilaisen painon oppiaineensa eri seikoille. (esim. historiassa irrallinen muistitieto tai laajemmat kokonaisuudet; kokeet tai tuntiosaaminen). He käyttävät erilaisia tapoja arvioida osaamista (kirjallinen koe, suullinen koe, muu näyttö).
Kaikki opettajat eivät ole yhtä hyviä opettajina eivätkä kaikissa aineissa. Kaikille ei tällöin opeteta samoja asioita yhtä hyvin: ei yhtä kauan eikä samanlaisilla menetelmillä ja välineillä.
Lisäksi luokat ovat erilaisia. Toisissa luokissa on huikea oppimisen into, toisissa jatkuvaa kiusaamista ja levottomuutta.
4. Kun annettu opetus ei ole samanlaisia/samantasoista, on epäreilua vaatia eri kouluissa/luokissa samantasoista osaamista
Vahervuo hyväksyy pyrkimyksen arvostelun yhtenäistämiseen. On kahdenlaista yhtenäisyyttä Osaamistasoyhtenäisyys tarkoittaa sitä, että samantasoisesta osaamisesta annetaan sama arvosana. Hänen mukaansa tämä on (vrt. kohdat 1-3) oppilaiden kannalta epäoikeudenmukaista.
5. Opettajat eivät todellisuudessa pysty arvioimaan oppilaan osaamistasoa luotettavasti
Osaamistason arviointi luotettavasti edellyttää huolellisesti laadittuja, esitestattuja ja standardisoituja kokeita. Koulun arjessa sellaisia ei pystytä tekemään.
Vahervuo testasi jo 60 vuotta sitten, kuinka yhtenäisesti eri opettajat arvioivat samat koesuoritukset. Jopa matematiikassa erot olivat suuria. Samasta suorituksesta sai aivan eri numeron.
6. Sen sijaan opettajat pystyvät asettamaan varsin luotettavasti oppilaat paremmuusjärjestykseen
Vahervuo käyttää termiä S-yhtenäisyys, ja tarkoittaa sillä sitä, että oppilaiden osaamistason tarkan määrittelyn sijaan arvostellaankin oppilaita, heidän sanotaisiinko kykyisyyttään, ts. pannaan heidät paremmuusjärjestykseen. Arvosana annetaan sen mukaan, miten hyvin oppilas suoriutuu suhteessa toisiin. Vahervuon mukaan tässä opettajat onnistuvat yhtenäisemmin kuin osaamistason arvioinnissa.
7. Kun asuhteellisessa arvostelussa arvosanoja annetaan kutakin ennalta sovittu määrä, saavutetaan monia etuja
Vahervuo listaa useita etuja siitä, että paremmuusjärjestys toteutetaan etukäteen päätetyllä arvosanajakautumalla. Näitä etuja ovat mm:
- yhteiskunta joutuu tekemään valintoja esim. ylempiin oppilaitoksiin tai virkoihin. Tällöin päättötodistuksissa paremmuusjärjestysperiaate helpottaa valintoja. Arvosanoista näkee, kuka on keskimääräistä taitavampi.
- numeroista näkee heti, onko oppilas tässä aineessa keskimääräistä osaavampi vai ei
- samoin numeroista näkee, missä aineissa oppilas on vahvempi kuin toisissa aineissa - mikä taas helpottaa esim. ammatinvalinnanohjausta.
- vanhemmat ymmärtävät näin annetut numerot, ja osaavat auttaa oppilasta
- myös opettajan arviointityö kevenee: Koulussa käydään lävitse määrätyt oppimäärät, joista toiset selviävät paremmin kuin toiset. Käytännössä opettaja asettaa ensin oppilaat paremmuusjärjestukseen ja sitten määrää arvosanat suunnilleen ennakolta arvoimiensa lukuisuusprosenttien mukaan. Vertailevilla arvosanoilla vain osoitetaan, kuka on selviytynyt paremmin kuka huonommin.
8. Annettujen arvosanojen jakautuman ei tarvitse olla jäykkä
Vahervuo itse ehdottaa lähtökohdaksi seuraavaa jakautumaa (jos asteikko on 0-6 ). Suluissa on about-määrä 30 oppilaan ryhmässä:
0 = 3 % (1)
1= 10 % (3)
2= 22 % (6)
3= 30 % (10)
4= 22 % (6)
5 = 10 % (3)
6 = 3 % (1)
Asteikkoa voidaan justeerata joustavasti ryhmän tason mukaan - joskin ryhmän tason arviointi ei ole ihan helppo juttu. Prosentiluvut ovat sopimuksilla määrättävissä. Oleellista on, että jotkin %-luvut sovitaan ennakolta.
9. Suhteellinen arviointi on oikeudenmukaisempaa ja tarkoituksenmukaisempaa kuin osaamistason arviointi (ns. absoluuttinen arviointi)
Arvostelun tulee olla oikeudenmukaista ja luotettavaa. Suhteellinen tapa antaa arvosanoja vähentää useita osaamistason määrittelyyn liittyviä virhelähteitä, joita aiheuttavat mm. opettajien erilaiset painotukset, osaamista epätasaisesti mittaavat kokeet, opetuksen määrä ja laatu. Eihän oppilaita arvosteltaessa heitä haluta rangaista tai palkita siitä, minkälainen opettaja heille on sattunut tai miten koulutusmyönteisessä kunnassa he koulua käyvät?
Kaikkia virheitä suhteellinen arvistelukaan ei toki poista.
Kirjan kirjoittajasta löytyy netistä todella vähän tietoa, eikä yhtään kuvaa.
Vahervuo syntyi vuonna 1906. Vuosina 1938-1945 hän oli Huittisten Lauttakoulun yhteiskoulun rehtori. Hän oli Helsingin yliopiston psykometriikan dosentti vuosina 1950-57 ja kasvatus- ja opetusopin dosenttina 1957-60. Hän toi Yrjö Ahmavaaran kanssa faktorianalyysin Suomeen.
Tapio Vahervuo kuoli vain 52 vuoden iässä vuonna 1958 kesken Turun yliopisyon kasvatus- ja opetusopin professuurin täyttöprosessia, jossa hänet oli asetettu ensimmäiselle sijalle.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti