Kesäretki kasvatustieteen historiaan. Osa 17: Aukusti Salo

TÄMÄN KESÄN retki kasvatustieteen historiaan alkaa pian olla lopuillaan. Tämän aamun matkakumppaninani oli  Aukusti Salo, josta tuli vuonna 1947  Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin ylimääräinen, henkilökohtainen professori. Vastavaa, ylimääräistä professuuria olivat ennen häntä hoitaneet Juho Hollo ja sitä ennen Mikael Soininen.

Aukusti Salo (1947-1951)
"Suomen uudenaikaisen alakoulun  isä"


"Yksilö on vain hetkellinen, mutta ihmislaji on pysyväinen  siinä mielessä kuin ihmissilmä saattaa aikojen etäisyyksiä arvioida"

AUKUSTI  Salo valmistui vuonna 1910 kansakoulunopettajaksi  Jyväskylän seminaarista. Hän toimi  opettajana Kalvolassa ja Hattulassa vuoteen 1917 saakka, jolloin hän sai hoitaakseen kansakouluntarkastajan viransijaisuuden.  Vuonna 1916 Salo valmistui filosofian kandidaatiksi Helsingin yliopistosta pääaineenaan pedagogiikka ja didaktiikka.

Vuonna 1919 hänet valittiin  Hämeenlinnan alakansakouluseminaarin johtajaksi. Tässä tehtävässä hän toimi aina vuoteen 1947 saakka. Seminaarinjohtajana hän halusi luoda Suomeen sopivan tarkoituksenmukaisen alkeisopetuksen, jossa havainnollisuudella ja kokonaisopetuksellisella otteella  oli suuri merkitys. Keskusaineena oli ympäristöopetus.

Alakansakoululle ruvettiin oppivelvollisuuslain säästämisen myötä (1921) laatimaan omaa opetussuunitelmaa.  Aukusti Salo innostui tehtävästä ja loi  modernin "Alakansakoulun opetussuunnitelman" (1926)  On kirjoitettu, että alakansakoulusta tuli Salon työn perusteella kansainvälisestikin arvioituna korkeatasoinen instituutti, joka oli medernimpi kuin varsinainen kansakoulu.

Elämänläheisen kokonaisopetusmetodi levisi paitsi Hämeenlinnan seminaaarin kautta myös  Salon kirjoittaminen oppikirjojen myötä. Aukusti Salo oli tuottelias oppikirjailija. Monet vanhemmat suomalaiset ovat oppineet laskemaan Salon laskuopista tai lukemaan hänen luku- ja aapiskirjoistaan. Monte teosten didaktiset ideat perustuivat Salon omiin käytännön kokeiluihin. Esim. laskennon opetuksessa oli otettava huomioon oppilaitten taipumukset, vietit  ja toiminnallisuus. Alkuopetuksen muita aineita olivat laulu, leikit ja voimistelu, askartelu ja käsityöt. Salo suosi työkouluperiaatetta.

Aukusti Salo toimi monessa roolissa kasvatuksen kentällä. Hän oli tutkija. Hän  julkaisi useita alakansakoululaisille, seminaarilaisille ja kasvatustieteen opiskelijoille tarkoitettuja oppikirjoja ja kasvatusopillisia teoksia mm. "Kasvatusopillisen sielutieteen pääpiirteet" (1924) ja  "Alakansakoulun opetusoppi I ja II "(1926-29). Viimeksi mainittuun sisältyy myös malliopetustuokiota.

Viranhoidon ohella Salo jatkoi opiskeluja ja  väitteli kasvatustieteen tohtoriksi 1939 vuonna Helsingissä aiheenaan "Pikkulasten kasvatus Uno Cygnaeuksen kansansivistysjärjestelmässä".  Työssä Salo nosti esiin monen unohtamia Cygnaeuksen ajatuksia ja jäljitti niiden alkuperää- usein Fröbeliin. Tutkimusta  arvostettiin niin paljon, että hän sai sen perusteella myös dosentuurin. Haavio toimikin sitten työnsä ohella dosenttina 1940-47.

Seminaarinjohtajan työn ohella Salo käynnisti laajan tutkimuksen kasvavien fyysisestä ja psyykkisestä kehityksestä ikäluokasta toiseen. Aineisto kerättiin kyselylomakkeilla ja tyttöoppilaitten päiväkirjoista. Tutkimustulokset julkaistiin vuosina 1945 ja 1947 kaksiosaisessa teoksessa  "Suomalaisen kasvatuksen peruskysymyksiä I-II". Niissä hän esittely kasvavien kehitysvaiheet, kunkin kehitysvaiheen valtapiirteet  sekä vertaili tyttöjen kehitysrytmiä toisalta yhteiskoulussa toisaalta tyttökoulussa. Erityisesti huomiota ja rajua kritiikkiä herättivät Salon rohkeat  siveellisyyteen liittyvät väitteet, joiden mukaan yhteiskoulu vaikuttaa monella tavalla kielteisesti tyttöjen kehitykseen. Eroottinen elämä alkaa aikaisemmin samoin kuukautiset. Tytöistä tulee ylimielisiä ja poikamaisia. Yhteiselämä on levottomampaa. Tyttökoulussa oppilailla on vahvempi eroottinen suoja. Koulutyö kiinnostaa heitä enemmän.  Salo esitti, että pojat ja tytöt kävisivät eri kouluja esipuberteettiän loppuvaiheesta nuorukais- ja neitovaiheen alkuvuosiin.

Vuonna 1947  Juho Hollon ja Karl Bruhnin toive täyttyi, ja dosentti Salo nimitettään kasvatus- ja opetusopin ylimääräiseksi professoriksi Helsingin yliopistoon. Hän ehti hoitaa tätä virkaa vain neljä vuotta. Kuolema katkaisi liian aikaisin professorin uran. Kesken jäi mm. suuri elämäkerta Cygnaeuksen elämästä sekä kolmas osa teokseen "Suomalaisen kasvatuksen peruskysymyksiä". Siinä hänen oli tarkoitus tarkastella koululaisten kehitystä sosiologisesta näkökulmasta. Teoksessa Salon piti esitellä mm. suomalaisten rotuelementtejä ja suomalaisen valtionkansan kasvatusta. Hänen luennoistaan on koottu teos "Johdatus yleiseen opetusoppiin"(1953), joka julkaistiin postuumisti.

Aukusti Salon ehti hoitaa professuuria vain neljä vuotta. Hänen merkittävin kasvatusopillinen teos Johdatus yleiseen kasvatusoppiin julkaistiin postuumina.

Salon energisyyttä kuvaa sekin, että hän toimi Hämeenlinnan kaupunginvaltuuston jäsenenä vuosina 1925-1947 ja puheenjohtajana vuosina 1934-1940. Hän oli myös Hämeenlinnan kansakoulujen johtokunnan ja lastensuojelulautakunnan puheenjohtaja sekä opettajaneuvoston jäsen. Salo toimi pitkään myös Suomen alakansakoulunopettajien Liiton puheenjohtajana sekä "Alakansakoulu"-lehden päätoimittajana,

Salo oli  eräs käytännön opetukseen eniten vaikuttaneita henkilöitä Suomessa. Hänen vaikutuksensa kasvatustieteeseen jäi ehkä vähäisemmäksi kuin hän olisi ansainnut. Merkittävin oli hänen panoksensa alakansakoulun pedagogiikan kehitäjänä.

Aukusti Salon pedagogiikasta

HERKKYYSKAUDET

Salon mukaan kasvatus kohdistui lapsessa oleviin taipumuksiin. Määrätyt taipumukset heräävät ja heikkenevät määrättyinä ikäkausina.  Lapsen kehityksessä on kylmiä ja hiljaisia suvantokohtia, vire-ja pysähdysjaksoja. Näin ajoitus on tärkeää.

JULKINEN KASVATUS
Julkisen  kasvatuksen prosessi muodostui Salon käsityksen mukaan kolmesta valtatekijästä: lapsesta, opetussuunnitelmasta ja opettajasta.

KASVATUKSEN PÄÄMÄÄRÄ
Kasvatuksen päätavoitteena Salo piti yhteiselämään sopivan, mahdollisimman  täydellisen persoonallisuuden muodostamista. Se tehdään välittämällä hänelle kulttuurin luomaa arvojen maailmaa ja tekniikkaa ja kehittämällä siten hänen voimiaan.

KASVATUS
Salo näki kasvatuksen eräänä toimintamuotona, joka säilyttää   biologisesti lajin ja siihen sisältyvän imhimillisen kulttuurin ja edistää niitä.

Salon mukaan kasvatus kulttuuriyhteiskunnassa on sekä vaistopohjaista että tietoista. Kasvatus on elämän ja kulttuurin funktio, jonka avulla ihminen pyrkii suunnitelmallisesti ja jatkuvasti kirvoittamaan lastensa ja yleensä kasvavien kehitysvoimia ja johtamaan heidän kehitystään säilyttääkseen sukunsa ja sen saavutukset sekä taatatksen niiden edistymisen. Hän  näki kasvatuksen  ihmistä ja yhteiskuntaa säätelevänä ja muuttavana voimana.  Kasvatuksen oli pidettävä silmällä  sekä kasvatettavan nykyhetken  vaatimuksia että hänen ja yhteiskunnan tulevaisuutta. Kasvatus on tärkeimpiä ketjuja, joiden varassa sukupolvi saavutuksineen liittyy  jatkuvana sarjana toiseen.

KASVUIKÄ

Ihminen on kehittynyt valmiiksi viimeistään 25-vuotiaana. Kasvattaminen päättyy tuolloin- Salon mukaan ei ollut mitään aikuisten kasvattamista.

KOKONAISOPETUS

Aukusti Salo oli kiinnostunut oppiaineksen järjestämistä. Hänen mukaansa tavanomaisessa opetussuunnitelmassa ” jokainen aine on ikäänkuin omassa lokerossaan, josta se otetaan esiin oppitunnin ajaksi sekä sen päätyttyä eristetään jälleen muista aineista." Tilalle hän tarjosi kokonaisopetusta, jossa  opeteltavaksi otettu asia joutuu samanaikaisesti käsiteltäväksi eri aineiden aloilla, niin että oppiaineiden rajat joko heikkenevät tai kokonaan katoavat, ja opetus muodostaa yhden suuren asiakokonaisuudeen, ikäänkuin yhden ainoan aineen. Ydinaineena oli ympäristöoppi eli kotiseutuopetus, joka jäsentyi elämänpiireiksi.

Kokonaisopetus sopi Salon mukaan pienille oppilaille, joiden miellevarasto oli puutteellinen. Lisäksi kokonaisopetus oli tehokas, kun aineesta toiseen siirryttäessä ei tarvittu joka kerta uutta valmistavaa keskustelua (vrt. Herbart). Se myös vähentäisi  hermostuneisuutta.

MENETELMÄT

Salo suosi omatoimisuutta. Hän ymmärsi myös leikin merkityksen.

OPETTAJA
Opettaja oli Salon mukaan taitava puutarhuri, joka huolella kylvää ja hoitaa sarkaansa, mutta kuitenkin on täysin tietoinen siitä, etei hän eikä hänen työnsä ole mitään, ellei Jumala anna lisäksiu siunaustaan, sadetta maan kostukkeeksi ja lämmintä kasvun edistämiseksi,

Opettajalle Salo  varasi valmiin opetussuunnitelman täytäntöönpanijan  roolin. ” Nykyajan talouselämä pyrkii siihen, että käytettävissä olevat  parhaat asiantuntijat laativat suunnitelman, joka tulee suuremman joukon käytännössä toteutettavaksi. Yhteistä suunnitelmaa käytettäessä tulevat kaikki työvoimat, heikommatkin, toiminaan parhaiden asiantuntijoiden saavutusten varassa,"

OPETUSAINEKSEN VALNTA

Salo oli siinä mielessä didaktinen materialisti. että hän näki nimenomaan oppiaineksen olevan keskeinen tekijä opetuksessa. Opetusaines tuli hänen mukaansa valita  niin, että se kasvavalle muodostuu ympäristö, joka aiheuttaa hänessä omaa aktiivisuutta , mikä juuri saa aikaan hänessä yksilöllisen kehityksen. Kasvattajan tehtävä on osata taitavasti valita kasvatettavan toiminnan kiihokkeet.

OPETUSSUUNNITELMA

Opetussuunnitelman rakentajana oli Salon mukaan pyrittävä mahdollisuuden mukaan saattamaan  yhteiskunnan vaatima kulttuuriaines lapsen kehitysprosessin aiheuttajaksi juurin siinä määrässä ja sellaisena kuin lapsella kullakin kehityskaudella  on edellytyksiä tätä ainesta tiedokseen ja taidokseen  vallata.

Salon opetussuunnitelmassa  oli aihekokonaisuuksiksi ryhmiteltynä alaluokkien asiat päivä päivältä, tunti tunnilta. Jos ympäristötiedon aiheena oli jänis, siitä myös piirrettiin ja matematiikassa laskettiin jäniksiä.  Opittava tuli konkreettisesti tutuksi monelta puolelta ja asiat jäsentyivät paremmin kokonaisuuksiksi sirpaletiedon sijaan. 

OPPILAAT

Aukusti Salon pedagogiikan keskeisiä piirteitä on voimakas perinnöllisyyden korostaminen,  joka  tuntuu  jopa  pessimismiltä.  

SIVEELLINEN KASVATUS

Opettajan  koko kasvatustehtävän on suuntauduttava siihen, että kasvatissa siveellinen tahto kehittyy hallitsemaan ja ohjaamaan vaistoja ja taipumuksia. Tämä tapahtuu tehokkaimmin siten, että tahto saa purkatua yhä uudelleen ja uudelleen siveellisiksi teoiksi.

TRADITIO

Opetus ei   merkitse  ainoastaan edellisten sukupolvien kulttuuriomaisuuden siirtämistä sellaisenaan seuraavalle eikä siis kulttuurin kertaamista vaan nimen omaan sitä, että  kulttuuriomaisuus siirretään  opetuksen avulla aina uudelle sukupolvelle, jonka tulee siihen lisätä oma panoksensa.

YLEISOPETUS

Aukusti Salo käytti käsitettä yleisopetus. Sillä hän viittasi ”pehmeään laskuun”, jossa ei opeteta lukujärjestyksen mukaan, vaan lapsia totutetaan vähitellen koulunkäytänteisiin.

Aukusti Salo pähkinänkuoressa

Aukusti Salo oli kansakoulunopettaja, kansakouluntarkastaja, seminaarinjohtaja, oppikirjailija, päätoimittaja, kunnallispoliitikko  ja professori

Aukusti Salo (August Mauno Lindroos) syntyi 19.8.1887 Sääksmäellä torppari August Lindroosin ja hänen vaimonsa Vilhelmiinan perheeseen. Perhe oli köyhä, ja kuuden vuoden iässä Aukusti annettiin   kasvattilapseksi ratavartija Kustaa Stenbomin ja hänen vaimonsa  kotiin. Kasvatuskoti oli kannustava lahjakkaalle pojalle. Poika kävi ensin koulua Iittalassa. Vuonna 1908 Salosta tuli ylioppilas Hämeenlinnan klassisesta lyseosta, ja opintie vei sitten vuonna 1909 kansakouluseminaariin Jyväskylään, josta hän valmistui vuodessa. Sen jälkeen opinnot jatkuivat työn  ohella Helsingin yliopistossa.

Salo oli näin kolmas kasvatustieteen professori, joka kohosi tehtävään vaatimattomista oloista.

Aukusti Salo kehitti itsenäisyyden ajan alussa kansakoulun ja erityisesti alakansakoulun opetusta kokonaisopetuksen suuntaan. Tutkijana hän oli empiristi, joka perusti kasvatusta koskevat ajatuksensa tarkkoihin tilastollisiin kartoituksiin. Seminaarinjohtajana hän istutti lukuisiin kansakoulunopettajapolviin näkemyksen kasvatuksesta ihmistä ja yhteiskuntaa säätelevänä ja muuttavana voimana.

Ihmisenä Saloa on kuvattu lämpimäksi ja syvälliseksi. Ulkomuodoltaan hän oli jyhkeä ja ryhdikäs. Salo oli optimisti. Hänellä oli voimkas uskonnollinen vakaumus.

Aukusti Salo kuoli vuonna 1951 64 vuoden iässsä. Hänellä oli avioitunut vuonna 1910 käsityönopettaja Ninni Toikan kanssa. Heillä oli kaksi poikaa.

LÄHTEITÄ JA LINKKEJÄ

• D. I. Vaari" (ei julkaisuvuotta). DIVARIN HELMIÄ 6
• Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatuksentutkimuksen henkilöhahmoja 1. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen Tutkimuksia B 7.
• Salo, A. (1926). Alakansakoulun opetusoppi I. Helsinki: Otava.
• Salo, A.  (1933).  Alakansakoulun opetussuunnitelma kokonaisopetusperiaatteen mukaan.  Helsinki: Otava
• Salo, A. (1952) Johdatus yleiseen kasvatusoppiin.
• http://www.hamewiki.fi/wiki/Aukusti_Salo

10 kesäkeskeytyspäivää vielä

KAKSI työviikkoa ja sitten kaiken pitäisi olla valmiina. Aikataulussa ollaan aika hyvin, jos  vertaa aikaisempien vuosien vastaavan ajan blogilastuihin:

• Tyhy-risteilyn paperit  ja ohjelma ovat kunnossa jo tässä vaiheessa

• Työtilahuolia ei ole (psykologin tila on suorastaan tyhjä)

• Ei ole sikaflunssauhkaa (vt. 2009)

• Koulua ei ole poltettu (vrt. 2008)

• Säästöpäätöksiä ei ole määrätty entiseen malliin (vrt. 2010).

TÄMÄN  viikon ohjelmassa on ennen muuta lukkarien hiontaa. Yritän -vaikka vaikeaa onkin  löytää salitilaa mahdollisimman monelle liikuntaryhmälle. Jossain määrin onnistuin.

Suunnittelupäivän ohjelma on myös hiottava. Painuin kirjastoon, ja salanäytelmä  kehittyi. Kokousmateriaalin monistus ja kansioitus on aloitettava, mutta tänään siihen ei ollut aikaa.

KOULULLA oli varsin hiljaista. Kaitsu oli palaamassa töihin ja kertoi, että Arja siirtyy Järvenperän kouluun. Nyyh. Fujitsu kävi korjaamassa parakin tulostinta.

ENSI VIIKOLLA koulusihteeri palaa hommiin, ja näemme budjettitilanteemme. Sekin vaikuttaa lukkareihin. Maanantai iltapäivällä pidän  luennon Opetushallituksessa. Lupauduin  jututtamaan Jukka Kuittisen sijaisena  rehtorin tehtäviin siirtymistä harkitsevia opettajia rehtorin hopean harmaasta arjesta. Viikko päättyy lauantaiseen Tyhy-risteilyyn Tallinnaan. Ja sitten onkin go go go.

Kesäretki kasvatustieteen historiaan. Osa 16: Martti H. Haavio

TÄMÄN sunnuntain kesäretken tein Martti Henrik Haavion kanssa. Hän oli 16. kasvatustieteen professorimme (niinkuin ne on tässä sarjassa laskettu) - Mukanani ei ollut Martti Henrikki Haavio, joka tunnetaan paremmin P. Mustapäänä. Varmaan kiusallista muuten molemmille, että oli  noin samanlaiset nimet.  He eivät olleet mitään sukua toisilleen. Syntymäajoissakin on vain kahden vuoden ero.

Martti H. Haavio (1949- 1964)

Teologi kasvatustieteen professorina 

"Kasvatusoppi on suuri asia, mutta kasvattaja pieni.”

Martti  Henrik Haaviosta tuli vuonna 1949  Matti Koskenniemen seuraaja kasvatustieteen professorina Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa. Vuonna 1948 virkanimike oli muutettu. Se ei enää ollut käytännöllisen kasvatusopin vaan kasvatus- ja opetusopin professuuri.

Valmistuttaan papiksi Haavio  toimi jonkin aikaa myös uskonnon opettajana Lapualla. Jyväskylän seminaarin uskonnon lehtoriksi hänet nimitettiin vuonna 1927.  Tässä tehtävässä hän toimi vuoteen 1935 ja vastaavassa virassa Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa vuosina 1935-1949.  Opetustyönsä ohella hän jatkoi opintoja ja  valmistui teologian lisensiaatiksi vuonna 1941 sekä teologian tohtoriksi vuonna 1942. Haavion väitöskirja "Kansakoulun uskonnonopetuksen rakenne ja henki" kuuluu lähinnä uskontopedagogiikan alaan. Helsingin yliopiston käytännöllisen teologian dosentiksi hänet nimitettiin vuonna 1943.

Vuonna 1949  Haavio  siis valittiin kasvatusopillisen korkeakoulun kasvatus- ja opetusopin professoriksi, mitä virkaa hän hoiti vuoteen 1964. Hän oli toki hoitanut tehtävää  aikaisemmin vt:nä. Haavio oli hakenut virkaa jo vuonna 1940, mutta tuolloin siihen valittiin  hänen kilpakumppaninsa Matti Koskenniemi.

Haavio oli  professori, jonka olettamusperusta ja tapa  tarkastella opetusta ja kasvatusta olivat vahvasti kristillisiä. Hän kirjoitti  useita kristilliseen koulukasvatukseen liittyviä kirjoja.  "Koulun uskonnonopetus"-teoksessa  (1936) hän otti kantaa ns. uuden koulun liikkeeseen, myönsi sille oikeutuksensa, mutta näki sen palvovan liikaa lapsen luontoa. Kristillinen kasvatus ei voi antaa lapsen vain kasvaa. Se perustuu aina auktoriteettiin. Muita merkittäviä teoksia olivat  "Kansakoulun uskonnonopetuksen siveellinen kasvatustehtävä" (1941), "Koulun uskonnonopetuksen rakenne ja henki" (1941) sekä "Opettaja kertoo" -sarja (1949-1966). Yhdessä Lempi Vermasvuoren kanssa hän laati "Meidän lasten uskontokirjan" (1952), jonka kuvittajana oli Martta Wendelin. Se oli käytössä kansakoulun alaluokkien uskontokirjana 1970-luvulle asti.

Kasvatustieteen alalla Haavion pääteos on  "Opettajapersoonallisuus" (1948). Siinä hän yritti luoda pohjaa uudelle kasvatusopin osa-alueelle: opettajatieteelle, jonka pääkohteena olisi opettajan työssä tarvittava persoonallisuus. Tieteen ytimenä olisi ollut  opettajapsykologia, mutta myös  opettajaetiikalla, opettajahistorialla ja opettajasosiologialla olisi ollut oma osuutensa. Tämän suuntauksen juuret olivat lähinnä saksalaisella kulttuurialueella 1900-luvun alkupuolella.

Teoksessaan Haavio esitteli joukon opettajatyyppejä, jotka  pohjautuvat saksalaiseen henkitieteelliseen pedagogiikkaan. Opettajalle tarpeellisina piirteinä hän piti mm. seuraavia: pedagoginen tahdikkuus,  pedagoginen rakkaus, aitous ja kutsumustyö. Tahdikkuus on sopivan toimintavatavan oivaltamista yllättävässäkin tilanteessa.  Pedagoginen rakkaus oli Haaviolle  luonnonomaista ja siveellistä rakkautta. Se näkyy opettajassa mm. kärsivällisyytenä, luottavaisuutena, anteeksiantavaisuutena jne.  Aitous on sitä, että on sitä, mitä puhuu.  Kutsumus on sitä, että kokee, että Jumala on kutsunut juuri tuohon tehtävä.  Haavio esitteli myös piirteitä, joita opettaja persoonallisuudessa ei tulisi olla. Näitä ovat esim.  virkavelttous ja mukavuudenhalu. Kaikkiaan kirjan teksti on hartaan uskonnollista. 

Professorina Haavio  jää historiaan nimenomaan käytännön kasvatuskysymysten pohtijana.  Kasvatusoppi oli Haavion mielestä autonomista kohteensa: kasvatuksen maailman vuoksi. Kasvatusopin tehtäväksi Haavio näki tutkia kasvatuksen olemusta sellaisena kuin se ilmenee ja sellaisena, millaista sen pitäisi olla. Haavion aikana Jyväskylässä purettiin monia Koskenniemenä käynnistämiä uudistuksia mm. laboratoriokoulu. Kasvatustieteellinen linja palasi koskenniemeläisestä empirismistä monta piirua taaksepäin filosofis-kristillisen spekulaatioon.

Professorivuosinaan Haavio osallistui myös korkeakoulun hallintoon. Hän toimi mm. vuodesta 1960 lähtien opettajanvalmistuslaitoksen esimiehenä ja kasvatustieteellisen osaston varadekaanina. Hän osallistui niinikään aktiivisesti useiden kristillisten järjestöjen toimintaan.

Haavio jäi eläkkeelle vuonna 1964.

Martti H. Haavio pähkinänkuoressa

Martti Henrik Haavio oli teologi, koulumies, opettajankouluttaja  ja professori.

Haavio  syntyi vuonna 1897 Akaassa työläisperheeseen. Isä oli rautatieläinen. Hän oli siis järjestyksessä toinen, joka nousi  köyhistä oloista professorin oppituolin haltijaksi. Kodin perintönä Haavio sai voimakkaan kristillisen näkemyksen.

Haavio pääsi ylioppilaaksi Hämeenlinnan suomalaisesta yhteiskoulusta vuonna 1916, ja siirtyi sitten Helsinkiin opiskelemaan teologiaa. Teologian kandidaatiksi hän valmistui vuonna 1920. Seuraavana vuonna hänet vihittiin papiksi. Hän toimi aluksi seurakuntapastorina ja uskonnon opettajana Lapualla.

Pääosan työurastaan hän teki Jyväskylän seminaarissa, myöhemmin kasvatusopillisessa korkeakoulussa  ensin uskonnon lehtorina vuosina 1927-1948 ja sitten 1949- 1965 professorina.

Haavio  jäi eläkkeelle vuonna 1965 ja kuoli  jo seuraava vuonna 1966 Jyväskylässä. Jyväskylän yliopisto hallinnoi hänen nimeään kantavaa rahastoa, josta myönnetään apurahoja kristilliseen kasvatustyöhön ja uskonnonopetukseen kohdistuvaan tutkimukseen ja julkaisutoimintaan.

Ihmisena Haavioita on kuvattu pienikokoiseksi mutta suurisieluiseksi persoonallisuudeksi; rauhalliseksi, helposti lähestyttäväksi,  tasapuoliseksi jopa anteeksipyytävän näköiseksi.

Martti H. Haavio ei ollut naimisissa.

LÄHTEITÄ JA LINKKEJÄ

• DIVARIN HELMIÄ 15. 
• Haavio, M: (1948). Opettajapersoonallisuus. Jyväskylä: Gummerus.
• Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatuksentutkimuksen henkilöhahmoja 1. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen Tutkimuksia B 7.
• http://fi.wikipedia.org/wiki/Martti_H._Haavio
• http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/04/tassako-suomalainen-pedagogiikan-ydin.html
• http://users.utu.fi/mikpen/gradu.html

Kesäretki kasvatustieteen historiaan. Osa 15: Matti Koskenniemi

Päivitetty 5.8. 2012

LOMAN LOPPUMISEN vuoksi kesäretki on nyt jatkunut hieman hitaammin.  Ja myös siksi, että tämän aamun retkikumppanini: Matti Koskenniemi on siksi mittava hahmo, että lastun valmistelu vaati paljon aikaa. Mutta tässä nyt on ensimmäinen versio. Varaudun päivittämään sitä.

Siirymme siis jälleen Jyväskylään ja vuoteen 1944, jolloin Kaarle Oksalalta  vuonna 1940 vapautunut alemman palkkaluokan käytännöllisen kasvatusopin professuuri vihdoin täytetään.

Matti Koskenniemi  (1944-47 ja 1956- 1972)
Suomen kasvatustieteen Grand Old Man

"Kaikki mitä koulussa tapahtuu on kasvattava, ei vain opetus ja oppitunnit."

MATTI  Koskenniemi valmistui Turun yliopistosta filosofian kandidaatiksi kemia pääaineenaan vuonna 1930. Armeijasta Koskenniemi pääsi vuonna 1931. Kemisteille ei siihen aikaan löytynyt helposti töitä, joten Koskenniemi päätti koulukaverinsa innostamana auskultoida itsensä fysiikan ja kemian opettajaksi lukuvuonna 1932-33 ja siirtyi Helsinkiin.  Aineyhdistelmä oli kuitenkin työnsaannin kannalta huono, ja niinpä Koskenniemi päätti hakea poikkeuslupaa kansakoulunopettajaksi. Hän sai pätevyyden vuonna 1933  suoritettuaan kelpoisuuden kahdeksassa viikossa Jyväskylässä.

Sitten töihin kouluun. Koskenniemi  toimi  kansakoulunopettajana Turussa kaksi ja puoli vuotta 1933- 35, suoritti lisensiaatin tutkinnon ja  keräsi tänä aikana  aineiston  väitöskirjaansa "Soziale Gebilde und Prozesse in der Schulklasse" (1936).  Tutkimuskohteena olivat hänen oman kaupunkilaiskansakoulunsa poikien muodostama sosiaalinen yhteisö. Tutkimus on tiukan empiristinen, ja uusi aluevaltaus. Tutkimuksessa käytettiin aivan uutta sosiometristä menetelmää. Koskenniemi oletti itse keksineensä sen, mutta myöhemmin selvisi, että vastavaa menetelmää oli Moreno käyttänyt jo hieman aikaisemmin. Tutkimus toi uutta tietoa toveruussuhteiden kehittymisestä ja luokan arvojärjestyksestä.

Tunnettu saksalainen reformipedagogi Peter Petersen sai jostain  Koskenniemen väitöskirjan käsiinsä ja  kutsui Koskenniemen Jenaan. Petersen johti  tuolloin Saksassa maailmankuulua yliopiston yhteydessä olevaa koulua, jossa hänen Jena-suunnitelmaansa  kehiteltiin. Koskenniemi vieraili siellä kahdesti 1937 ja vuonna 1939. Jälkimmäisellä kerralla hän kävi  myös useissa maaseutukouluissa, joissa  Jena-plania sovellettiin eri kouluissa eri tavoin. Tavoitteena oli kehittää yhtä aikaa yksilöä ja sosiaalista velvollisuudentuntoa. Koulujen sosiaalinen perusvire miellytti Koskenniemeä.Tyypillisiä suunnitelmaan kuuluneita ratkaisuja olivat monipuolisia työtapoja sisältäneet viikkosuunnitelmat ja ryhmien käyttö. Osassa kouluja oppilaat muodostivat ryhmät vapaasti.  Luokissa oli eri ikäisiä oppilaita.

Vierailuilla oli käänteentekevä merkitys Koskenniemen pedagogin ja tutkijan uralle. Kasvatuspsykologista  oli "kypsymässä" didaktiikan tutkija ja reformipedagogiikan  edelläkävijä. Hän  suuntautui  sosiaalisen kasvatuksen kysymysten rinnalla yhä enemmän didaktiikkaan.

Perhe muutti Lohjalle.Virkatyönsä ohessa Koskenniemi  jatkoi myös tieteellisiä opintojaan Turussa.  Hän toimi  vuodesta  1934 myös   professori J.E.Salomaan voluntääriassistenttina, suoritti tarvittavan laudatur-arvosana  ja perehtyi hänen johdollaan älykkyysstutkimukseen.  Kirja älykkystutkimuksen menetelmistä ilmestyi vuonna 1938. Hänellä oli tärkeä panos myös  Turun yliopiston kasvatustieteen laitoksen alkuunsaattamisessa.

Kansakoulunopettajasta tuli jo vuonna 1936  kansakouluntarkastaja, aluksi vs. ja sittemmin vakituinen. Tarkastajan töitä Koskenniemi teki nimellisesti kahdeksan, mutta sodan vuoksi oikeasti neljä vuotta. Helsingin yliopistoon Koskenniemi tuli kasvatus- ja opetusopin dosentiksi vuonna 1938. 

Vuonna 1943 ilmestyi teos "Koululuokan pienoisyhteiskunta", johon Koskenniemi kokosi yhdessä 19 opettajan työyhtymän kanssa tietoja erilaisista luokista eri puolilta maata. Tässä teoksessa Koskenniemi esitteli mm. kaikissa luokissa esiintyvät sosiaaliset roolit, tyypit.

Jatkosodan aikana Koskenniemi komennettiin rintamalta johtamaan  Itä-Karjalan opettajien leiriä (Itä. Kar. SE.) Kyseessä oli ainutlaatuinen jälleenkoulutushanke. Leiri toimi vuodet 1941- 44. Opiskelijoita oli hieman toista sataa. He olivat aikuisia, ensimmäiset koulutuksen Neuvostoliitossa saaneita. Heistä oli tarkoitus kouluttaa suomalaisia kansakoulunopettajia. Enemmistö oli naisia.  Leirillä oli oma harjoittelukoulu, jonka opettajat oli valittu huolellisesti.  Opetus oli mahdollisimman avointa - ja herbartilaisuudesta haluttiin eroon.Tiukasti kommunismista kiinnipitäneet lähetettiin työleireille. Leiri toimi aluksi Kainuussa, sitten Jämsässä ja lopuksi Raumalla.

Tuon opettajaleirin harjoittelukoulun kokemusten pohjalta Koskenniemi  julkaisi teoksensa "Kansakoulun opetusoppi" (1944). Teoksella Koskenniemi yritti juurruuttaa reformipedagogiset ideat kansakoulupedagogiikkaan. Kasvatuspäämääränä oli valveutunut, verevä suomalainen. Jokaisen lapsen oli tiedettävä, että hänen menestymisensä on erottamattomasti yhteydessä Suomen kansan menestykseen.

Tärkeää ei ole niinkään tiedot kuin kyky hankkia niitä ja soveltaa niitä  oudoissa elämäntilanteissa.
Teosta on pidetty vedenjakaja uuden ja vanhan pedagogiikan  välillä.  Juurrutus myös onnistui - joskin hitaasti- muuttamaan kouluopetuksen  käytäntöjä  Soinisen opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeiseen ja yhteistoiminnalliseen suuntaan.

Vuonna 1944 Koskenniemi  vapautettiin asepalveluksesta, koska hänet nimitettiin K.Oksalan seuraajaksi käytännöllisen kasvatusopin alemman palkkaluokan professoriksi Jyväskylän  kasvatusopilliseen korkeakouluun.  Viran täyttäminen vei sodan vuoksi neljättä vuotta. 35 vuotta nuori profesori tarttui ripeästi töihin. Hän perusti korkekoulun yhteyteen oman laboratoriokoulun, jossa oli neljä kansakoululuokkaa ja  myös tarkkailuluokka. Hän sai  ison  joukon innokkaita opettajia kirjoittamaan omasta työstään.  Tuotokset hän julkaisi yhdessä Kaarlo Saarialhon kanssa  kolmiosaisessa  teoksessa,  "Kansakoulun  työtapoja" (1944 ). Oppimistyön tuli sen mukaan olla sekä iloista ja tyydytystä tuottavaa että "totista" työntekoa. Toimituskuntaan saatiin suuri joukko (112) nimekkäitä kasvattajia.

Koskenniemen aloitteesta Jyväskylään perustettiin vuonna 1945  kasvatustieteen laitos- ensimmäisenä Suomessa. Jälkikäteen upeilta näyttävää uudistustoimintaa kuitenkin myös vastustettiin- erityisesti harjoittelukoilussa, jossa yhä eli seminaarin henki. Koskenniemi  pelkäsi joutuvansa siirtymään korkeakoulun rehtoriksi, kun Erik Ahlman lähti Helsinkiin. Se olisi vienyt kaikki mahdollisuudet tehdä omaa tutkimustyötä. Niinpä hän päätti anoa virkavapaata virasta. Kun virkavapautta ei myönnetty, Koskenniemi  erosi virasta vuonna 1948. Perhe muutti Helsinkiin.

Seuraavina vuosina Koskenniemi keskittyi voimakkaasti tutkimustoimintaan, ja elätti perhettään  mm. dosenttiluennoilla, opetamalla Helsingin va. opettajakorkeakoulussa  ja kustannusvirkailijana ensin Werner Söderström Oy:n koulukirjaosaston johtajana ja sitten Otavalla.

Ensimmäiset Helsingin vuodet olivat vilkasta koulun kehittämisen aikaan. Koskenniemi  tutki ja  kirjoitti.  Vuonna 1953 ilmestyi oppikoulun ja ammattikoulun opettajille tarkoitettu "Opettamisen taito" ja seuraavan vuonna kansakoulunopettajille suunnattu yhdessä Antero Valtasaaren kanssa kirjoitettu  "Taitava opettaja".

Koskenniemi osallistui tieteellisen toiminnan ohella aktiivisesti  monien  komiteiden työskentelyyn. Yksi tärkeimmistä oli Kansakoulun opetussuunnitelmakomitea  (Mietintö 1952 ), jonka  sihteerinä hän pystyi yhdistämään  tutkimustyöstä saamansa  kokemukset opetussuunnitelman laadintaan. Opetussuunnitelmaa kehitettiin hänen johdollaan kokeilutoiminnan avulla, johon osallistui  300 koulua eri puolilta maata.

Myöhemmin hän oli jäsenenä tai puheenjohtajana useimmissa koulunuudistusta ja opettajankoulutusta käsittelleisää  komiteoissa. Yliopistolla Koskeniemi piti dosenttiluentoja ja hoiti useissa pätkissä Juho Hollon pofessuuria tämän sairauslomien aikana.

Kannattajiensa pyynnöstä hän haki uudelleen omaa kasvatustieteen professuuria Jyväskylästä, mutta veti lopulta paperinsa pois. Hänen seuraajakseen valittiin Martti H. Haavio.

Kahdeksan vuoden tauon jälkeen Koskeniemi valittiin siis uudelleen professoriksi.  Vt:nä hän toimi pitkiä aikoja vuodesta 1954 alkaen, kun Hollo sairasteli. Hän hoiti avointa professuuria myös Turussa vuosina 1955 ja 1956. Vuonna 1956 hän sai viran Helsingistä varsin mielenkiintoisen prosessin jälkeen. Tässä kasvatus- ja opetusopin professorin tehtävässä Koskenniemi jatkoi sitten eläkkeelle siirtymiseensä saakka vuonna 1971.

Ensitöikseen Koskenniemi ryhtyi rakentamaan perustaa kasvatustieteen laitokselle. Hänellä ei ollut aluksi edes omaa työhuonetta. Vuosien varrella tilat ja henkilökuntakin laajenivat. Samaan tapaan kuin Jyväskylässä Koskenniemi perusti laitoksen yhteyteen oman laboratorioluokan.

Siirtyminen Helsingin yliopistoon laajensi Koskenniemen tutkimustoimintaa. Hän alkoi seuraavaksi tutkia opettajankoulutuksesta. Millaisen opettajat menestyvät opettajina? Voitaisiinko menestyminen ennakoida ja ottaa huomioon jo koulutuksessa ja opiskelijavalinnoissa? Yhdessä Väinö Heikkisen ja Johannes Alikosken kanssa toteutetusta  intensiivisestä follow up-tutkimushankkeesta syntyi laaja alan klassikko "The Development of Young Elementary School Teachers" (1965). Tulokset saattoivat kuitenkin olla pieni pettymys. Menestymistä on hyvin vaikea ennakoida. Siksi erilaisia esim. koulut ovat.

1960-luvulla  Koskennienen päähuomio kohdistui opetusprosessin lainalaisuuksien selvittämiseen. Hänen johdollaan käynnistettiin keskeisesti observointiin (kuvanauhurin avulla)  ja observoimalla saatujen tulosten monimuuttajamenetelmillä   tapahtuneeseen analyysiin perustunut Didaktinen Prosessi Analyysi -  tutkimushankkeesta (DPA). Siitä  valmistui useita väitöskirjoja. Myöhemmin aineistoa tutkittiin myös tulkinnallisella  tutkimusotteella.  DPA:n tutkimusajatuksella oli merkittävä vaikutus oman aikansa suomalaiseen opetuksen tutkimukseen. Hankkeen pohjalta syntynyt Koskenniemen opetuksen teoriaa käsittelevä "Opetuksen teorian perusaineksia" (1968) muodostui alan perusteokseksi. Sen saksankielinen käännös "Elemente der Unterrichtstheorie" (1971) on ollut  yksi siteeratuimpia teoksia saksalaisessa didaktiikan kirjallisuudessa.

Koskenniemen viimeiset virkavuodet 1960-luvun lopulla ja 1970-luvun alussa  olivat peruskoulun synnyttämisen aikaa. Koskenniemellä oli oma iso merkityksensä myös peruskoulun pedagogiikkaan.  Kansakoulun opetusopin tilalle syntyi yhdessä Kaisa Hälisen kanssa klassikkoteos: "Didaktiikka. Lähinnä peruskoulua varten" (1970). Tuossakin teoksessa Koskenniemi loi ainutlaatuista synteesiä anglosaksisen ja saksalaisen didaktiikan välille. Tutkijanakin  hän korosti opetustapahtuman kokonaisvaltaisuutta ja  tutkimuksen kontekstisidonnaisuutta.  

Koskenniemi yhdisti omassa didaktiikassaan oppilaskeskeisyyden ja sosiaalisen kasvatuksen. Jälkimmäinen oli kuitenkin elementti, jota hän piti  kaiken koulukasvatuksen ja opetuksen perustana. Tämä juonne on peräisin jo hänen väitöskirjastaan ja siihen liittyvistä myöhemmistä tutkimuksista. Sen tunnetuin dokumentti oli "Sosiaalinen kasvatus koulussa" (1952) Siinä  Koskenniemi mm. kysyy: Miksi joistain oppilaista tulee johtajia? Mitä luokkahenki on? Miksi joitain oppilaita kaihdetaan, syrjitään? Miksi jotkut oppilaat ystävystyvät?

Matti Koskenniemi toimi poikkeuksellisen usealla kasvatuksen kentällä: hän oli käytännön koulumies, tutkija ja tutkijajälkipolven kouluttaja, hän toimi  sekä koulun että yliopiston hallinnossa. Hänelle  oli perustavaa laatua oleva vaikutus myös suomalaisen kasvatustieteen kansainvälisiin kontakteihin.  Hän avasi  suomalaiselle, aikaisemmin kovin kansalliselle  kasvatustieteen  tutkimukselle yhteyksiä laajempaan kansainväliseen yleisöön. Hänellä oli itsellään hyvin laaja kansainvälinen julkaisutoiminta, ja kirjeenavaihto oli vilkasta. Lisäksi hän oli mukana luomassa rakenteita: järjestöjä ja konferensseja tutkijoiden kohtaamisille. Koskenniemen aloitteesta perustettiin uusi Suomen kasvatustieteellinen seura sekä myös alan pohjoismainen seura Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning (NFPF). Koskenniemi oli myös  pitkään maamme johtavan aikakauskirjan Kasvatus sekä sen edeltäjien päätoimittaja. Tieteellisen tuotannon lisäksi Koskenniemi oli myös ahkera oppikirjojen kirjoittaja sekä kouluja että yliopistoja varten.

Suomen ensimmäinen kansakoulunopettajan tutkinnon suorittanut kasvatustieteen professori Matti Koskenniemi erosi  virastaan täysinpalvelleena vuonna 1972. Tutkimus- ja kirjoitustoiminta jatkui kuitenkin vilkkaana aina 1990-luvulle saakka. On laskettu että eläkevuosien julkaisuja, artkkeleita ja monografioita oli oli noin 200.

Poimintoja Koskenniemen kasvatusta koskevista ajatuksista


Koskenniemen tutkijan ura kesti kauan, se ulottui yli seitsemälle vuosikymmenelle. Luonnollisesti myös hänen kasvatusta ja sen tutkimusta koskevat  näkemynsä elivät. Pyvyvä ydin hänen opetusopissaan oli irtautuminen kaavamaisesta herbartilaisuudesta. Opettajasta  hän siirsi katsetta oppilaisiin, luokkaan sosiaalisena ryhmänä,  interaktioon. Oppiaineksesta hänen huomionsa siirtyi opetussuunnitelmaan ja koko koulun elämänpiiriin kasvattavana tekijänä. Opetustapahtumassa keskeistä oli toiminnan tavoitteisuus. Myös oppilaiden tuli tietää tavoite. Tässä hyvänä työkaluna oli yhteissuunnitelu.


Luonnontieteellisen koulutuksen saaneena hän arvosti nuorena tutkijana behavioristisesti orientoitunutta tutkimusta, mutta tämän empiiisen otteen rinnalla hän  oli myös hermeneutikko. Asioita piti tarkastella kokonaisuuksina.

Nostan seuraavassa esiin eräitä Koskenniemen ajatelmia, ja jäsennän niitä väitöskirjassani esittelemäni pedagogisen tetran mukaisesti:

Koskenniemi opettajasta


DIDAKTISESTI AJATTELEVA OPETTAJA
Koskenniemen opettajaihanne oli didaktisesti ajatteleva opettaja. Hän  tarkoitti  käsitteellä taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti. Opettaja ei ole teknikko, joka seuraa jotain kaavaa tai tyyppiratkaisuja, vaan hän joustaa ja ottaa tilanteen ehdot huomioon. Koskenniemi puhui ns. ilmaantuvasta tavoitteesta. Opettajan kannatti joustaa suunnitelmistaan, kun tunnin aikana oppilaat innostuivat jostain muusta arvokkaasta (itsemotivaatio).


Didaktisesti ajatteleva opettaja harkitsee itse omat ratkaisunsa, toisaalta opetussuunnitelmaan toisaalta oppilaantuntemukseen ja tilannetajuun perustuen. Koskenniemen mukaan se, että opettaja ratkaisee itsenäisesti käytännön ongelmat, johtaa todennäköisimmin korkeatasoiseen tuloksiin.

KASVATTAJA

Kaavattaja siis kasvattaa. Kasvattaminen on vaikuttamista,  ja se tapahtuu mm. esikuvana.

OPETTAJA

Vaikka Koskenniemi korosti oppilaskeskeisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta, hän arvosti opettajaa. Opettajan tehtävänä oli  muokata ja soveltaa  jatkuvasti kirjoitettua opetussuunnitelmaa oppilaille ainutkertaisiksi oppimiskokemuksiksi ja joutuvat tekemään myös kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä.  Tämä edellytti didaktista ajattelua. Opetussuunnitelma ei  vapauta opettajaa ottamasta itsenäisesti kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin. Opettaja joutui tekemään kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä. Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.

Vain persoonallinen opettaja voi auttaa lasta kasvamaan persoonaksi. Lapsen persoonallisuuteen vaikuttaakseen opettajan on toimittava itse  persoonallisella tavalla. Opettaja voi ohjailla ja tukea oppilaittensa kasvamista persoonallisuuksiksi vain sillä edellytyksellä, että hän itsekin toimii persoonana eli ajattelee didaktisesti. Didaktinen ajattelu on aina persoonallista. Ja vain persoonana opettaja voi tukea oppilaittensa varttumista persoonallisuuksiksi.

PERSOONALLISUUS

Kasvatuksen päämääränä oli persoona. Mutta myös opettajan oli oltava sellainen. Lapsen persoonallisuuteen vaikuttaakseen opettajan on toimittava persoonallisella tavalla.

"Persoonallisuus on eräänlainen yksilöllisyyden korkeampi aste, sivistynyt, henkinen olento", Koskenniemi kirjoittaa. Persoonallisuuden käsitteen hän on lainannut filosofi J.E. Salomaalta: "Persoonallisuudella tarkoitamme... yksilöä, joka koko elämässään myönteisesti asennoituu sosiaaliseen ympäristöönsä ja sen omaksumiin arvoihin sekä pyrkii niitä toteuttamaan. Pestalozzin sanoin: on opittava toimimaan yhteiseksi hyväksi, yhteisöä varten."

Koskenniemi oppilaasta

KASVU

Lapsi on ensinnäkin kasvava, varttuva. "Lapsi ei ole aiottu jäämään lapseksi." Lapsesta kuuluu kasvaa aikuinen. Ja tämä kasvu tapahtuu vuorovaikutuksessa lapsen taipumusten ja ympäristön hedelmöittävän vaikutuksen kesken. Jos ne kohtaavat oikea-aikaisesti.

Kasvun energianlähde on lapsessa. Se ei tule lapseen ulkoapäin. Lapsi on saatettava varttumaan luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa. Toisaalta hän on myös kirjoittanut, että ”Ihmislapsen tahallisen kasvatuksen tulee asettua yhteyteen tahattoman varttumistapahtuman kanssa”. Koskenniemen mukaan kasvu on  kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen. Tarve edistää kehitystä, ja sen tyydyttyminen mahdollistaa uusien tarpeiden esiinnouseminen, jotka kehittävät jälleen taipumuksia. Niinpä opettajan tulikin liittoutua lasten tarpeiden kanssa.

HERKKÄ KAUSI

Kasvattajan mahdollisuus vaikuttaa lapseen on suurin silloin, kun hänen toimenpiteensä liittoutuvat lapsen luonnollisten tarpeiden saneleman suunnan kanssa.  Kasvattaminen onkin erityistä kykyä nähdä lapsessa "olemassaolevat vielä kehittymättömät taipumukset". Nykykielellä: kasvattamisessa oleellista on ajoitus, timing. Kannattaa käyttää hyväkseen "satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille." Myös konflikti voi olla tällainen.

KASVATETTAVA

Kasvatettava  on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän yrittää, harjoittelee/suorittaa harjoituksia ja ponnistelee. Hän valikoi ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan. Hän leikkii ja tekee työtä. Hän perehtyy, lukee ja ratkoo ongelmia. Hän saa aikaan. Hän pyytää apua. Hän keskustelee ja vastaa kysymyksiin. Hän seuraa esityksiä. Hän huoltaa pienempiä tulokkaita. Hän ottaa vastaan vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.

Tällaisen kasvatuksen seurauksena lapsi kasvaa ja kehkeytyy ja varttuu (luontoperäisten taipumusten ja tarpeiden varassa). Hän saa kokemuksia ja hankkii elämyksiä. Hän saa kasvulle välttämättömiä sekä kasvua edistäviä ja hedelmöittäviä vaikutuksia. Hänen tarpeensa tyydyttyvät. Kasvattaminen saa aikaan hänessä tottumuksia. Hänen tahtonsa kehittyy. Hän tutustuu omaan itseensä, omiin tarpeisiinsa ja toiveisiinsa. Hän tutustuu ympäristöönsä, jossa elää, ja josta hän on riippuvainen ja jossa sen omat tarpeet on voitava tyydyttää. Hän kiinnittyy. Hän mukautuu. Hän oppii. Hän huomaa, miten on käyttäydyttävä. Hänen ruumiilliset ja henkiset taipumuksensa sekä ennen kaikkea luonteensa kehkeytyvät. Hänen luonteensa muovautuu. 

Kasvu näkyy lapsen käyttäytymisessä. Hänestä kehittyy kunnon kansalainen. Hän kasvaa lapsesta aikuiseksi, kansalaiseksi, persoonaksi.

TAIPUMUS

Ihmisellä oli Koskenniemen mukaan taipumuksia moneen. "Salaperäinen voima herättää ... taipumukset ajallaan". Osa taipumuksista oli hänen mukaansa  perinnöllisiä, osa voidaan palauttaa tarpeisiin. Kun taipumus herää, lapsessa herää tarve, joka ajaa lasta toimimaan, etsimään tyydytystä tuolloin ajankohtaiselle tarpeelle. "Tarve on liikkeellepanija." Silloin, kun tietty tarve on lapsen elämässä voimakkaasti edustettuna, hänen koko energiansa suuntautuu suurelta osin tietynlaisten toimintojen harjoittamiseen. Kehittyessään lapsi itse pyrkii ilmentämään ja kypsyttämään perittyjä taipumuksiaan. Kehitys sujuu ikään kuin siinä toteutuisi tarkoituksenmukainen suunnitelma. Lapsen taipumukset muodostavat  myös kasvatuksen mahdollisuuksille rajat.

TARPEET

Koskenniemi uskoi harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. Opettajan kannattaa Koskenniemen mielestä liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.

"Tarve on sisäinen jännitystila... joka pyrkii laukeamaan. Sisäisen jännitystilan laukeaminen saa aikaan mielihyvän tunteen, laukeamatta jääminen tai epätarkoituksenmukaisella tavalla laukeaminen jättää yksilön mielipahan tunteeseen."

Uusissa tilanteissa, uusissa oloissa syntyy yhä uusia tarpeita. Kasvu on siis kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen. Tarve edistää kehitystä, ja sen tyydyttyminen mahdollistaa uusien tarpeiden esiinnouseminen, jotka kehittävät jälleen taipumuksia. Tyydyttymisen avulla tarpeet muuttuvat.

Koskenniemen ajattelussa lapsilla on luonnostaan kyky säädellä tarpeita. Lapsi myös valikoi "kehitystarpeiden ohjaamana ....ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan!. Lapsi osaa vaistonvaraisesti käyttää hyväkseen ne vaikutteet, jotka auttavat varttumista ja jättää käyttämättä ... ne vaikutteet, joista varttumiselle ei ole hyötyä."

Koskenniemi oppiaineksesta

DIDAKTINEN MATERIALISMI vs. FORMALISMI
Kansakoulun opetusopissa Koskenniemi oli pikemmin didaktinen formalisti kuin materialisti. Tärkeää ei ollu niinkään tiedot kuin kyky hankkia niitä ja soveltaa niitä   oudoissa elämäntilanteissa.

EHEYTTÄMINEN
Koskenniemen mielestä koulun oppimäärän jakaminen aineisiin perustui tieteisiin, ei käytännöllisen elämän tarpeisiin. Tällöin asioiden luonnolliset yhteydet särkyivät. Lapsen kannalta oli viisaampaa ottaa työskentelyn kohteeksi luonnolliset kokonaisuuden.

KOULUN ELÄMÄ
Ei vain oppitunnit, vaan kaikki mitä luokassa päivän aikana tapahtuu, on kasvattavaa: Välitunnit, siivoustyöt, ateriat, kaluston järjestelyt- ja yhteisöelämä.

Koskenniemi oppilasryhmästä

KOULUOKAN SOSIAALISET TYYPIT

Koululuokan tyyppivalikoima syntyy erilaisten olosuhteiden ja tietyn ikkauden kehityspiirteiden yhteistuloksena Koskeniemen sosiaaliset tyypit ovat:

1. Johtajat, yhteisössä määräviksi osoittautuneet henkilöt

Ia Aito johtaja, ylivoimaisia kaikilla tai useimmilla aloilla ja omaavat yleistä arvonantoa

Ib Tilapäisjohtaja, vain harvoin tai jarvoilla aloilla tilaisuus vaikuttaa määräävästi.

Ic Valtiaat, määrävä asema perustuu alistamissuhteeseen (tyydyttää omia tarpeitaan)

II Myötäilijät, yhteiseen toimintaan aktiivisesi osallsituvat yksilöt, joilla ei ole ylivoimaisuuteen perustuvaa asemaa

IIa Apurit  toimivat aktiivisesti ja oma-aloitteisesti, mutta eivät omaa itsenäitä vaikutusta yhteisöön

IIb Suosikit Asema perustuu tovereden osoittamaan kiintymykseen

IIc Seurailijat ottavat osaa yhteisiin toimiin vaikuttamatta kuitenkaan niihin aktiivissesti

III Syrjässäolijat, yksiöt, joiden osallistumen yhteisön toimiin on rajoittunutta

IIIa  Eristäytyjät pysyvät omasta halustaan poissa yhteisistä toimista

IIIb Sivuutetut eivät omasta halustaan huolimatta onnistu saavuttamaan edes seurailijan asemaa

IIIc Torjutut. joiden läsnäolo aiheuttaa tirjunaa toisten oppilaitten taholta

Lähes kaikissa luokissa on samat sosiaaliset tyypit: johtajat, apurit ja syrjässä olijat. Tyypit eivät esiinnty aina puhtaina. Noin puolet oppilaista sijoituu tyyppien välille.

RYHMÄ

Koskenniemi oli Suomessa ensimmäisiä, joka kiinnitti huomiota lasten keskinäissuhteiden kasvattavaan vaikutukseen.  Koskenniemen mukaan lasten keskinäinen vuorovaikutus on kasvatustapahtuma.  Yhteinen elämä yhdessäolo,  sisältää sosiaalisen voimakentän, jolla jo sinänsä on kasvattava voima.

Työkaluja tuon dynamiikan hyödyntämiseen olivat mm. yhdysluokat, ryhmätyö ja sosiaalimuodot. Opettajan oli hyvä tuntea oppilaiden asema luokassa ja myös heidän keskinäisetn ystävyyssuhteensa. Kehittämäänsä sosiometristä menetelmää hän varoitti kuitenkin käyttämästä kaavamaisesti, sillä jokainen luokka oli erilainen.

Oppilasjoukon elämässä on vallalla omat lait (joita ei tunneta). Kasvattajan työsarkana on aina oppilasjoukko. Joukko, ryhmä jne. määräävät yksilön käyttäytymistä (yksilö ei ole täysin vapaa). Kouluaikaan kuuluu  moninaisia sosialisia suhteita:  tasa-arvoisuutta, täydellistä ylivoimaisuutta, kilpailua, kiinteää toveruutta, välinpitämättömyyttä, kireitä välejä. Kouluaika on tärkeää sosiaalista harjoitteluaikaa; luonto itse lavastaa näytelmän, jotta näyttelijät saisivat harjoitella osiaan. Jo alakansakoulussa tiettyä organisaatioita (arvojärjestys yksimielinen, esiintyy johtajia).

Koskenniemi kuvaksi kahden yksilön suhteen piirteitä; toisaltaa siinä on  tunnetaso (läheinen-kaukainen/kiintymys- torjunta), toisaalta arvostus, kuntoisuus. Hänen mukaansa nämä  ulottuuvuudet ovat toisistaan riippumattomat.

Opettajan kannatti käyttää tuota tietoa hyväkseen ja rakentaa luokkaan siteitä oppilaiden välille.

"Siteiden yhdistämää ryhmää on helpompi käsitellä kuin oppilasjoukkoa, joissa tällaisia siteitä ei ole".

Koskenniemi opettajan, oppilaan ja aineksen interaktiosta

ELÄMÄNKEHÄ
Elämänkehä on  koskenniemeläinen käsite. "Kasvatustilanteessa lasten ja heidän johtajansa ympärille muodostuu elämänkehä, jossa lapset voivat tyydyttää varttumisessaan ilmeneviä tarpeita...". Tässä ajattelussa näkyy saksalainen henkitiede.

KASVATUKSEN PÄÄMÄÄRÄ

Kasvatuksen päämäärä oli  Koskenniemellä 1950-luvulla  verevä suomalainen. 1970-luvulla se oli omaleimainen persoona,

TAVOITTEISUUS

Koskenniemen opetuskäsityksen keskeinen elementti oli tavoitteisuus. Nämä tavoitteet tulivat opetussuunitelmasta. Opetustapahtumaan tavoitteisuus tulee niin, että opettaja sopii tavalla tai toisella oppilaittensa kanssa, mihin edessä olevan työrupeaman aikana pyritään. Tavoitteisuus voi olla myös diffuusimmin mukana.

Koskenniemi  didaktisesta suhteesta

IMPROVISOINTI
Opettamisen taidossa on suurena tekijänä improvisoiminen, valmistelematta esiintyminen. Jokaisen opettajan on tämä taito opittava, kirjoitti Koskenniemi. Opettajan työ oli hänelle  mitä suurimmassa määrässä improvisointia, omien kokemusten salamannopeata soveltamista uusissa, ennalta aavistamattomissa tilanteissa.  Opettajan täytyy käyttää hyväkseen satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille ja opettajan täytyy uskaltautua siihen, että lasten toiminnallisuus saa johtaa oppimistyötä etukäteen laadituista suunnitelmista huolimatta.  Ne ovat siis hetkiä, joissa lapsen luonnollinen oppimisen tarve murtautuu jostain syystä esiin. Ja niille tulisi raivata tunnilla tilaa. Opettaja ei voi aina noudattaa itse laatimaansa järkiperäistä suunnitelmaa, vaan hänen on mentävä oppilaan pyrkimysten mukana, pyrkimysten, jotka eivät ole oppilaalle tietoisia, joita opettaja ei tarkoin tunne, mutta joiden elämänläheisen ja elämää edistävän suunnan hän tajuaa.

Improvisointi ei tarkoita sitä, ettei suunnitella. Opettajalla on oltava selkeä kasvatuksen päämäärä. Koskenniemellä se oli verevä suomalainen. Opettajan  tulee perehtyä eri menetelmiin ja noudattaa hyviksi koettuja periaatteita (esim. havainnollisuus). Kyse on joustamisesta, suunnitelmien muuttamisesta juoksussa, jotta Annettavat tehtävät sijoitetaan mahdollisimman läheiseen yhteyteen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.  Improvisointi on jonkinnäköistä koulutehtävien pedagogista transponointia. Ihmislapsen tahallisen kasvatuksen tulee asettua yhteyteen tahattoman varttumistapahtuman kanssa.  Ja taustalla oli vankka usko siihen, että lapsi varttuu luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa, ja opettajan tehtävä on (vain) saattaa häntä tässä.

KASVATTAMINEN

Kasvattaminen on suunnitelmallisia toimenpiteitä, muotouttamista. Se on koko kouluelämän järjestämistä palvelemaan kasvatuksen päämäärän saavuttamista. Se on mahdollisuuksien luomista lapsille osallistua luokkahuoneen moninaisiin tehtäviin ja toimiin (kokoelmien hoito, työtarvikkeiden säilytys ja jako, siivous). Se on tiedon jakamista. Se on ajatuksenjuoksun kehittämistä. Se on toiminnan ja harjoittelutilaisuuksien tarjoamista ja tehtävien antamista. Se on opastamista. Se on motivointia ja auttamista. Se on tarpeisiin ja taipumuksiin vetoamista oikea-aikaisesti. Se on taipumusten ja tarpeiden hyväksikäyttämistä, toiminnanhalun kiihottamista, sytyttämistä. Se on lapsen omien voimien kanssa liittoutumista. Se on tarpeiden viritettämistä keinotekoisesti. Se on paineen tunnun käyttöä. Se on kohtelua ja suhtautumista lapseen. Se on käyttäytymisen valvomista ja ohjaamista.

Kasvattaminen on vaikuttamista tahtoon. Vaikuttaminen tapahtuu tarjoamalla oikeaan aikaan sopivia tehtäviä ja kokemuksia. Oikea aika on kullakin lapsella eri aikaan- kun hänen taipumuksensa ovat "herkimmillään", kun " tarve on ajankohtainen.

KASVATUSVIRHE

Koskenniemi uskalsi käyttää myös nykyään kokonaan hylättyä käsitettä: kasvatusvirhe. Kasvatusvirheessä oli hänen mukaansa kysymys, "kun lapsen vaikea käyttäytyminen johtuu etusijassa kasvatusympäristön luonnottomuudesta." Luonnotonta voi olla tapa, miten koti vastaa lapsen kehitystaipumuksiin. Lasta voidaan pitää leluna. Lapset voivat kokea olevansa aina tiellä. Heitä voidaan kohdella epäoikeudenmukaisesti tai puolueellisesti. Heille ei anneta lainkaan vapautta tai ei minkäänlaisia vapauden rajoituksia.

OPETUSJÄRJESTELYT

Opetusjärjestelyissä on kyse opittavan aineksen ja oppilaiden siihen kohdistuvan työskentelyn organisoimisesta. Tällaisia järjestelyitä ovat opetussuunnitelman osittaminen oppituntia varten, näin erotetun aineksen jäsentäminen mielekkään opiskelun tueksi, työtehtävien yksilöistäminen ja työn ja vastuun jako opettajan ja oppilaiden kesken. Mikrotason listoihin voisi vielä lisätä sosiaalimuodon ja opetustilanteen rakenteen.

OPETUSMENETELMÄT

Koskenniemi ei käyttänyt termiä opetusmenetelmä. Hän puhui mieluummin työtavoista. Koulutyön Koskenniemi jakoi leikkiin, juhlaan ja työhön, ja työn edelleen luokan yhteiseen työhön sekä jakaantuneeseen (esim. ryhmiin).

OPPITUNNIN KAAVA

Koskenniemi ja  Hälinen esittivät Didaktiikassaan kovasti tutun kaavan: (1) valmistautumisvaihe (asetetaan tavoite), (2) omaksumisvaihe (suoritetaan varsinainen työ) ja (3) harjaantumisvaihe (kerrataan, sovelletaan ja evaluoidaan).

TAHTO

Kasvattaminen on vaikuttamista lapsen teoksi purkautuvaan tahtoon (ei vain tekoihin, kuten 1960-luvun behaviorismissa). Tahdolla tarkoitetaan toimintaa suuntaavaa voimaa. Kasvattaja pyrkii ohjailemaan tuota tahtoa - ei niinkään lannistamaan sitä, kuten vielä vanhassa kasvatuksessa ajateltiin. Tahto koostuu alati suuntaa vaihtavasta tavoittelemisesta, jonka taustalla taas on alati vaihtuvat tarpeet. Niiden vaihtumisen taustalla taas on taipumusten herääminen. Kasvattaja pyrkii siihen, että lapsen siveellinen tahto kehittyy hallitsemaan ja ohjaamaan vaistoja ja taipumuksia.

Koskenniemi sosiaalisesta suhteesta

SOSIAALIMUOTO

Koskenniemi käytti istumajärjestyksen sijasta käsitettä sosiaalimuoto. Moni opettaja vaihtelee istumajärjestystä, mutta tuleekohan moni ajatelleeksi, että siihenkin sisältyy kasvattava tarkoitus?

SOSIAALINEN ELÄMÄ

Koskenniemi huomasi, että koulussa ei varsinaisesti ole sosiaalista elämää. Tuon ajan tiukka herbartilaisuus ei jättänyt  tilaa sosiaaliselle elämälle. Tällöin sitä on lähinnä välitunneilla.

Koulussa on kaksi maailmaa: Koulun maailma, ja lasten maailma, jossa aikuisten ohjeet eivät päde.  

Toiset oppilaat kiinnittyvät suhdeverkkoon kiinteästi ja monin sitein. Toiset heikoisti ja harvoi sitein. Kaikki eivät ole kosketuksissa kaikkien kanssa. Syntyy ”karsinoita” (ryhmiä)

Toveruussuhteiden verkko on sovinnaisessa koulussa seuraava: 1/4:lla pysyviä, useita kuukauksia muuttumatta säilyviä toveruussuhteita. Suurin osa luokasta on  löyhässä henkilökohtaisessa suhteessa tovereihinsa.

Koulussa tarvittaisiin tilaa sosiaaliselle elämälle. Meidän oli kai hieman tingittävä koulun  rationaalisuudesta. Tavallisesti luokka  ja opetus on muodostettu rationaalisesti: siellä ei ole lasten yhteistä elämää, ei esiinny sanottavaa sosiaalista elämää. Luokka on joukko, aggregaatti, näytäntöä seuraava yleisö.

YHDYSLUOKKA

Koskenniemi korosti yhdysluokkaopetuksen etuja. Hän piti yhdysluokkaa täysiarvoisena pedagogisena ryhmittelytapana ei vain harvaanasutetujen seutujen erityiskysymyksenä.

Koskenniemen mukaan opetusryhmien tulisi koostua eri-ikäisistä lapsista, jotka edistävät toistensa kehitystä.  Lapsilla tulisi olla riittävä ikäero, jotta avun antaminen ja pyytäminen olisivat luonnollista. Tämä ajatus on Peterseniltä. Hänen kouluyhteisöajatukseensa kuului, että jokainen on vastuussa lähimmäisistään.

Heterogeeninen luokka tarjoaa sosiaaliselle kehitykselle enemmän mahdollisuuksia kuin homogeeninen. Peter Petersenin tapaan hän piti lasten kehityksellisiä eroja tärkeänä pedagogisena voimana. Perhemallia muistuttavassa yhdysluokassa vanhemmilla oppilailla oli mahdollisuus tukea nuorempia ja nuoremmilla taas saada harjoitusta tuen vastaanottamisessa. 

Koskenniemi koko  opetustapahtumasta (tetrasta)

KOULU
Koskenniemi korosti koulun ja opettajan autonomian merkitystä. Koulu ei voi olla irrallaan yhteiskunnasta. Koskenniemi ihaili Jenankoulujen avoimia ovia; vanhemmat saivat poiketa milloin vain koululla. Hänestä vanhempin tuli olla mukana toiminnassa.

Myös koulunuudistuksessa Koskenniemi uskoi paikalliseen voimaan. Mukana pitää olla kouluviranomaisten lisäksi  opettajisto, oppilaiden vanhemmat, koko paikallinen väestö.

KOULUN ELÄMÄNPIIRI

Koskenniemi huomasi, että kouluissa kaikki on kasvattavaa, ei vain oppitunnit.  Matti Koskenniemi ja Kaisa Hälinen määritelivät opetuksen: ”Opetus on koulun elämänpiiriin sijoittuva interaktiotapahtuma, joka tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.”

OPETUS

Matti Koskenniemi ja Kaisa Hälinen määrittelivät opetuksen: ”Opetus on koulun elämänpiiriin sijoittuva interaktiotapahtuma, joka tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.”

Koskenniemi nimitti koulun tehtävää kokonaisuudessaan opetukseksi. Opetus tarkoitti "tällöin kaikkia niitä keinoja, joilla koululle asetettua tavoitetta lähestytään." "Koulun työ ei ole vain oppituntien pitämistä, vaan koko kouluelämä on järjestettävä palvelemaan kasvatuksen päämäärän saavuttamista...Luokkahuone on seinineen, ovineen, kalusteineen, kukkineen ja tovereineen siveellisen ja sosiaalisen kasvatuksen tärkeimpiä välineitä... Kaikki mitä luokassa päivän mittaan tapahtuu on kasvattavaa; välitunnit, siivoustyöt, ateriat, kaluston järjestelyt, kaikki toimet..."

OPETUSSUUNNITELMA

Koskenniemi korosti  opetussuunnitelman merkitystä kaiken institutionaalisen opetuksen perustana. Siitä saatiin opetuksen tavoitteisuus. Opetussuunnitelmaopissa oli totuttu pohtimaan oppiaineiden tärkeyttä ja keskinäistä suhdetta. Koskenniemi nosti omassa opetusopissaan esiin kouluelämän. Kouluelämä tai koulun elämänpiiri oli hänen mukaansa kokonaisuus. Kaikki, mitä siinä tapahtuu, on kasvattavaa, ei vain oppitunnit ja oppiaineet.

TYÖMUODOT

Työmuodon käsite on peräisin Matti Koskenniemeltä. Koskenniemen mukaan työmuodot olivat erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja työhön osallistumisen organisoimiseksi. Työmuotoa kuvailtiin kertomalla, mitä opettaja tekee, mutta myös, mitä oppilaat tekevät. Koskenniemi jakoi jo Kansakoulun opetusopissaan työmuodot kolmeen pääryhmään. Jakoperusteena oli se, kuka kantaa opetustilanteessa vastuun.

(1) Opettajakeskeisissä työmuodoissa opettaja on sekä opiskelun alkuunpanija että työn kulun ohjaaja. Vastuu työn sujumisesta on selvästi hänellä.

(2) Oppilaskeskeisille työmuodoille on luonteenomaista, että työn eteneminen, jopa joskus sen suunnitteleminenkin, ovat osittain oppilaiden aloitteen ja harrastusten varassa. Vastuu työn sujumisesta on oppilaiden harteilla.

(3) Yhteistoiminnallisissa työmuodoissa ei ole nähtävissä selvää vastuunjakoa työn etenemisestä, vaan tilanne on yhteinen.

TYÖRAUHA

Kurin sijasta Koskenniemi käyttää usein termä työrauha. Työrauha oli oppimiselle välttämätön. Koskenniemen mukaan luokassa piti tapahtua "vain sellaisia asioita, mitä yhdessä tahdotaan ja mikä edistää yhteistä työtä ja viihtyvyyttä."

Työrauhaongelmat johtuivat  hänen mukaansa kolmesta eri syystä: 1. Syynä ovat hankalat oppilaat. Hankaluus voi johtua siitä, että oppilailla on epätyydyttävä asema luokassa. 2. Syynä voi olla vaikea luokka. Luokka ei ole sulautunut yhteen, ja siksi käydään taistelua vallasta. 3. Syynä voi olla opettaja. Opettaja voi olla komenteleva tai hän voi antaa liian helppoja tai liian vaikeita tehtäviä. Opetus voi olla kuivaa yksinpuhelua ja opetuksen suunnittelu huono.

Koskenniemi kasvatuksen tutkimuksesta

DIDAKTIIKKA

Opetusta voidaan tutkia monesta näkökulmasta, mutta ainutlaatuisena ilmiönä se on nimenomaan kasvatustieteen tutkimuskohteena.

KASVATUSTIEDE

Koskenniemi näki kasvatustieteen nimemomaan tieteenä ei oppina. Luonnontieteellisen koulutuksen saaneena hän oli empiristi, on häntä leimattu myös bevarioristiksi. Hän toi kasvatustieteeseen mm. sosiometrisen metodin ja opetustapahtuman observoinnin. Hänen aloitteestaan kasvatus- ja opetusopin professuurin nimike muutettiin Helsingin yliopistossa kasvatustieteen professuuriksi vuonna 1960.

OPETUKSEN TEORIA
Matti Koskenniemen mukaan teorian avulla pyritään yhtenäiseen kuvaukseen, joka edistää jonkin ilmiön selittämistä ja ennustamista. Opetuksen teorian tulisi kyetä vastaamaan seuraavanlaisiin ydinkysymyksiin:
– Mistä tulee opetuksen dynamiikka?
– Miksi opetus toteutuu kaikkialla hyvin samanlaisena?
– Millainen on opetustapahtuman vaikutusluonne?
– Mitä opetuksen käsite tarkoittaa? Entä oppimisen käsite?
– Mitä tarkoittaa opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen suhde? Entä didaktinen suhde?
– Onko opettaminen oppimista?
– Onko opetus taidetta?

OPETUSOPPI
Koskenniemen mukaan  opetusopin ensimmäisenä tehtävänä on selvittää, millä edellytyksillä kouluun voidaan luoda elämänpiiri, jossa vallitsevat opetusta edistävät olosuhteet eli kasvatuksellinen jännitystila.  Koulun elämänpiiristä on 2000-luvun taitteessa alettu käyttää ilmaisua koulun toimintakulttuuri.

OPETUSTAPAHTUMA
Koskenniemi on kuvannut opetustapahtumaa ohikiitäväksi prosessiksi, jota on vaikeaa vangita,

Huomionarvoisia sitaatteja

- Oppiminen on tehokkainta, kun siihen sisältyy opiskelijan oma pyrkimys.
- Kasvatus ei ole luomista ja istuttamista. Kasvatus on kasvamaan saattamista.
- Kaikki mitä koulussa tapahtuu on kasvattava, ei vain opetus ja oppitunnit.
- Opettaja voi ohjailla ja tukea oppilaittensa kasvamista persoonallisuuksiksi vain sillä edellytyksellä, että hän itsekin toimii persoonana eli ajattelee didaktisesti. Didaktinen ajattelu on aina persoonallista. Ja vain persoonana opettaja voi tukea oppilaittensa varttumista persoonallisuuksiksi.
- Kouluikäkin on elämää. Lapsella ja nuorella on oikeus saada tyydytystä tämän hetken toiminnasta.
- Opetus on koulun elämänpiiriin sijoittuva interaktiotapahtuma, joka tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.
- Opetus- ja kasvatusprosessille on luonteenomaista, että sen kohde ei ole passiivinen Subjektin ja objektin välinen vuorovaikutus ei pedagogisen prosessin aikana tapahdu itsestään, spontaanisti, vaan edellyttää tietynlaista ohjailua.
- Kasvatuksen ihanteena on persoonallisuus.

Matti Koskenniemi pähkinänkuoressa

Matti Koskenniemi oli kansakoulun- ja oppikoulunopettaja, kansakouluntarkastaja, tutkija, päätoimittaja, pakinoitsija, oppikirjailija ja professori.

Koskenniemi syntyi vuonna 1908 Iidassa Japanissa lähetyssaarnaajapariskunnan perheeseen. Isä oli rovasti. Perhe palasi Suomeen, kun Matti oli nelivuotias. Kansakoulun suuri uudistaja ei käynyt itse kansakoulua. Lahjakkaana poikan hän aloitti koulunkäynnin Turussa suoraan valmistavan koulun kolmannelta luokalta, vuonna 1917 siirtyi sitten SYK:kiin, ja kun isä valittiin kirkkoherraksi Turkuun, Matti  jatkoi koulua legendaarisessa Turun klassisessa lyseossa luokkatoverinaan mm. Mika Waltari. Ylioppilaaksi hän tuli vuonna 1926.

Koskenniemi oli ilmeisen levoton luonne, ja niinpä sekä hänen opiskelu- että työruraansa mahtuu monenaisia käänteitä.  Akateemista uraa hän ehti tehdä  Turun ja Helsingin yliopistoissa sekä Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa. Tavallista oli, että Koskenniemellä oli yhtä aikaa monia eri pestejä.

Koskenniemi jäi eläkkeelle täysinpalvelleena vuonna 1972. Tutkimustyö kuitenkin jatkui vireänä vielä 1990-luvullakin.  Eläkevuosinaan hän julkaisi yli 200 teosta, joukossa useita monografioita.

Suomalaisen Tiedeakatemian jäseneksi Matti Koskenniemi tuli vuonna 1956.  Koskenniemi oli Suomen kasvatustieteellisen seuran kunniajäsen. Hänelle myönnettiin Suomen kulttuurirahaston kunniapalkinto 1976. Upsalan yliopiston kunniatohtoriksi  hänet vihittiin vuonna 1980 ja Turun yliopiston kunniatohtoriksi 1986.

Työssään Koskenniemi oli erittäin järjestelmällinen ja uskomattoman uutteta. Ihmisenä Koskenniemeä on kuvattu ehkä haastavaksi, vahvaksi persoonaksi, mutta yllättäen ujoksi esiintyjäksi, joka oli parhaimmilaan kirjoituskoneen äärellä.

Aviolitton Koskenniemi solmi Sirkkansa kanssa vuonna 1935.  He saivat neljä poikaa. Matti Koskenniemi kuoli 11.12.2001 lähes 93 vuotiaana.

LÄHTEITÄ JA LINKKEJÄ

• Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Jyväskylä: PS-Kustannus.
• Hellström, M. (2010). Sata sanaa kasvatuksesta. Jyväskylä: PS-Kustannus.
• Jussila, J. ja Kansanen, P. (1978). Matti Koskenniemi 78 vuotta 19.12.1978. Kasvatus 9,6, 368-371.
• Jussila, J. ja Kansanen, P. (toim). (1983). Matti Koskenniemi... Niin mielelläni vielä. Muisteluksia. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 12.
• Koskenniemi, M. (1943). Koululuokan pienoisyhteiskunta. Tutkimuksia kansakoululuokan sosiaalisesta elämästä. Helsinki. Otava.
• Koskenniemi, M.(1944). Kansakoulun opetusoppi. Helsinki:Otava.
• Koskenniemi, M. (1968). Opetuksen teorian perusaineksia. Helsinki: Otava.
• Koskenniemi, M. ja  Hälinen, K. (1970). Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten. Helsinki: Otava.
• Koskenniemi, M. (1977). Sosiaalinen kasvatus koulussa. Helsinki: Otava.
• Koskenniemi, M. (1978). Opetuksen teoriaa kohti. Helsinki: Otava.
• Koskenniemi, M. (1988). Mietteitä ja muistikuvia. Helsinki: Yliopistopaino.
• Koskenniemi, M. (1989). Suomalainen kansakoulu neuvosto-opettajan silmin. Kuvaus vuosilta 1942-43. Kasvatus, 20(5), 408-413.
• Päivänsalo, P. (1971). Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki.
• Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatuksentutkimuksen henkilöhahmoja 1. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen Tutkimuksia B 7.
• http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2011/01/koululuokan-pienoisyhteiskunta.html
• http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/koskenniemi.htm
• http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2008/12/matti-koskenniemi-100-symposium.html
• http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2009/02/jaahyvaiset-koskenniemelle.html