DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin) kehitykseen vaikuttaneita filosofisia ideoita kartoittava kesäretkeni on nyt varikolla. Päälähteenäni oli siis teos: Buckinham, W., Burnham, D., Hill, C. , King,P.J., Marnbom, J. ja Weeks, M. (2011). Filosofit. Helsinki: Schildts Kustannus oy.
Jäsensin filosofisia "sytykkeitä" neljän otsikon alla. Lähtökohtani oli (kerrankin) lähilukea filosofista tekstiä ja etsiä ajatuksia, jotka ovat voineet vaikuttaa omalta osaltaan didaktiikam kehityksen. Luin filosofian historiaa lähdeteoksen noudattamissa ajanjakoissa.
Nyt on syksy, ja oikea aika tehdä yhtenvetoa ja hämmästellä, mitä jäi käteen vai jäikö mitään. Ainakin se, että lähes kaikkien didaktisten ratkaisujen taustalla on kytkös johonkin ns. filosofiseen perusolettamukseen. Mitä siitä seuraa? Uusia kysymyksiä :-)
Esimerkit didaktisista seurauksista olen poiminut aikaisemmista lastuistani mm.
- http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2012/11/pian-tuhat-tapaa-kasvattaa-ja-opettaa.html
- http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/suomalainen-pedagogiikan-ydin-jo.html
- http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/juhana-gezelius-ja-luterilainen.html
1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?
LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä:
Usko jumalaan
Jumalakäsitys on keskeinen osa todellisuuskäsitystä. Kanta Jumalan olemassaoloon määrittää laajalti muuta filosofista olettamusperustaa. Jumala on ollut toisille filosofeille persoona, täydellinen hyvä, toisille luonto. Joidenkin mukaan jumala on maailma, ja olemme kaikki osa jumalaa (Spinoza). Kaikille filosofeille Jumalaa ei ole.
Käsitys kaikkitietävästä ja kaikkivoivasta Jumalasta alkoi murtua jo keskiajan lopulla.
"Kuvittelemme vain olennon, jossa on kaikki ihmiskunnan paras". Huomio alkoi siirtyä Jumalasta ihmiseen uuden ajan taitteessa (humanistit). Nietzsche löi niitin Jumalan arkkuun kirjoittamalla, että Jumala on kuollut.
Usko Jumalaan vaikuttaa kiistatta monin tavoin, mutta eri aikoina eri tavoin didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. hurskaus, oman tahdon alistetaminen Jumalan tahdolle, siveellisyys, työ, vanhurskaus)
- periaatteisiin (esim. ankaruus, aktiivisuus, askeettisuus, havainnollisuus (Comenius), helposta liikkeelle (Comenius), häpeän herättäminen, ilo (Comenius), itseruoskinta, koulupakko, rangaistukset ja fyysinen kuritus, luonnollinen kasvu (Comenius), oppimisen nautinnollisuus (Comenius), pedagoginen rakkaus, perusteellisuus, tahdon murskaaminen, uupumaton työ, ymmärtävä lukeminen (Comenius))
- sisältöihin (esim. erodutio, uskonto, äidinkieli (Luther)) ja
- menetelmiin (esim. aamuhartaus, asioiden esittäminen valmiina, hengelliset harjoitukset, houkuttelu (Comenius), jumalanpalvelukset, kasvattajassa elävä henki,katekismuskyselyt, katumusharjoitukset, kertaus, kiellot, kinkerit, kirkkomaalaukset, kipu (Luther), kiusausten - lähenevien- torjuminen, kova kuri, koulupakko (Luther, Comenius), kurittaminen, lauseparsina opettaminen, luento, luokkaopetus (Comenius), monitorit, märehtiminen (Gezelius), omaantuntoon vetoaminen, pakko, perässälausuminen, praelectio- luento + selittäminen, keskusteleva luento (Jesuiitat), pyhäkoulu, rippikoulu, rukous, saarna, skolastiikka, ulkoaopettelu, valvonta- ja vakoilujärjestelmät, vihkimys, virret)
- välineisiin ( esim. Aapinen, Häpeäpenkki, Katekismus, kuvitettu oppikirja (Comenius), luostarit, Raamattu, runomittaan kirjoitetut oppikirjat)
Dualismin monet muunnelmat
Todellisuus on nähty filosofiassa usein kahtena. Kirkon valtakaudella oli tämänpuolinen maailma ja tuonpuoleinen maailma; fyysinen maailma ja Jumalan valtakunta. Fyysinen maailma oli paha ja tuonpuoleinen hyvä. Augustinus halusi luoda Jumalan hengellisen valtakunnan maan päälle. Uuden ajan ilosofit kuitenkin käänsivät pian selkänsä tuonpuoleiselle.
Usko tuonpuoleiseen vaikuttaa kiistatta monin tavoin didaktiikkaan (vrt. edellä usko Jumalaan)
Mutta se ei tarkoittanut, että todellisuus olisi nähty yhtenä. Descartes erotti ajattelevan minän ja maailman. Kant erotti ilmiöt ja oliot sinänsä. Oli aistittava maailma (materia) ja sen takana oleva todellisuus, josta emme saa aisteilla tietoa. Fysiikka ja metafysiikka. Lopulta Das Ding an sich hylättiin. Armonlaukauksen antoi Wittgenstein.
1800-luvulla filosofit jakautuvat taas kahtia. Osalle maailma on "oikeasti" vain henkeä. Hegelin henki ohjasi historiaa. Marxille oli vain materiaa. Hengen maailma voi olla uskonnollinen (jumalan tahto). Se voi olla myös historian henki, yhteinen tajunta (rakentava tahto, Hegel). Niinikään se voi olla ilmiömaailmaa ohjaava tahto (Schopenhauerin suunnaton, ajaton ja vailla päämäärää mieletön tahto). Kumpikin näkemys kumpusi jo antiikista. Platonille oli vain yksi todellinen muuttumaton todellisuus. Tämä maailma oli vain varjo siitä. Epikurokselle vain aineellinen oli todellista.
Se, että maailma nähdään hegelisiäisittäin henkenä vaikutti monin tavoin 1800-luvun didaktiikkaan. Suomessa erityisesti Snellmanin ja Cleven kautta.
- kasvatuksen päämäärään (esim. aktiivinen kansalaisuus, ihmisyys mieluummin kuin yksilö, itsen alistaminen vapaaehtoisesti valtiolle, itserakennettu moraali, itsetietoisuus juuristaan, kuuliaisuus, luonnon voittaminen ja tilan tekeminen tiedolle, sivistyminen; Sivistys on kasvua luonnon pakosta järjen vapauteen. )
- periaatteisiin (esim.ankara kuri, kodin kasvatusoikeuden kunnioittaminen (siveellinen kasvatus), koulu keskittyi tietoon (älyllinen kasvatus), kriittinen suhde traditioon, oman ajattelun kehittäminen, omatoimisuus, pahalta suojeleminen, pakosta vapauteen, perinpohjaisuus, tradition ylittäminen, työn avulla työhön- ei leikin)
- sisältöihin (esim. suomen kieli, historia, humanistinen perinne, kirjallisuus, reaalitieto pikemmin kuin uskonto, taideaineet, yksi aine kerrallaan)
- menetelmiin (esim. fyysinen kurittaminen, itsekasvatus, komennot, koulu totuusinstituutiona, lukeminen, opettajan elävä sana, toverikuri)
- välineisiin ( esim. autonominen koulu, kaunokirjallisuus, opettajan persoona, oppikirjat)
Se, että maailma nähtiin marxilaisittain materiana vaikutti monin tavoin erityisesti toisen maailmansodan jälkeisen ajan didaktiikkaan.
- kasvatuksen päämäärään (esim. isänmaan rakkaus, luokkatietoisuus, kriittisyys, uusi ihminen, velvollisuudentunto)
- periaatteisiin (esim. koulun kuolema, suunnitelmat, työkasvatus,
- sisältöihin (esim. siveysoppi, ET)
- menetelmiin (esim. elämä kasvattajana, järjestys, kasvattajan oma esimerkki, kollektiivit, koulu, komentaminen, kuri, käskyt, leikki, marssit, opettajakollektiivi, toverikuri, työ, uudelleen kasvatus, vaatimukset, Vierailut työpaikoilla (Krupskaja)
- välineisiin ( esim. opettajan taito puhua)
Hengen ja materian dualismin korvasi 1900-luvulla uusi jako: On maailma ja teksti/sanat, jotka yrittävät kuvata sitä. Lopulta päädytään siihen, että on vain teksti. Ei ole tekstin ulkopuolta.
Väitän, että ns. teskstualistinen käänne on lähinnä vahvistanut eräitä didaktisia ajatuksia.
- kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, yksilöllisyys,
- periaatteisiin (esim. sosiokonstruktivismi)
- sisältöihin (esim. joukkotiedotuskasvatus, mediakasvatus,
- menetelmiin (esim. omat uutiset)
- välineisiin (esim. seinälehdet
Käsitys fyysisestä maailmasta
Konkreetisti muuttui myös käsitys fyysisestä maailmasta. Antiikin aikana Ptolemaios (n. 100-178 eaa) esitti, että maa on liikkumaton maailman keskipiste. Tämä aristoteliseksi kutsuttu käsitys maapallosta maailmankaikkeuden keskuksena alkoi murtua uudella ajalla- vaikka kirkko panikin vastaan. Puhuttiin kopernikaanisesta vallankumouksesta.
Merkittävä poiju oli Isac Newton. Hän osoitti, että luonto ei toimikaan metafyysisten tai teologisten tarkoitusten vuoksi, vaan sitä ohjasivat kausaaliset luonnonlait. Maailman ajateltiin toimivan kuin kone. Maailmaa ohjasivat luonnonlait, jotka voitiin ilmaista matemaattistilla kaavoilla (vrt. jo Pythagoras).
Maailmankuvan luonnontieteellinen kehitys on vaikuttanut huikeasti didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, maailman kansalaisuus,
- periaatteisiin (esim. kestävä kehitys, tutkiva oppiminen,
- sisältöihin (esim. luonnontieteet, matematiikka..)
- menetelmiin (esim. fysiikan ja kemian kokeet)
- välineisiin (esim. karttapallo, telluuriot, seinäkartat)
Luonnon ja kulttuuri suhde
Filosofian piirissä oli myös jännite luonnon ja kulttuurin välillä. Uuden ajan alusta alettiin uskoa
optimistisesti maailman kehittyvän koko ajan paremmaksi tiedon kasvaessa ja tekniikan kehittyessä. 1400-luvulta alkaen humanistit alkoivat kuitenkin päinvastoin haikailla antiikin kulta-aikaa. 1700-luvun lopun rousseaulaisen käsityksen mukaan ihmiskunnan kulta-aika oli menneisyydessä - ei antiikissa vaan paljon aikaisemmin- ilmeisesti paratiisissa. Luonto olikin hyvä, kulttuuri, joka sortaa niitä, joilla ei ole omaisuutta, oli huono. Oli palattava luontoon.
Hegel palautti 1800-luvulla jälleen huomion kulttuuriin. Kukin kansa pyrki hänen mukaansa kehittymään kohti totuutta; kulttuurissa tiivistyi sen tieto ja tapa. Ihmisen oli otettava se haltuun.
Luonnon ja kulttuurin jännitteeseen esitettiin 1900-luvun lopulla kompromissi: kultuuri olikin luonnollinne(kuin seitti hämähäkillä).
Rousseaulainen "Paluu luontoon" - idea vaikutti monin tavoin didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. ihmiseksi kasvu, yksilön arvon)
- periaatteisiin (esim. herkkyyskaudet, kiireettömyyden periaate, lapsilähtöisyys, luonnollinen oppiminen, omatahtisuus, omat kysymykset, usko ihmisen pohjimmaiseen hyvyyteen, usko luonnolliseen kasvuun - Huom! idean esitti Comenius 1600-luvulla- vapaus, veljeys, tasa-arvo)
- sisältöihin (esim. huomio luontoon, luonnontieteet)
- menetelmiin (esim. luonnollinen rangaistus, mentor,
- välineisiin (esim. luonnon kirja)
Kulttuuria korostavan hegeliläisyyden vaikutuksista on puhuttu jo edellä.
Todellisuuden muutos
Kristinuskon valtakaudella maailma oli luotu valmiiksi. Ihminen on ajettu pois paratiisista, ja se mikä odotettiin oli maailman loppu.
Uudella ajalla syntyi usko ihmisen mahdollisuuksiin ratkoa tiedon avulla ongelmat. Hegel toi 1800-luvulla filosofian keskusteluun kehityksen ajatuksen. Maailma ei ollutkaan pysyvä olotila, se kehittyi koko ajan. Hegel ei uskonut tasaiseen kehitykseen, vaan dialektisiin yhteentörmäyksiin. Kaikki muuttuu vastakohdikseen (idea jo antiikissa Herakleitoksella). Maailma oli Hegelille henkeä ja maailman kehitys hengen kehitystä.
Karl Marx jakoi Hegelin käsityksen, että todellisuus on jatkuvassa muutosprosessissa. Hegelillä todellisuus oli ideoiden, ajatusten kehittymistä Marxilla yhteiskunnan (eri yhteiskuntaluokkien).
Käsitys todellisuuden jatkuvasta muuttumisesta heijastuu myös didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, muutoskyky)
- periaatteisiin (esim. kriittisyys)
- sisältöihin (esim. historia, kehitysoppi, laaja osaaminen, oppimaan oppiminen, poisoppiminen)
- menetelmiin (esim. ajatteleminen)
- välineisiin (esim. koulu totuusinstituutiona)
2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?
LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä tiedosta:
Historian aikana käsitys tiedosta on muuttunut monessa suhteessa. Vanhimmilla filosofeilla (kuten Pythagoras) tieto oli paljastuksia tuonpuoleisesta. Vaikka Sokrates, Platon ja Aristoteles loivat kestävät määritelmät tiedolle (tosi uskomus), heille tieto oli unohdettua tietoa- he uskoivat sielunvaellukseen. Syntymän järkytys sai meidät unohtamaan ikuiset ideat. Eri menetelmillä tuo tieto oli mahdollista "paljastaa". Sokrateelle totuus oli käsitteissä. Platonille ikuisissa ideoissa, jotka tavoitetaan ajattelemalla.
Keskiajalla, jolloin kirkko hallitsi filosofiaa, uskottiin, että tieto saadaan uskonnollisista ilmestyksistä, pelkästään ajattelemalla tai lukemalla kanonisoituja kirjoja, ennen muuta Raamattua. Kirkon oppi oli täydelliseksi tullut totuus, jota ihmisten älyllinen ponnistelu ei voisi lisätä.
Uudella ajalla ns. rationalistien mukaan ihmismielessä oli synnynnäisiä ideoita, joita pohtimalla tavoitettiin totuus. Ajatus myös kyseenalaistettiin;.Empiristien mielestä ihmisen mielessä ei ole mitään synnynnäisistä ideoita, ihmisen mieli on syntyessä tyhjä (Locke).
Sillä, että uskotaan ikuisiin, pysyviin ideoihin ja totuuksiin, on sitouduttu tietynlaisiin didaktisiin ratkaisuihin, jotka vaikuttavat
- kasvatuksen päämäärään (esim. kyky ajatella loogisesti, kyky muistaa)
- periaatteisiin (esim. deduktio, käsitekeskeisyys, sanalähtöisyys)
- sisältöihin (esim. filososofia, klassiset kielet, käsitteet, uskonto,
- menetelmiin (esim. dialogi, heuristinen metodi, jalojen henkien seura (humanistit), juurruuttaminen, katekisaatio, kirjakoulu majeutiikka, muistamistekniikat, opettajan esitys, ulkoa-opettelu)
- välineisiin (esim. klassiset antiikin teokset, Raamattu)
Jos taas uskotaan siihen, että kaikki tieto tulee havainnoista ja kokemuksista, on innostuttu tietynlaisiin didaktisiin ratkaisuihin, jotka vaikuttavat
- kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, uteliaisuus, tutkijamainen ote)
- periaatteisiin (esim. asioista ei sanoista oppiminen, induktio, havainnollisuus)
- sisältöihin (esim. havainto-oppi, kotiseutuoppi, ympäristöoppi)
- menetelmiin (esim. havaintoharjoitukset, kokemuksellinen oppiminen, kokemusten kerääminen ja jäsentäminen, koulukävely, matkat, museokäynnit, ohjattu havaintojen teko (Pestalozzi), refleltio, retket. simuloinnit)
- välineisiin (esim. av-välineet, demonstraatiot, kuvataulut, laboratoriot, liitutaulu, simulaattorit, täytetyt eläimet)
Tiedon käsitteellä on ollut useita vastakohtia. Vanha vastakohta oli luulo (vrt. Sokrates). Tiedon/järjen vastapariksi on esitetty myös tunteita, ja intuitiota. Schopenhauer esitti, että on aistittava maailma (materia) ja sen takana oleva todellisuus, josta voimme saada tietoa - oivallamme sen intuitiossa.
Koulu on ikiaikaisesti keskittynyt tositiedon opetukseen. Tämä jännite tiedon ja epätiedon välillä näkyy didaktiikassa niin, että se on vaikuttanut:
- kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, uteliaisuus, tutkijamainen ote)
- periaatteisiin (esim. kriittisyys- toisaalta annetaan myös mahdollisuuksia esim. luovuuteen, virheistä oppiminen)
- sisältöihin (esim. ET:ssä käsitellään ajattelijoita)
- menetelmiin (esim. hyödynnetään tietämättömyyttä motivoinnissa, kokeet ja kokeiden läpikäynti, käydään läpi vääriä ratkaisuja, läksynkuulustelu)
- välineisiin (esim. alkuperäislähteet historiassa)
Klassinen vastakohta tiedolle oli myös usko. Vaikka filosofia syntyi korvaamaan uskoa, kummankin kriteerinä oli aluksi totuus. Augustinus (354-430) yritti yhdistää näitä kahta:
"Uskon, jotta ymmärtäisin ja ymmärrän, jotta uskoisin". Hänellä oli ajatus kahdesta totuudesta: jokin väite voi yhtä aikaa olla totta filosofiassa ja erehdys teologiassa. Tuomas Akvinolaisen (n. 1225-1274) mukaan totuuteen tarvittiin sekä uskoa että järkeä. Tuonpuoleiselle olopiirille oli ominaista, että siihen kuuluvia asioita ihminen voi omin neuvoin vain aavistella. Kompromissi kuului: on olemassa kaksi todellisuuutta; tämänpuoleinen, josta saamme tietoa järjellä ja tuonpuoleinen, joka pitää uskoa. Renessanssin aikana alkoi esiintyä ajattelutapoja, joissa luovuttiin kokonaan teologisista selityksistä. Järki ja usko erotettiin toisistaan, aluksi, jotta saamme tietoa nopeammin.
Uskonpuhdistuksessa yritettiin edelleen pitää käsitteet sovussa: Ihmisen maallisesta olotilasta, aineellisesta olopiiristä voi saada tietoa aistein ja tieteellisin mittauksin. Pääsääntöisesti tapahtumat aineellisessa olopiirissä noudattavat toisaalta luonnonlakeja toisaalta yhteiskunnallisia moraalilakeja. Näissä voi kuitenkin esiintyä poikkeuksia tuonpuoleiseen kuuluvien olioiden asioiden puuttumisen kautta. 1800-luvulla vielä Kant halusi rakentaa siltaa tiedon ja uskon välille. Hän päätyi näkemykseen, että Jumalan olemassaoloa ei voi perustella järjellä vain uskolla. Sekä uskoon että tietoon vannovat filosofit kuolivat sukupuuttoon 1800-luvulla. Uskosta luovuttiin.
Uskon ja tiedon jännitteen osalta pyydän palaamaan kysymykseen Jumalan olemassaolosta.
Mutta myös käsitys tiedosta ja sen suhde totuuteen muuttui. Keskiajalla kirkko määritteli erehtymättömästi totuuden. Sitten alettiin menettää uskoa tuohon kirkon kykyyn. Sitten menetettiin asteittain uskoa pysyvään, toteen tietoon. Uudella ajalla käsitys tiedosta muuttui jatkuvaksi kokemuksesta kehittyväksi. Vanhan tiedon rinnalle tuli uutta. Uutta tietoa saatiin tutkimalla outoja asioita. Hegel kirjoitti, että totuus kehittyy; se on erilainen eri aikoina. 1800-luvun lopulla Pierce huomautti, että kukin aika ja kukin kulttuuri tietää eri lailla asioista ja se riittää tuolloin. Nietzsche kirjoitti, että tietoa joudutaan aina korjaamaan.
Empiristit uskoivat, että totuus löytyy induktiivisesti havainnoista. Ei vienyt kauaa, kun havaintojen totuuskytkentä horjui sekin: Aistit olivat petollisia. Kokemuksemme olikin subjektiivista. 1800-luvun lopulla Nietzsche kirjoitti: Jokainen totuus on totuus jostakin näkökulmasta. 1900-luvulla menetään usko sanoihinkin. Kieli pettää ja sillä petetään.
Tiedon käsite irtosi totuudesta. Jo Protagoras (n 490-420 eaa.) sanoi:
"Ihminen on kaiken mitta. On vain suhteellisia totuuksia. Kaikki on suhteellista". Asia nousi uudella ajalla uudelleen esiin. Humanistit alkavat liittää tietämiseen hyödyllisyyden odotuksia. Ei tietoa vain tiedon vuoksi. Pragmatistit kirjoittivat 1800-luvun lopulla: Totta on se, mikä toimii. Ja samoihin aikoihin Nietzsche: Tietoa on se, mikä edistää elämää, mikä toimii, mikä palvelee sopivia tarkoitusperiä. 1900-luvun lopulta tieto muuntua myytäviksi tuotteiksi, työstettäväksi informaatioksi.
Koulu on ikiaikaisesti keskittynyt tositiedon opetukseen. Kun usko totuuteen horjuu, se vaikuttaa didaktiikassa:
- kasvatuksen päämäärään (esim. kriittisyys, omaleimaisuus, oman intohimon löytäminen)
- periaatteisiin (esim. kriittisyys, huomio oman tietämisen rakentamiseen, konstruktivismi, valinnaisuus, oikeus omiin näkemyksiin, tilaa omille intohimoille)
- sisältöihin (esim. eheyttäminen, ilmiölähtöisyys)
- menetelmiin (esim. käsitekartat, Mind-Map)
- välineisiin (esim. pohdintatehtävät kokeissa).
Tiedon merkittävyys muuttui sekin. Sokrates uskoi , että tieto tekee ihmisistä hyviä; tämä usko menetettiin viimeistään valitustuksen projektin päättyessä. Pitkään uskottiin myös, että tiedon avulla maailma tulee paremmaksi (valistus); tämäkin usko menetettiin viimeistään toisen maailmansodan aikoihin.
Koulu on ikiaikaisesti keskittynyt tositiedon opetukseen. Kun tiedon asema horjuu, se vaikuttaa didaktiikassa:
- kasvatuksen päämäärään (esim. ehyen kokonaispersoonallisuuden korostaminen)
- periaatteisiin (esim. kouluviihtyvyys, )
- sisältöihin (esim. muitakin aineita opetusohjelmaan kuin tietoaineet)
- menetelmiin (esim. muitakin työtapoja kuin tiedon opettelussa tarvittavia;
- välineisiin (esim. kuulokuvat ja kuunnelmat, pohdintatehtävät kokeissa, tarinat).
LÖYSIN seuraavia käänteitä suhtautumisesta tietämiseen:
Tietokäsitykseen liittyy läheisesti sen pohtiminen, mitä ihminen voi tietää. Vanhassa testamentissa tieto turmeli uskon ja johti siihen, että ihminen karkoitettiin paratiisista. Antiikissa ajateltiin päinvastoin, että tieto tekee ihmisestä hyveellisen (Sokrates).
Ihmisen kyky tietää huomatiin vajavaiseksi. Sokrates osoitti, että eivät ihmiset tiedä vaan luulevat tietävänsä. Käsitteiden epäselkeys estää tietämistä. Ihmisen täytyy kuitenkin löytää oma tiensä totuuteen. Jokaisen on selvitettävä itselleen, mikä on oikein ja hyvää, eikä kukaan voi paeta velvollisuutta tutkia itseään ja elämäänsä.
Toisaalta Platon ja Aristoteles jo ajattelivat, että ihmiset kykenevät käsittämään kaiken mahdollisen tiedon.
Kirkon valtakausi oli taas käänne: Oltiin varmoja, että ihminen ei voi ymmärrä Jumalan tarkoituksia.
Tietäminen oli keskiajalla ikuisten auktoriteeteilta saatujen totuuksien mietiskelyä. Oikein ajattelun tärkein kriteeri oli Raamattu. Järkeä ei keskiajalla kielletty. Järjen avulla ymmärrettiin se, mikä jo uskottiin lmoituksen pohjalta.
Keskellä tuota ajanjaksoa Tuomas Akvinolainen kuitenkin kirjoitti: Ihmiset saavat tietoa aistien avulla. Uuden ajan empiristit olivat vakuuttuneita, että voimme tietää aistein havaittavasta maailmasta- mutta emme todellisuudesta sellaisenaan (vrt. Locke, Kant).
Kriittinen tietäminen herää uudella ajalla, kun mm. Ramus (1515-1572) haastoi auktoriteettiuskon.
Humanistien mukaan jokaisen piti ajatella omilla aivoillaan. Vain se oli totta, minkä ihminen itse pystyi ymmärtämään. Ramus halusi ajatella omin aivoin, eikä märehtiä uudelleen Platonin, Aristotelen tai Ciceron ajatuksia. Montaignen mielestä ei pidä seurata lauman mielipidettä ja tavoitella toisten hyväksyntää. Näin syntyi idea oman tietämisen tietoisesta rakentamisesta, aluksi omassa päässä (vrt. Snellman) ja sitten yhdessä toisten kanssa.
Jo varhain kuitenkin epäiltiin ihmisen kykyä tietää objektiivisesti. Aistit johtivat harhaan- se oli helppoa osoittaa. Mutta myös aikaisemmin kokemamme vaikuttaa tietämiseemme. Kant totesi 1800-luvulla, että jokaisen oma elämä tuo erilaisuutta itse tietämiseen. Vaikka tietokykymme on perustaltaan samankaltainen, tietomme ovat erilaisia, koska jokainen meistä elää eri elämää. Nietzsche kirjoitti 1800-luvun lopulla, että inhimillinen kokonaistausta - tunteet, laiskuus, tottumus - värjäävät kaikkea tiedostamistoimintaa, myös havaintoa. 1900-luvulla usko siihen, että ihminen voisi saada tosi tietoa oheni entisestään. Ihmisen tietokykyä rajasi aistien lisäksi kokemustemme situationistisuus ja mm. sanojen vajavaisuus.
Kysymys ihmisen (ja eri yksilöiden) tietokyvystä on vaikuttanut monin tavoin didaktiikkaan
- kasvatuksen päämäärään (esim. jokaiselle oikeus kasvaa täyteen (omaan) mittaansa, )
- periaatteisiin (esim. kompromissien tekeminen vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä, omaan tahtiin eteneminen, opetuksen hidastaminen tarvittaessa, pyrkimys löytää älykkäät ja karsia ne jotka eivät sitä ole (mm. Comenius), sukupuolitettu kasvatus, säädynmukainen kasvatus)
- sisältöihin (esim. tasokurssit keskeisissä aineissa, ydinsisällöt, peruskurssit ja syventävät kurssit)
- menetelmiin (esim. eritasoiset tehtävät, eritasoryhmät, eriyttäminen, kehitystason mukaiset ryhmät, lisätehtävät lahjakkaille, luokalle jättäminen, pääsykoe (Vives), vuosiluokat)
- välineisiin (esim. älykkyystestit)
LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä tieteestä:
TIETEEN käsite liittyy läheisesti tietokästyksen muutoksiin. Filosofinen tieto on kaiken tieteellisen tiedon äiti. Jo antiikin aikaan tieteen tehtävä oli tutkia todellisuutta, ihmistä ja tietoa. Haluttiin tietää, millainen maailman on, millainen on hyvä elämä ja mm. mitä on tositieto.
Kun tositiedon uskottiin tulevan Jumalalta ilmoituksena, tieteen tehtävänä oli säilyttää ja siirtää tuo tieto muuttumattomana ja puhtaana sukupolvelta toiselle. Kun vanhalla ajalla tiede halusi löytää tosi tietoa, niin keskiajalla tieteen tehtävä oli osoittaa usko oikeaksi.
Sekulaari tiede syntyi uudelleen uuden ajan alusta alkaen. Aluksi haluttiin ymmärtää, kuinka maailma toimii, mutta varsin pian myös, kuinka hallita maailmaa; Empiristien piirissä syntyi ajatus, että tieteen tehtävä ei ole vain tieto tiedon vuoksi- vaan tieteen tuottamien sovellutusten käytännön hyöty. Valistuksen aikana tieteelle esitettiin tehtävä olla järjestelmä, jonka avulla saavutetaan yksimielisyys erilaisten tietojen välillä. 1800-luvulla vaadittiin, että tieteen tehtävä ei ole kuvata maailmaa, vaan muuttaa sitä (Marx).
TIETEEN tekee tieteeksi tieteellinen menetelmä. Vuosisatojen myötä tieteellisinä menetelmimä on pidettu kovin monia tapoja: tarkkailua, dialogia, deduktiota, induktiota, kokeita, empiirisiä tutkimuksia, keksimistä, intuitiota, tekstianalyysia... 1900-luvun lopulla koko tieteellisen menetelmän käsite myös kyseenalaistettiin. Tieteen huomio on ensin ilmiöissä, sitten se siirtyi ilmiöistä kokemuksiin, sieltä tulkintoihin ja sieltä kieleen, jolla tulkintoja tehtiin. Pian ollaan varmoja, ettemme tavoita ilmiöitä ainoastaan kokemuksemme. Sitten huomataan, että kokemuksemme ovat sidoksissa tulkintoihimme ja ennakkokäsityksiimme. Ei olekaan puhdasta havaintoa, havainto on aina tulkintaa (esiymmärrys). Sitten todetaan, että tulkintoihimme vaikuttavat mieltymyksemme ja ennakkoluulomme, ja ne taas liittyvät aikaan, jota elämme.
Sitten tiede keskittyy tapaamme puhua. Pian huomataan, että sanoilla ei voi kuvata kaikkea. "Kieleni rajat ovat maailmani rajat. Siitä, mistä ei voi puhua, tulee vaieta. Siitä ei voi puhua kielen keinoin" (Wittgenstein). Sitten huomattiin, ettei sanoilla vain kuvata; sanoilla pelataan myös erilaisia sanapelejä. Sanoihinkaan ei voi luottaa.
Lopulta aletaan menettää usko tieteen mahdollisuuteen osoittaa tieto todeksi; tiede voi vain falsifioida (Popper huomautti, että mitään teoriaa ei koskaan pystytä todistamaan todeksi- ainoastaan vääräksi).
Tänään postmodernisteille tiede on vain yksi tapa puhua- ja sekin on sidoksissa taisteluun vallasta (vrt. Bourdieau). Sartre kutsui tiedettä itsepetoksen lajiksi.
Se, että usko tieteeseen varmaa, objektiivista tietoa on kyseelalaistettu, on ehkä eniten vaikuttanut yliopistojen todellisuuteen. Niiltä vaaditaan konkreettia hyötyä yhteiskunnalle. Tietoon tiedon itsensä vuoksi ei haluta käyttää rahoja. Oletan, että muutos on vaikuttanut myös didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. ihmisen on oltava yhä enemmän hyödyllinen kansalainen, yleissivistyksen asema ohenee)
- periaatteisiin (esim. kytkentä työelämään tiivistyy, luopuminen oppikirjojen ennakkotarkastuksesta)
- sisältöihin (esim. työelämätaidot, kansalaisen taidot, hyödyllisiksi katsotut aineet: terveystieto, luonnontieto, uudet kielet, liikunta...)
- menetelmiin (esim. muut kuin opettajat opettajina, oppisopimuskoulutus, tarinat, TET-harjoittelu)
- välineisiin (esim. tulossopimukset, virallisten oppikirjojen rinnalle muuta oppimateriaalia)
3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?
LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä:
Käsitys ihmisestä
KESKEISIN ratkaistava asia ihmisen olemuksen määrittelyn kannalta on kysymys siitä, onko ihminen muuta kuin luontoa, ja jos on niin, mikä on se erottava tekijä.
Antiikin aikana ihmisella oli sielu ja ruumis. Eläimillä ei ollut sielua. Sielun voimina olivat mm. järki, tahto ja halut. Kiistaa oli, siitä minkä osan tuli ihmistä hallita. Platonin mielestä ihmisen sielussa oli kolme osaa: järki (päässä) , into (rinnassa) ja himo (vatsanpohjassa). Sielun osat kamppailivat keskenään vallasta ja tämän taistelun tuloksista riippuu ihmisen luonne. Eri säädyillä eri sielun osa oli hallitseva.
KRISTINUSKOSSA - ja jo sitä ennen juutalaisessa uskonnossa- ihminen oli Jumalan luomana, langennut Jumalan kuva. Tuo kuva erotti ihmisen muusta luomakunnasta. Ihmisen erikoisominaisuus oli sielu. Mutta ihmisessä oli myös luontoa- hänen ruumiinsa. Luonto ja ruumis olivat huonoja, pahoja. Keskiajalla järki liittyi (ja himo) ruumiseen. Sen vastakohtana oli sielu ja usko. Jokaisessa sielussa oli Jumalan kipinä. Tavoitteena oli alistaa ruumis sielulle ja järki uskolle.
Keskiajalla Ockham pohti sielun voimia. Hänestä järki ei ohjaa ihmistä. Vaikka ihminen tietää, mikä on oikein, hän voi toimia toisin. Ihminen voi valita myös pahan. Näin ihmisen määrääviin piirre onkin tahto.
Uudella ajalla sitä mukaa, kun uskontoa uskallettiin kyseenalaistaa, kyseenalaistettiin myös sielun olemassaolo. Hobbesin mukaan ihminen on (vain) eläin: lihasta ja verestä tehty kone. Hän on kuitenkin enemmän kuin eläin, koska (vain) hän pystyi käsittämään maailmaa (luonnonkirjaa, joka on kirjoitettu matemaattisin merkein).
1800-luvulla Kant piti ihmisen erikoispiirteenä vapaata tahtoa. 1800-luvun lopulla Kierkegaard jatkoi ajattelua: Ihmisen tekee ihmiseksi hänen kykynsä tehdä valintoja; Elämämme määräytyy teoistamme käsin, jotka taas määrätyvät valintojemme kautta. 1900-luvulla eksistentialismi löytää tämän lähteen: Ihminen onkin vapaa. Hän tekee valinnoillaan itse itsensä. On itse löydettävä elämänsä merkitys. Me voimme tulla juuri sellaisiksi, kuin haluamme- vaikka eräät rajoitukset on hyväksyttävä. Ihminen osoittaa toimintansa kautta, kuka on (Sartre).
1800-luvulla Hegel esittää eräänlaisen muunnelman meissä kaikissa olevasta jumalallisesta kipinästä. Ihminen on henkinen olento, ja läpikotaisin historiallinen olento. Ihmisen henki on oan säädyn ja ajan mukainen. Ajan henki on subjekti, joka saattoi käyttää jotain yksilöä välikappaleenaan.
Schopehauer esitti hegeliläisestä ideasta oman muunnelmansa. Kaikki olentoja ei yhdistä Jumala tai ajan henki vaan päämäärätön ja ihmistä pettävä tahto.
Hyvin toisella tavalla ihmisen olemusta määritteli Adam Smith 1700-luvulla. Hänestä ihminen oli kauppaa käyvä eläin.
Ihmiskäsityksen kirjosta ei kouluopetuksessa ole tehty selkeää valintaa, vaan mukana ovat kaikki ihmisen mahdolliset puolet. Se vaikuttaa didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. vrt POPSIN tavoite omaleimainen kokonaispersoonallisuus)
- periaatteisiin (esim. eheys, omalla tasolla eteneminen, omalla tavalla eteneminen, tasapaino)
- sisältöihin (esim. ohjelmassa mukana aineksia ja virikkeitä niin ruumiin kuin hengenkin kasvuun, monipuolinen opetusohjelma)
- menetelmiin (esim. monipuoliset opetusmenetelmät, ryhmäyttäminen, älyllisiä ja toiminnallisia)
- välineisiin (esim. monipuoliset opetusvälineet, liikuntatilat, ainetilat...)
Ihanneihminen
IHMISKÄSITYKSEEN liittyy läheisesti kysymys ihanteellisesta ihmisestä. Antiikin aikana ihmisihanne oli hyvä ihminen ja hyödyllinen kansalainen (muunnelma: hyveellinen ja kaunopuheinen). Kaikkien olentojen tarkoitus oli kasvaa omaksi itsekseen. Eri säädyillä tuo erilainen täysi mitta oli kuitenkin erilainen.
Sokrates uskoi, että tieto tekee ihmisestä hyveellisen (Sokrates). Aristotelesin mielestä siihen tarvittiin myös tottumusta. Keskiajalla ihmisen teki hyväksi usko ja armo. 1800-luvulla Kant asetti moraalin kriteeriksi kategorisen imperatiivin. Hyvä ihminen noudattaa moraalia velvollisuuden tunnosta. Hyve oli hänelle järjen ja tahdon asia.
YKSILÖ syntyy oikeastaan renessanssissa. Ihminen onkin vapaa. Jokaine on arvokas. Toiset hieman arvokkaampia kuin toiset.
HYVÄ, toisten etua ajatteleva, uhrautuva ihminen saa ihannekuvana kuoliniskun Nietschelta.
Uusi ihminen oli yli-ihminen, vahva, itsenäinen, vapaa. " On tärkeämpää löytää itsensä kuin saavuttaa yhteisymmärrys toisten ihmisten kanssa. Yksinäisyys on hinta vapaudesta" (Nietzsche).
Uusi ihminen oli irtiotto jokamiehistä, laumaeläimistä, ihmisistä, jotka ovat haluttomia käyttämään omaa ajatteluaan. (vrt jo Herakleitos, joka halveksi ihmisiä, jotka viettävät unielämää, eivätkä koskaan herää tietoiseen ajatteluun). Ihanteeksi nousee omat ratkaisunsa tehnyt ja omat polkunsa valinnut yksilö. On elettävä autenttisesti. Keskinkertaisuus on säälittävää.
Ihanneihmistä ei ole määritelty holistisesti vaan varsinkin viimeaikoina irrallisten piirteiden/taitojen luettelona. Vaihtoehdoista ei kouluopetuksessa ole tehty selkeää valintaa, vaan mukana on keskenään ristiriitaisia taavoitteita. Tämä vaikuttaa didaktiikkaan:
- kasvatuksen päämäärään (esim. vrt POPSIN tavoite omaleimainen kokonaispersoonallisuus, persoonan käsite yhdistää yksilön ja yhteisön. Viime aikoina yksilöllisyyttä korostetaan )
- periaatteisiin (esim. persoonan koskemattomuus, lapsen oikeudet, inkluusio,
- sisältöihin (esim. monipuolinen opetusohjelma, valinnaisuus)
- menetelmiin (esim. monipuoliset opetusmenetelmät)
- välineisiin (esim. monipuoliset opetusvälineet, liikuntatilat, ainetilat...)
IHMISKÄSITYKSEEN liitty lopulta myös kysymys elämän päämäärästä. Antiikissa ajateltiin, että
ihmiselämän päämäärä oli toteuttaa oma potentiansa. (Aristoteles): Ihminen pyrkii toteuttamaan mahdollisuutensa täydellisesti, siirtymään potentiaalisuudesta aktuaalisuuteen. Tuolloin ajateltiin, että ihmiset ovat ihmisiä, koska he ovat osallisia kaikille yhteisestä lajiolemuksesta. Ihmiset ovat kuitenkin erilaisia , koska he ilmentävät olemusta eriasteisesti. Heillä on erilainen sielunkyky.Siksi he ovat eriarvoisia yhteisössä.
Antikkin aikana konkreetti elämän päämäärä oli onnellisuus (jo antiikissa käsite eudaimon) ja mielenrauha. Siitä miten ne saavutetaan oli erilaisia käsityksiä. Epikuroksen (341-270 eaa) mukaan ihmiselämän ainoa päämäärä oli nautinto. Onnellista oli elämä, jossa oli mahdollisimman paljon nautintoa ja mahdollisimman vähän tuskaa. Onnellisuuden tavoite on myös kiistetty: Elämän tavoitteena olisikin nirvana, tahtomisesta luopuminen (esim. Schopenhauer).
Keskiajalla elämän päämäärä oli pelastaa sielu ja päästä iänkaikkiseen elämään. Varmistaakseen tämän monet antoivat lupauset köyhyydestä, naimattomuudesta ja kuuliaisuudesta. Uuden ajan alussa humanistien mukaan tämä elämä oli tuonpuoleista tärkeämpää.
Kysymys elämän päämäärästä on yhä avoin. Stoalaisuuskin elää: elämän hyväksyminen sellaisena kuin se on. Inhimillistä toimintaa johdattaa vain kaksi voimaa: kivun välttäminen ja nautinnon tavoittelu (Jeremy Bentham).
Elämän päämäärää ei eksplisiittisesti koulua koskevissa asiakirjoissa määritellä, mutta kyllä muutokset ovat vaikuttaneet myös didaktiikkaan
- kasvatuksen päämäärään (esim. tasapainoisuus, mielenterveys)
- periaatteisiin (esim. ilmapiirityö, ilon pedagogiikka (Comenius), koulukiusaamiseen puuttuminne, kouluviihtyvyys, lempeä kuri, osallisuus, yhteisöllisyys)
- sisältöihin (esim. monipuolinen opetusohjelma, valinnaisuus)
- menetelmiin (esim. juhlat, monipuoliset opetusmenetelmät, oppilaskunnat, vaihtelu, yhteiset tapahtumat)
- välineisiin (esim. monipuoliset opetusvälineet, liikuntatilat, ainetilat, pihat).
4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?
LÖYSIN seuraavia "paradigmaattisia" käänteitä:
EHKÄ selkeimpiä trendejä ovat 1. oppimiskäsityksen muuttuminen erilaisista vastaanottamistavoista, aktiiviseksi toiminnaksi ja 2. ympyrämäisesti muuttunut kanta sihen, onko parempi oppia tavoitteellisesti ja formaalisti vai muun toiminnan ohessa informaalisti. 3. Oppiminen yksilöllisenä prosessina vs. yhdessä oppiminen (vrt. jo humanistit- vertaiset). Yksilön oppimisen rinnalle syntyi käsitys kollektiivisen hengen oppimisesta (Hegel).
Oppiminen osaamisen/tiedon jne.vastaanottamisena:
- oppiminen unohdetun muistamisena. Oppiminen oli Platonille kulkua mieleenpalauttamisen tiellä. Hänelle oppiminen oli ennen omistetun tiedon uudelleen saamista, muistiin palauttamista. Tämä aihio muuntuu löytävän, heuristisen oppimisen teemaksi.
- myötäoppimisen idea
- oppiminen kuuntelemisena ja mieleenpainamisena (Pythagoras)
- oppiminen muistissa pitämisenä ja ulkoaosaamisena
- oppiminen katsomalla
- oppiminen matkimalla mallioppiminen mm. opettajasta (esikuvallisuus)
- oppiminen tottumisena (Aristoteles)
- oppiminen seuraamalla opetusta (tarkkaavaisuus)
- oppiminen seurauksista (Locke: Palkkiot ja rangaistukset; hyväksyntä ja paheksunta tehokkaita.), ehdollistamalla
Oppiminen aktiivisena toimintan:
- ominpäin oppiminen. Sokrates (469-399 eaa) uskoi ominpäin oppimiseen. Muut voivat osallistua kannustamalla.
- oppiminen lukemalla tekstiä. (lukutaito); humanistit: Tarkoitus ei ollut totella vaan keskustella toisen ihmisen esittämien ajatusten kanssa kriittisesti.
- oppiminen keskustelemalla
- oppiminen sanoja, käsitteitä ja ajatuksia ajattelemalla ( esim. Locke ei uskonut sanoista oppimiseen. Ne tarkoittavat eri ihmisille eri asioita)
- oppiminen tekemällä havaintoja
- oppiminen kokemuksista ja niitä pohtien/ omasta toiminnasta oppiminen
- oppiminen oivaltamisena
- oppiminen kokeilemalla (Bacon)
- oppiminen tekemisen seurauksena (Dewey)
- oppiminen tutkimalla
- omasta halusta oppiminen. Platonilla (n. 427- 347 eaa.) oli jo idea lasten harrastuksen kohteista eri-ikäisinä. Eri aihepiirejä ja aineita olisi opetettava sillä ikäkaudella, jolloin luontainen harrastus niihin oli vilkkain. Aristoteles (n. 384-322 eaa ) katsoi, että kaikki teot, sekä inhimilliset että eläimelliset, seuraavat halusta, joko tiedostetusta tai tiedostamattomasta sellaisesta. Syntyy tahdon, motivaatio pedagoginen teema.
Muutokset oppimiskäsityksissä ovat luonnollisesti vaikuttaneet myös didaktiikkaan
- kasvatuksen päämäärään (esim. elinikäinen oppiminen (jo Snellman))
- periaatteisiin (esim. aineksen pilkkomisesta luonnollisiiin kokonaisuuksiin, ajattelun taitojen kehittäminen, erilaisten oppimisstrategioiden opettelu ja erilaisten oppimistyylien salliminen, lasten itsesäätelymekanismiin luottaminen, lapsilähtöisyys, opittavan asian pelkistäminen, valinnaisuus, yhteissuunnittelu)
- sisältöihin (esim. asiaopetus (eheyttäminen), ei-kiinnostavien asioiden opettamisesta luopuminen (Spencer), opetuksen jaksottaminen asteittain vaikeutuvien opetustapahtumien sarjaksi, opetuksen rakentaminen vastaamaan tiedon omaksumisprosessia, oppiaineksen jakaminen kursseiksi ja yksiköiksi, oppimaan oppiminen, formaalit taidot vs. materialistiset, käsityö)
- menetelmiin (esim. aidot ongelmakysymykset, aivoriihi, draama (jo keskiajalla), elämykset, eläytyminen, ennakkojäsentäjät, epäsuora opettaminen ympäristön avulla, eristäminen (luostarit, maaseutukoulut, sisäoppilaitokset), eritasoisista lapsista koostuvat ryhmät, esikuvat (tarinat), etäopetus, formaalit ja informaalit, haastattelut, harkitut kysymykset, homogeeniset luokat, itsenäiset tutkielmat, jäljittely eli imitaatio, jännityksen (iloisen) luominen (Spencer), kaitsijoiden ja ylikaitsijoiden käyttö (Comenius), kannustaminen, kartokeetit, kasvattava arki, kasvien hoito, kehittävä esitystapa, kiinteä luokkayhteisö (Steiner), kilpailu, kirjallinen opiskelusuunnitelma(Parkhurst), kirjalliset sopimukset, kirjoittamalla oppiminen, kokeileminen, kokemusten käsitteellistäminen, kokonaisopetus, kotieläinten hoito, kotitehtävät, koulusaavutuskokeet, koulutodistukset, kummilapsijärjestelmä, kunniataulut, kuoroluku, kursorinen lukeminen, kylmyyden osoittaminen, kysymyksien tekeminen luetusta tekstistä, laajenevien piirien periaate (spiraali), lapsen tarpeiden tyydyttäminen, lasten omat kysymykset, laulaminen, lepo ja lepohetket, luokka elämänyhteisönä, luokka-astejako ja luokkajärjestelmä, luokka-astekohtainen oppikirja (Comenius), luokkajärjestelmästä luopuminen (Francke), metodinen kokonaiskäsittely, mielenkiinnon herättäminen (Comenius). monipuoliset opetusmenetelmät, oman oppimisen esittäminen muille, omituisilla asioilla motivointi, onnistumisen kokemukset, opetuskeskustelu, Opitun edelleen levittäminen (Comenius), opitun soveltaminen, oppikirjan tekstin alleviivaaminen, oppilaan esitys/oppilaiden esitys, oppilaiden toiveiden huomioonottaminen, palkkiot, Pbl, perheryhmät, projektit, ”rakennustelineiden käyttö” (Vygotski), rangaistukset, ratkaisujen etsiminen yhdessä, rooleissa oppiminen, ryhmätyö, sammuttaminen (epätoivottava käyttäytyminen), sopivien tilaisuuksien järjestäminen, sosiaalimuodon vaihtelu (Koskenniemi), taide, tarkkaavaisuuden herättäminen, tavoiteoppimisen malli, tavoitteellisuuden herättäminen, teemapäivä, -viikko, Tehtäväkortti (Käis), tekemällä oppiminen, totuttaminen, toverielämä (Vittorino da Feltre), tukiopetus, tuotosten julkaiseminen (Freinet), tutkiva oppiminen, työkasvatus, urakka (Parkhurst, Washburne), yhdessä tekeminen, YTO)
- välineisiin (esim. aktiivimonisteet, arvostelu, INO, internet, itsekorjaavat välineet (Montessori) /itsetarkastavat oppimispelit (Washburne), lähdekirjat, oppilaiden itse tekemät oppimateriaalit (Steiner), palaute, taskulaskimet, työkirjat)
So what?
MELKOISEN osan opetusoppien valikin kirjosta pystyy liittämään filosfistebn perusolettamusten käänteisiin. Ylivoimaisesti eniten oppimiskäsityksiin. Kaikkia ei. Ainakaan vielä, en osaa sijoittaa tuohon viitekehykseen seuraavia ideoita. ne ovat joko aidosti didaktisia tai sitten pragmaattisia ratkaisuja.
- hiljainen työ (mm. Petersen, Montessori, De la Salle)
- hiljaisuusharjoitukset (Montessori)
- huippukohtaperiaate
- ilmakylvyt
- iskulauseet (esim. koulun seinillä)
- itsehallinto/kouluvaltio/kokoukset
- järjestäjät
- Kahden asian tekeminen aina yhtä aikaa (Pestalozzi)
- Kahdenkesken keskustelut
- karaiseminen
- kehotus/kehoituksen pedagogiikka (Francke)
- keskusaineella eheyttäminen
- kouluasu
- koulurakennus
- kouluradio- ja -tvohjelmat
- kunniantuntoon/-himoon vetoaminen
- kuorossa vastaaminen
- käsimerkeillä ohjaaminen (De la Salle)
- lasten tarkkailu
- lukukirja
- mietelauseet (roomalaiset)
- mukailut luetusta
- opintokirja
- oppilaiden itsearviointi
- paradoksien käyttö
- pedagoginen katse
- portfolio
- tahdikkuus
- tutkinnot ja tutkintotilaisuudet
- yhteen tahtiin tekeminen
- yleisoppikirja (jesuiitat, Comenius)-
