Tuntijakoon Luokan oma tunti !

Kuvakaappaus HS:sta 28.2.2020
Klikkaamalla kuva suurenee

Kuinka nopeasti aika rientääkään! Nyt ollaan about tämän uuden opsin (eli perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vm. 2014) eliniän puolivälissä

JA kuten tapana on ollut koko peruskoulun ajan, puolivälissä tehdään korjausliikkeitä.
* POPSIN puolivälissä käynnistettiin perustavoitteisiin, tasoryhmien purkuun, tuntikehykseen ja kuntakohtaisen opsin kunnianpalautukseen tähdännyt muutostyö. Apukoulun ja tarkailuluokkien nimiä siivottiin
* VIHREÄN myrkkykirjan  (1985) elinkaaren puolivälissä käynnistettiin koulukohtaisen opetussuunnitelmaan ja laajempaan koulunvalintaoikeuteen tähdännyt muutostyö.
* 1990-luvun äärivapaiden  ops-perusteiden hihnat vedettiin tiukemmalla jo vuonna 1998. Ops-tekstiä muutettiin: tapakasvatusta lisättiin ja koulujen toiminnan yhtenäistämiseksi opsiin lisättiin ns. kasin kriteerit.
* Vuonna 2004 hyväksytyt perusteet pantiin vuosikymmenen loppupuolella uusiksi mm. tuomalla niihin kolmiportaisen tuen ajattelu ja muuttamalla oppilashuoltotyön luonne.

 JA nyt peruskoulun opsia korjataan ajamalla sisään uusiksi kirjoitettu 6. luku ja laajentamalla summatiivista arvointia peruskoulun päätteeksi ohjaavat kriteerit arvosanan 8 lisäksi arvisanoihin 5, 7 ja 9.

"KORJAUSSARJOJEN" jälkeen  seuraava askel onkin lakien ja asetusten päivitys.  1980- ja 1990-luvuilla niitä muutettiin isolla kädellä.  Ja yksi keskeisimmistä pykälistä on valtioneuvoston päätös oppiaineista.

Peruskoulun tuntijakopäätökset on tehty vuosina 1969, 1985, 1993, 2001 ja 2012.

1980-luvulla peruskoulun alkuperäinen oppiainevalikko pystyi entisellään, mitä nyt aineiden nimiä hieman tuunattiin (kuvataide, äidinkieli ja kirjallisuus). Tietotekniikka hyväksyttiin valinnaisaineiden joukkoon. Isoin muutos taisi olla ET- nimen käyttöönotto.

1990- luvulla valinnaisaineet saatiin päättää paikallisella tasolla.

2000-luvulla saatiin uusi kaikille yhteinen oppiaine: terveystieto.  Samalla  "tapettiin" kansalaistaito.

Taistelu tuntijaosta alkaa

2000-luvun alussa ajettiin vimmatusti sisään kahta uutta oppiainetta: etiikkaa ja draamaa. Kumpikaan ei mennyt läpi.

2010-luvun lopulla vanhan oppiainelistan ensimmäiseksi haastajaksi  nousi  kaikille yhteinen katsomusopetus.

JA tänään Hesarissa heittää espoolaisen  Järvenperän koulun rehtori Minnan Kartano  toisen aineen:  elämäntaidot. Sen aikana opeteltaisiin mm.  itsetuntemusta (mm. omat vahvuudet), itseluottamusta, elämänhallintaa, ongelmanratkaisutaitoja, sosiaalisia valmiuksia  ja tunnetaitoja ennen muuta empatiaa. Tunneilla olisi myös aikaa kohdata luokanopettaja /luokanvalvoja kiireettömästi.

HIENOJA teemoja! Niin hienoja, ettei niiden mahduttaminen seuraavaan opetussuunnitelmaan kaatuisi uuden oppiaineen luomisen perusongelmaan:  Uuden oppiaineen iso hankaluus on nimittäin se, että se vaatii opettajankoulutuksen. Peruskouluun syntyisi taas uusi aineenopettajaryhmä.

Minna Kartanon hienosta ideoimat sisällöt voisivat mennä helpommin läpi, jos ne pudotettaisiin luokanvalvojantuntiin - jossa näitä taitoja on joissain kouluissa jo harjoiteltukin. Ajan varaaminen tuntijaossa LO-tunnille, joka ei vaadi uuden aineenopettajaryhmän kouluttamista, olisi hallinnollisesti kevyempää. Tällainen tunti oli keskikouluissa viikottain. Kansakouluissa sen nimi oli 1950-luvulta alkaen luokan tunti.

PS.  Löysin muuten työpöydältäni Terttu Tupalan vuonna 1964 kirjoittaman kirjan: Luokanvalvojan kirja. Siinä  on satoja tunti-ideoita samansukuisista teemoista kuin mitä Minna Kartano kaipaa.

Päivän aforismi

OPSIN päivitetty arviointiluku 6

Päivitetty 24.2. klo 15.45
TÄMÄN lukuvuoden yksi  tunteita herättäneistä koulukeskusteluista on ollut vuonna 2014 julkaistujen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arviointiluvun 6 päivitystyö. Hallinnossa oli hätkähdytty siihen, kuinka eri tavoin arviointinormeja oli kentällä tulkittu ja kuinka tämä vaaransi jopa oppilaiden oikeusurvaa ennen muuta päättöarvioinnissa.

Kuten muistetaan Opetushallitus  kutsui  vuonna 2019 koolle useita pyöreän pöydän jne. seminaareja pohtimaan kanssaan asiaa. Syksyllä  se siten julkaisi  luonnoksen perusopetuksen arvioinnin tarkennetuista  periaatteista  nettisivuillaan. Niitä sai kommentoida  kuukauden ajan.

Lopullinen versio julkaistiin muisaakseni  7.2. 2020,  kun uusi luku oli käsitelty OPH:n johtokunnassa. Se ja ratkaisuja avaavat  perustelut löytyvät viraston nettisivuilta:

https://www.oph.fi/fi/uutiset/2020/opetushallitus-yhdenmukaistaa-arviointia-peruskouluissa-tavoitteena-oppilaiden

Paikallinen opetussuunnitelmatyö ja linjausten käyttöönotto tapahtuu kuluva keväänaikana, ja linjaukset tulevat voimaan 1.8.2020 (päättöarvioinnin osalta tarvitaan vielä ne kriteerit, ja ne asuvat voimaan myöhemmin).

Muutokset pähkinänkuoressa

Heti alkuun varoitus. Ao. tulkinnoille ei ole saatu/haettu viranomaisten hyväksyntää :-)  
Opettajankouluttajana minulle osui alkutalvesta kahden luokanopettajaopiskelijaryhmän OSTA II- kurssi, jossa keskitytään juuri arvioinnin teemaan. Niinpä ehdin koota heille ja itselleni tähän tärkeimmät muutokset  aakkosittain ennenkuin kurssi loppui.

ARVIOINTI
Arvioinnin tulee (edelleen) olla monipuolista ja näytön voi antaa monella tavalla.

ARVOSANOJEN KOROTTAMINEN
Päättöarvosanoja EI saakaan  korottaa (luonnoksessa annettiin tähän oikeus). " Koulu ei voi muuttaa tai korjata jälkikäteen jo saatuun päättötodistukseen kirjattuja arvosanoja lisänäyttöjen perusteella. Oppilaan on hankittava uusi, erillinen todistus mahdollisesta parantuneesta osaamisesta. Uuden todistuksen voi saada joko osoittamalla osaamisensa erityisessä tutkinnossa tai opiskelemalla perusopetuksen lisäopetuksessa tai aikuisten perusopetuksessa". (Ilmeisesti on mahdollista antaa lisänäyttöjä ennenkuin todistus on kirjoitettu). Lisäys klo 11.17.

FORMATIIVINEN  ARVIOINTI
Formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin eroa on kirkastettu: Oppilaan oppimisen arviointi on formatiivista. (Summatiivisessa arvioidaan osaamista)
Itse- ja vertaisarviointi on osa formatiivista arviointia.
Formatiivista arviointia ei tarvitse dokumentoida. (Tästä ainakin OAJ on mielissään)
Palautteen ja vuorovaikutuksen merkitystä  painotetaan arvioinnissa.
Oppilaan tekemä itse- ja vertaisarviointi ei vaikuta oppiaineesta saatavaan arvosanaan tai sanalliseen arvioon.

KÄYTTÄYTYMISEN  ARVIOINTI
Käyttäytymistä arvioidaan suhteessa paikallisessa opetussuunnitelmassa käyttäytymiselle asetettuihin tavoitteisiin ja niiden saavuttamiseen - ei siis enää yhteisön toimintakulttuuria määrittäviin lin- jauksiin (Käyttäytymiselle asetetut tavoitteet perustuvat  edelleen koulun toimintatapoihin ja järjestyssääntöihin)

Tuttua on, että siitä saatu arvosana tai sanallinen arvio ei vaikuta oppiaineesta saatavaan arvosanaan tai sanalliseen arvioon. Jos se annetaan sanallisena, se on  todistuksen liitteenä. Käyttäytymisen arvosanaa ei  kirjoiteta päättö- eikä erotodistukseen.

HUOM! Uudesta versiosta on poistettu paljon yksityiskohtia mm. kohteet:  Oppilaita ohjataan ottamaan huomioon muut ihmiset ja ympäristö sekä noudattamaan yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä. Heille opetetaan koulun erilaisissa vuorovaikutustilanteissa asiallista, tilannetietoista käyttäytymistä ja hyviä tapoja. Enää ei lue, että oppilailla ja huoltajilla tulee olla mahdollisuus osallistua koulun kasvatustavoitteita ja käyttäytymiselle asetettavia tavoitteita koskevaan keskusteluun ja tavoitteiden määrittelyyn.

Erikseen ei enää tässä momentissa mainita: Käyttäytymisen arvioinnissa erityisen tärkeä on huolehtia, että arviointi ei kohdistu oppilaan persoonaan, temperamenttiin eikä muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, muta maininta on  toisaalla.

LUKUVUOSITODISTUS
Kunkin lukuvuoden (Paitsi 9. luokalla,  silloin annetaan päättötodistus).
Lisäys klo 13.25:  6-luvussa on kaksi keskenään ristiriitaista ohjetta. Kohdassa 6.1.2. lukee "Kunkin lukuvuoden päättyessä oppilaalle annetaan lukuvuositodistus, jota varten tehdään summatiivinen arviointi siitä, miten oppilas on kyseisenä lukuvuonna saavuttanut tavoitteet opinto-ohjelmaansa kuuluvissa oppiaineissa." Kohdassa 6.11. lukee "Oppilaalle tulee antaa lukuvuositodistus lukuvuoden päättyessä jokaisella vuosiluokalla lukuun ottamatta vuosiluokkaa 9, jolloin oppilas saa päättötodistuksen". 


MONIALAINEN OPPIMISKOKONAISUUS
(Tämä ei ole muutos perustetekstiin- mutta koulujen käytänteisiin ehkä)
Monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa opiskellut oppiaineiden tavoitteet ja sisällöt sekä monialaisten oppimiskokonaisuuksien yhteydessä annetut näytöt otetaan huomioon kunkin oppiaineen arvosanaa muodostettaessa. Monialaisista oppimiskokonaisuuksista ei anneta erillisiä arvioita tai arvosanoja. (Näin jo luonnoksessa)

NUMEROARVIOINTI
Numeroarviointi aloitetaan kaikissa kouluissa neljännellä luokalla. (Aiemmin viimeistään 8.llä luokalla - korjattu 24.2., kiitos Esa). (Edelleen opetuksen järjestäjä voi ajoitaa numeroarvioinnin jo ensimmäiselle luokalle. Edelleen voidaan antaa liitteenä sanallinen arviointi)

PÄÄTTÖARVIOINTI
Jatkossa kaikissa kunnissa ja kouluissa noudatetaan samoja periaatteita päättöarvioinnin ajankohdan määrittämisessä ja päättöarvosanojen muodostamisessa.

SUMMATIIVINEN ARVIOINTI
Oppilaan osaamisen arviointi on  summatiivista arviointia.  Summatiivisen arvioinnin tekee aina oppilaita opettanut opettaja/opettajat (ei siis myöskään rehtori). Oppilaan tekemä itse- ja vertaisarviointi ei vaikuta oppiaineesta saatavaan arvosanaan tai sanalliseen arvioon.

Perusopetuksen tuntijaon mukaiset valinnaiset aineet arvioidaan vuosiluokilla 1–3 opetuksen järjestäjän päätöksen mukaisesti joko sanallisesti tai numeroin. Vuosiluokilla 4–9 vähintään 2 vuosiviikkotunnin laajuisista valinnaisista aineista annetaan numeroarvosana. (Näin oli jo luonnoksessa).

Lisäksi (vanhaan tapaan)  muistutetaan, että oppilaita ja heidän suorituksiaan ei verrata toisiinsa, eikä arviointi kohdistu oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

TIEDOTUS
Teksissä korostuu aikaisempaa vahvemmin oppilaiden  (ja vanhempien) oikeus tietää, millä perusteella  oppilaiden osaamista arvioidaan. Arvioinnin periaatteiden sekä oppimisen tavoitteiden tulee olla oppilaiden ja huoltajien tiedossa ymmärrettävällä tavalla ja hyvissä ajoin.

TODISTUSLOMAKE
Uusitussa luvussa on ensimmäistä kertaa mukana todistuslomakkeet, joita voi käyttää.

TODISTUSARVOSANAT
Päättöarviointiin tullaan luomaan kriteerit  arvosanoihin 5, 7, 8 ja 9 vaadittavan osaamisen tasosta
(Valitettavasti - näin ajattelen- kuudennelle luokalle kirjoitetaan kriteerit vain arvosanaan 8- kuten nytkin)

Myös painotetussa opetuksessa tai kaksikielisessä opetuksessa tulee oppilaiden suoriutumista arvioida perusopetuksen päättyessä suhteessa valtakunnallisiin tavoitteisiin ja käyttää osaamisen tason määrittämisessä päättöarvioinnin kriteerejä. (Näin jo luonnoksessa)

Jos oppilaalla ei ole poissaolojen vuoksi näyttöä osaamisesta, hän saa hylätyn arvosanan. (Näin jo luonnoksessa)

TYÖSKENTELYN  ARVIOINTI  

Työskentelyn arviointi on osa oppiaineen arviointia. Työskentelyä ei siis arvioida oppiaineista erillisenä.  Kun opettaja toteuttaa arvioinnin oppiaineiden tavoitteiden ja kriteerien mukaisesti, tulee myös työskentely arvioiduksi.

VÄLITODISTUS
(Välitodistus on edelleen mahdollinen). Se annetaan samoin perustein kuin lukuvuositodistus

__________________________________________________________________

PAIKALLISESTI PÄÄTETTÄVÄT ASIAT

UUTTA; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritellyt arvioinnin linjaukset siirretään paikalliseen opetussuunnitelmaan sellaisenaan noudatettaviksi. Myös valtakunnalliset arviointikriteerit 6. vuosiluokan loppuun sekä päättöarvioinnin kriteerit siirretään perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista paikalliseen opetussuunnitelmaan sellaisenaan noudatettaviksi.

Lisäksi opetuksen järjestäjä täsmentää paikallisessa opetussuunnitelmassa seuraavat asiat:

• yhteistyö huoltajien kanssa arvioinnin osalta ( normi: Yhteistyön tarkoituksena on selkiyttää huoltajille arvioinnin periaatteita ja käytänteitä. Oppilaan ja huoltajan tulee saada riittävästi tietoa oppilaan oppimisesta, osaamisesta, työskentelystä ja käyttäytymisestä. Oppilaalla ja huoltajalla on oikeus saada tieto arvioinnin perusteista ja siitä, miten niitä on sovellettu oppilaan arviointiin. )
• arvioinnista tiedottamisen muodot
• käyttäytymisen arviointi ja sen perustana olevat tavoitteet
• valinnaisten aineiden arviointi sen mukaan, miten opetuksen järjestäjä niitä tarjoaa
• opinnoissa etenemisen, vuosiluokalta siirtymisen ja vuosiluokalle jättämisen periaatteet ja käytännöt
• sanallisen arvion ja numeroarvosanan antaminen todistuksissa eri oppiaineissa sekä käyttäytymisen
• arvioinnissa
• valinnaisten aineiden arviointi päättöarvioinnissa sen mukaan, miten opetuksen järjestäjä niitä tarjoaa
• välitodistukset, mikäli opetuksen järjestäjä niitä päättää antaa
• erityisen tutkinnon suorittamisen mahdollisuudet ja ajankohdat.

POIS on jätetty:

• arviointikulttuurin kehittämisen mahdolliset paikalliset painopisteet  (Nyt maininta, että on oltava yhtenäinen)
• opintojen aikaisen formatiivisen arvioinnin ja palautteen antamisen periaatteet, kokonaisuus ja pedagoginen tehtävä oppimisen edistämisessä  (arvioinnin "pedagogista tehtävää" ei enää mainita)
•  itsearvioinnin edellytysten tukeminen; itsearvioinnin ja vertaisarvioinnin periaatteet  (tukemisesta ei ole enää mainintaa uudessa tekstissä; periaatteet nyt valtakunnalliset)
• luokalta siirtymisen ja luokalle jättämisen periaatteet ja käytännöt (nyt valtakunnallisesti samat)
• toisen ja kolmannen vuosiluokan sekä kuudennen ja seitsemännen vuosiluokan nivelvaiheisiin liittyvät arvioinnin ja palautteen antamisen käytännöt (ei enää mainintaakaan !!!)
• muut tiedottamisen ja arviointipalautteen antamisen muodot ja ajankohdat sekä yhteistyö huoltajien kanssa 
• miten päättöarviointi toteutetaan (valtakunnallisesti)

Muutama kommentti

Tässä yhteydessä  ei vielä esitelty  6. ja 9. luokan arvioinitikriteereitä. Kun ne  nähdään,  nähdään myös, saadaanko  eri oppiaineiden tavoitteiden kryptisyyttä vähennettyä.

Minusta olisi ollut hyvä saada arvosanan 5 kriteerit myös 6:lle luokalle.

Vertailin hieman vanhan ja uuden 6.luvun rakennetta. Uudessa on nostettu heti alkuun arvioinin kahtiajako: oppimisen ja osaamisen arviointiin. Muutoinkin otsikot on päivitetty.

Jos vertailee vanhaa ja uutta tekstiä paikallisen päätösvallan osalta, huomaa, että sitä on tosi paljon rajoitettu.

Lisäksi nousee kysymys, poistuuko samalla kunnilta oikeutus velvoittaa opettajat  ilman erilliskorvasta mm. jatkuvaan formatiivisen palautteen antamiseen huoltajille esim. Wilman kautta, nivelvaiheen ohjauskeskusteluihin ja   nykyisiin varsiin työllistäviin arviointikeskusteluihin  huoltajien ja lasten kanssa. Edes vuoden 2014 perusteissa ei esiinny jälkimmäistä termiä.

Arviointikeskustelullaon kyllä historialliset juuret. 1980-luvulla oppilaille annettiin kaksi lukukausitodistusta lukuvuodessa. 1990-luvulla alettiin korvata  ns. joulutodistuksia  arviointikeskusteluilla vanhempien kanssa.  Espoossa lautakunta päätti vuonna 2004, että väliarviointi voidaan korvata arviointikeskustelulla.

Päivän aforismi

Valtakunnallinen luokanopettajien koulutuspäivä 21.3.2020

Retropedagogiikkaa: työkirja

VUONNA 1934 turkulainen Snellmanin kansakoulun opettaja Ukko Kivistö sai painosta ulos pienen, 38- sivuisen kirjasen nimeltään "  Miten työkirja tehdään. Ohjeita opettajille". Kustantajana oli Koulutarpeiden keskusliitto, joka möi myös tässä teoksessa   työkirjoihin tarvittavia materiaaleja.

Martti T. Kuikan mukaan juuri 1920-luvulla alettiin puhua ns. uudesta koulusta. Se tarkoitti ennen muuta oppilaskeskeisiä työtapoja, työkoulua, laboratoriotöitä  jne.  Malleja haettiin Keski-Euroopasta ja osin lähempää Virosta. Koulussa olivat  rinnakkain tietopainotteinen opetus ja oppilaskeskeiset opetusmuodot. Kummallakin oli omat kannattajansa. Osaa kannatti ulkolukua, osa vastusti. Opettajan ja oppikirjan  rinnalle nousivat oppilaan omat havainnot ja työkirjat.

Kyösti Kurtakko on kirjoittanut, että
1900-luvun  ensimmäiset vuosikymmenet olivat pedagogisen uudistuksen kulta-aikaa, jota kesti 30-luvulle saakka. Sitä seuranneet  30 vuotta olivat koulu-uudistuksessa hiljaiseloa, kunnes  1960-luvulla alkoi tapahtua.

1930-luku oli siis uuden lopun aikaa. Uusi  koulu tarkoitti tuolloin ennen muuta   työkoulua ja vapaampaa koulua.  Vanha koulu oli luokkaopetuskoulu.( Mutta myös siinä voitiin käyttää työkirjaa. Tuolloin oli Ukon mielestä  hyvä järjestää muutamia varsinaisia työskentelytunteja ja antaa ohjeita kotityöskentelyyn).

" Vanhakin koulu voi käyttää työkirjoja, mutta uusi, vapaampi koulu ei tule ilman sitä toimeen. "

Vaikka Kivistö itse näyttää olleen kovin innostunut Uuden koulun omatoimisuusperiaatteesta ja siihen liittyneestä työkirjaideasta,  kirjasesta välittyy myös rivien välistä, kuinka rajua muiden tuon ajan opettajien vastustus uusia ajatuksia kohtaan oli

Eikä Kivistön omakaan kanta ollut riidaton. Toisaalta hän selvästi ihaili mm. Ruotsissa rohkeammin toimeen tarttuneita uudistajia, toisaalta hän näyttää itse ottaneen metodin käyttöön varsin nöyrästi jopa varovaisesti.

"Omat kokemukseni ovat vielä kehityksen alaisia."

Kirjassa hän haluaa selostaa jo työkirjan valinneille opettajatovereilleen, millaisiin tuloksiin hän on kokeilun perusteella päässyt ja kertoa eri tavoista, miten työkirjaa käyttäen voidaan opetusta rikastaa. Hän sanoo suoraan, ettei ryhdy puolustamaan työkirjan käyttöä.

Mikä työkirja oikein oli?

Oppikirja oli kaikille tuon ajan opettajille tuttu työkalu niin myös kouluvihko. Muualta tiedämme, että työkirjaidean toi Suomeen virolainen Johannes Käis. Hänen  didaktinen periaatteensa oli oppilaiden omatoimisuus.  Kivistön mukaan oppilaitten omatoimisuus oli tuolloin päivän polttavia koulukysymyksiä, ja siihen työkirja liittyi läheisesti.

KIVISTÖN mukaan kaikki vihkot olivat oikeastaan työkirjoja. Niihin on koottu oppilaitten omia töitä
avuksi aineissa, joissa on aikaisemmin turvauduttu vain ulkolukuun ja kirjatietoihin. Niihin tehtävät piirrokset selventävät opittavaa asiaa. Ne ovat myös hyvänä apuna  muistiinpainamisessa

Työkirjassa uutta verrattuna vihkoon  oli, että näitä muistiinpanomuotoja on kehitetty. Oppilaille on  varattu tilaisuus  omakohtaiseen, laajempaan tutkimiseen, jossa tietoa haetaan  hakuteoksista, aikakauskirjoista ja lehdistä.

Jotta näistä saadut tiedot painuisivat paremmin muistiin, on  oppilaille  annettu työkirja, johon hän omien kykyjensä mukaan tallentaa hankkimansa lisätiedot, voidakseen ne sitten sieltä tarvittaessa palauttaa muistiinsa.

Työkirja on oppilaille apuneuvo, millä he voivat   painaa opittavat asiat  paremmin mieleensä, ei mikään leikkikalu, jolla saa tehdä mikä heitä miellyttää. Työkirja on tavallaan tutkimuksen tulos, joka jää tekijälleen tallelle elämää varten.

Konkreetisti työkirja on irtokannet, joihin  tallennettin valmiit,  hyväksytyt ja siistit työt. Oppilaan työvälineitä olivat muste, tussi, puuvärikynät ja vesivärit. Paperit reunustettiin punaisella, mustalla tai sinisellä.  Marginaali varattiin sivulle joka puolella. Oppilaat voivat somistaa kannet. Lehdet numeroitiin ja loppuun liitetiin sisällysluettelo.

Työkirjan suuri etu oli, että  siihen voitiin  liittää mitä erilaisimpia töitä. Siihen voitiin  piirtää kuvia, maisemia  ja lippuja. Oli  olemassa halpoja karttalehtiä, joissa oli vain ääriviivat. Karttoja voitiin  värittää ja tehdä niitä pahvisten sabluunoiden avulla tai käyttämällä läpipiirustuspaperia.
Sinne voitiin  kirjoittaa selostuksia, jotka oli  pantu ymmärrettävään ja lyhyeen muotoon. Pojat tekivät mielellään erilaisia tilastoja. Hyvin valitut, leikatut kuvat antoivat kirjalle eloa ja tekivät sen monipuolisemmaksi. Lehtiuutisia voitiin kiinnittää työkirjapaperille ja liittää kirjaan vehnäjauholiisterillä. Postimerkit olivat  maantiedon työkirjoissa hauska lisä.

Irtokansissa voitiin säilyttää lisäksi monenlaisia kokoelmia: Niihin voitiin  liittää puristettuja kasveja…tavaranäytteitä, lankamalleja... nahkapaloja, mausteita.

Eri tarpeisiin oli tuolloin myytävänä monenlaisia irtolehtiä:  piirustuspaperia, ruudullista  paperia tilastoihin, valmiita  karttalehtiä, läpinäkyvää kartanpiirustuspaperia, millimetripaperia, säähavaintokaavoja, viivallista ja viivatonta paperia muistiinpanoihin.

Työkirjaa ei tullut käyttää kaikilla tunneilla, vaan  pääasiassa  luonnontiedon, historian ja maantiedon opetuksen yhteydessä. "Näissä aineissa aiheista ei ole puutetta."

Uskonnon henkeen se  ei sopinut.

"Uskonnossa tehdään sana eläväksi koruttomilla, yksinkertaisilla  sydämestä lähtevillä opetuksilla."

Oli  varottava, ettei  työkirjoja tehdä liikaa. Kirjoittaja suositteli, että oppilaat saivat  tutkia samaa teemaa jaksoittain, ja ehdotti, että  maantietoa ja luonnontietoa opetetaan vuorotellen.

Työkirja oli  hyvin monikäyttöinen. Se oli  mainio ”pöytäkirja”, jonne  omakohtaisten tutkimusten tulokset talletettiinn piirroksin ja sanoin sekä erinäisin vertailevin taulukoin.

"Työkirja ei tee koulutyötä leikiksi, joskin se tekee opiskelun hupaisemmaksi ja monesti helpommaksi. Se ei kasvata oppilaita velttouteen, vaan päinvastoin antaa monesti lisätyötäkin, mutta sellaisessa muodossa, että oppilaat ilolla tahtovat olla mukana."

Milloin ja miten  työkirjan kanssa työskenneltiin?

Vain ns. vapaissa kouluissa - joissa   opetustyö ei ole sidottu päivitäiseen lukujärjestykseen-  voitiin pitää esim  3 tuntia maantietoa peräkkäin. Opetustapahtuman rakenne oli tuolloin tällainen:
1. Kuulustellaan ensin  läksyt.
2. Valmistetaan uusi tehtävä oppilaitten omatoimisuutta silmälläpitäen.
3. Opettaja antaa luokalle yhteiset tehtävät joko taululle kirjoitettuna tai monisteen kullekin oppilaalle.
4. Oppilaat tekevät sitten  omiin työkirjoihinsa kaikki samaa työtä  käyttäen apunaan hakuteoksia, seinäkartaa, omaa koulukarttaa tai mallivihkoja. Koska kaikille ei ole aina antaa hakuteoksia, joku  etevämpi vuorotellen voi hakea asiatiedot ja merkitä ne lyhyesti luokan taululle.
5. Lahjakkaimmille annetaan erikoistehtäviä (monistetut lisätehtävät ).

Ylemmillä luokilla voi opettaja antaa  maanantaina työohjeet koko viikoksi.

Tavallisessa luokkaopetuksessa tilanne oli toinen, kun opetettavalle aineelle oli varattu vain tunti. Tällöin oli Kivistön mielestä parasta antaa työkirjatyöskentelyä  kotitehtävinä.

”Ihmeteltävän paljon oppilaat keksivät, kun vain annamme heille tilaisuuksia, joissa voivat kekseliäisyyttään käytää. " 

Opettajan tuli  vaatia, että työkirja on pidettävä siistinä. Se ei ollut  töherryksiä täynnä oleva aihekirja vaan työn lopullisen suorituksen tulos.  Työkirjaan kirjoitettiin virheetöntä kieltä.

Työkirjaa voitiin käyttää moneen tarkoitukseeen.  Kivistön oppilaat olivat tehneet  hauskoja tutkielmia. Niihin voitiin  kirjata säähavaintoja,  retkeilyselostuksia  ja museohavaintoja.

Irtolehtiä käyttäen saatiin hauskoja luokkalehtiäkin. Siihen kirjoitti  joku runon, toinen kertomuksen, kolmas piirtelikuvia luokan elämästä ja tapahtumista.

Työkirjatyön jatkona tai sen rinnalla voi  antaa lapsille tilaisuuden esitelmien pitoon. Yksittäisille oppilaille, erityisesti lapsille, jotka eivät syystä tai toisesta harrasta yhteistyötä ja jotka voivat olla hyvin lahjakkaita ja jo lapsena erikoistuneita, voitiin antaa erikoistöitä.

Työkirja voitiin laatia myös ryhmätyönä (kuten Ruotsissa jo rohjettiin).  Ryhmän kullekin jäsenille annettiin oma tehtävä omalta tutkimusalaltaan (esim. maantieto: historia, kasvillisuus…)

Jos haluttiin kehittää oppilaitten omatoimisuutta oli  luokalle vähitellen kerättävä kokoelma hakuteoksia. Niistä oli  löydettävä opittavat asiat.

" Jos oppilas oppii jo nuorena etsimään tietolöhteistä haluamansa tiedot, on hän saanut koulussa taidon, josta koko elämälle on hyötyä."

Sanomalehdistä ja aikausjulkaisista  voitiin  leikellä erikoistietoja ja liimata ne ohuelle pahville. Nämä ja muut mallit olivat sitten lokerohyllyillä, jotta oppilaat voivat niitä vapaasti käyttää

Opettajan ja oppilaan roolit

Omatoimikoulumuoto merkitsi  jaloa opiskelua, jossa oppilaat saivat tehdä tarmokkaasti työtä. Oppilaat eivät enää odottaneet valmista, vaan etsivät itse tietolähteistä  tarvitsemansa tiedot ja opiskelevat elämää varten. Monesti sai Kivistön mukaan luokkaopetus väistyä ja opettaja  siirtyä  opettaja-asemasta oppilaittensa työtoveriksi.

Mutta sitten....

 ” Koska olemme koulussa, jonka tehtävänä on siirtää edesmenneitten sukupolvien kulttuuriperintö kasvavalle sukupolvelle, on lapselle annettava hyväksytyt totuudet ponnistuslaudaksi, jotta he sitten pääsevt eteenpäin rikastuttamaan tietojaan omilla havainnoillaan."

Omatoimisuusperiaatteen mukaisesti lasten tutkielmien ja havaintojen tuli olla mahdollisimman omaperäisiä. Lapsilta ei saanut kuitenkaan vaatia liikaa. Heitä oli tuettava ja opastettava. Opettajaa tarvittiin

Opettaja laati  työsuunnitelmat, määräsi viikotaiset tehtävät, antoi herätteitä, ohjasi työskentelyä, valvoi etä oppilaat huolellisesti tekevät tehtävänsä ja tarkastaa tulokset.

Opettaja oli  työtoveri ja silti ylivalvoja, jonka sanaa oli toteltava. Jokaisella täytyi olla työrauhansa.

Ukko Kivistö

Lapsi oli määrätietoisesti alussa totutettava työskentelemään. Hänelle oli  selostettava mihin me pyrimme ja mitä milläkin työskentelyllä tahdomme saada aikaan. Muutoin työkirjasta tuli töhryinen konseptivihko.

Opettajalla oli suuri osuus työkirjan onnistumisessa.  Työskentelytutunnille oli  valmistauduttava  huolellisesti. Hänen oli  tutustuttava alan uusiin virtauksiin. Hänen oli  tarkoin näytettävä, miten piirustukset asetetaan paperille.. miten leikatut kuvat… liisteröidään siististi paperille … Opettaja voi näyttää valmiita työkirjoja.

Oppilaat oppivat myös toisiltaan. Lahjakkaat voivat piirtää malleja taululle, eikä  ollut vaaraksi vaikka lahjattomimmat niitä kopioivat.  Lahjakkaimmat edistyivät useasti taidossa opettajansakin edelle; vähemmän lahjakkaitten oli tässä, kuten niin monessa muussakin, kuljettava perässä. Tasan ei ole lahjoja ihmislapsille jaettu. Se on erikoisesti työkoulussa muistettava.

Loppukohotus

KIVISTÖ - ihan herbartilaisesti - päättää esityksen loppukohotukseen.

" Meille on langennut arpa kauniisti, kun olemme saanet kutsunopettajatehtävään. Emmekö silloin ilolla uhraisi  voimiamme, jotta nykypolven Suomen lasten, noitten kirkassilmäisten ihmisalkjen kouluaika tulisi hyödylliseksi ja iloiseksi. Emmekö vaivojamme säästämättä halua etsiä uusia työmuotoja jamenetelmiä, joista koulutyömme hyötyisi. 

Kokeillaamme, mutta olkaamme varovaisia, toimikaamme huolellisesti. Vaatikaamme itsetlämme paljon, älkäämme silmät ummessa omaksuko kaikkea uuta, vaan kokeilkaamme kriitillisessä mielessä ja pitäkäämme vain se, mikä kesää kokeen kiirastulen. "

Unohdettuja pedagogeja: Ukko Kivistö

BLOGILASTUSARJASSA "Unohdettuja pedagogeja" on unohduksesta pelastettu 11: Alfred Binet, Frederick Burk, Hugo Gaudig, Martti Hela, Jean Joseph Jacotot, Wilhelm Rein, Aliina Soininen, C.W. Washburne, William Wirt,  Laurin Zilliacus sekä ilman tuota epiteettiä ainakin Kyllikki Penttilä.

TÄSSÄ blogissa  Ukko Kivistö saa täyttää listan  täydeksi tusinaksi.

UKKO Kivistö - alunperin  Uuno Erland (Ukko) Åker  (vuoteen 1908 saakka) syntyi  30. 3. 1891 Helsingissä.  Perhe muutti pian Viipuriin. Siellä Kivistön isä -  työnjohtaja Johan Manasse Åker  hukkui pitkäsiimakalastusretkellä , kun Ukko oli 14- vuotias.

Ukko kävi Viipurissa  keskikoulun, ja teki sitten töitä viisi vuottta rautateillä, kunnes siirtyi nuorisotyöhön, ensin Helsinkiin vastaanottokodin apulaisjohtajaksi ja sitten  vuonna 1918 Turkuun NMKY:n nuorisotyön sihteeriksi.

Kansakoulunopettajaksi hän valmistui joko vuonna 1922 tai 1924. En ole löytänyt tietoa, missä seminaarissa hän opiskeli.

Vuosina 1922-28 Kivisto  toimi tuntiopettajana Turun kansakouluissa. Vakinaisen kansakoulun-opettajan viran hän sai vuonna 1928, ja pysyi Snellmanin kansakoulussa aina vuoteen 1956 saakka.

Puuhamies

TURUSSA Ukko tunnettiin puuhamiehenä. Hän oli kristitty ja isänmaallinen  raittiusmies. Hän oli mukana NMKY:n nuoriso- ja urheilutoiminnassa sekä partioliikkeessä Auran Tähti Pojat-lippukunnassa ja Sinisten Partiopoikien liitonjohtajana.

Hän oli myös ahkera nuorten- ja tietokirjailija. Toiset ihailivat syvästi hänen terve- ja reipashenkisiä nuorisoromaanejaan. Toiset syyttivät näitä poikakirjoja äitelästä kiltteydestä.

Omaa työtään kehittävä opettaja

Opettajana Ukko Kivistö  kuului uuden koulun miehiin heti 1930-luvulta lähtien.  Virolaisen koulunkehittäjän Johannes Käisin levittämä oppilaiden omatoimisuus-periaate  oli tuolloin lukuisen opettajien käytössä.  Opetettava aihe "ohjelmoitiin"; Aihe annetiin yhdelle oppilaalle ns.  erikoistyönä. Jos aihe oli laaja, se jaettiin osiin, jotka annettiin eri  ryhmille. Kummassakin tapauksessa työ koottiin työkirjaan. Työkirjaan merkittiin työn tulokset erilaisin piirroksin, lehtileikkein ja valokuvin. Työ voitiin  esitettää myös  muulla havainnollisella tavalla.  Sen jälkeen asiaan syvennyttiin perusteellisemmin opetuskeskustelussa, jolloin muutkin osatehtävien suorittajat saivat  tutustua niihin osiin aihetta, joiden erikoistutkiminen oli ollut toisten ryhmien tehtävänä. Pulpetit oli asetettu pöydiksi.  Erittäin merkitsevän roolin tässä opiskelutavassa saivat luokan käsikirjastot. Metodista puhuttiin mielellään työkouluna.

Tiedonjakaja

Kivistö julkaisi useita tällaiseen pedagogiikkaan kuuluneita tehtäväkirjoja. Yksi niistä on "Miten työkirja tehdään: ohjeita opettajille. (1934)" Esittelen sen lähiaikoina.

Hänen muita tietokirjojaan ovat mm. "Uutta etsimässä: koulutyössä saatuja kokemuksia" (1938) sekä  "Uudistuva koulu - uudistunut opettaja" (1941).

Uuden koulun työtavoista Kivistöä  innostivat myös opintoretket. Hän vei oman luokkansa luokkaretkelle sekä Tallinnaan että Tukholmaan - mikä oli Suomessa ihan tavatonta ja ylitti mm. Helsingin Sanomien uutiskynnyksen.

KIVISTÖ  jakoi kokemuksiaan toisille opettajille.  Löysin lähteitä. joiden mukaan hän esitelmöi kesällä 1934 Sortavalassa yleisessä kansakoulukokouksessa  oppilaan työkirjoista eri oppiaineissa. Hän  kirjoitti opettajille tarkoitetussa ohjekirjasessa: ” Onnellisia me, jotka saamme elää tässä ajassa. Kunpa emme käyttäisi asemaamme väärin… Päivän poltavien kysymysten joukossa on ollut etualalla oppilaiden omatoimisuus."

Vuoden 1936 kansakoulunopettajain kesäkurseilla hän  esitteli kieliopin opetuksen ohella käytettäväksi suunnittelemaansa työkirjajärjestelmää  kehottaen opettajia kokeilemaan sitä.

Vuoden 1937  kansakoulunpäivillä  hän esitelmöi HS:n mukaan "uudistuvan koulun päämääristä kuvaten sekä entistä ankaraa  koulumuotoa että  uudempaa, joka ottaa yksilöllisen kehityksen huomioon (HS  27.2. 1937).

Vuoden  1938 Kansakoulunopettajien työkirjakursseilla Porissa keynote-puhujana oli itse Joh. Käis. Hänen otsikkonsa oli "Oppilaiden omatoiminnan mahdollisuuksista koulutyössä". Kivistö esitteli  tuolloin   ryhmätöiden järjestelyistä.

Kesällä 1939 hän teki opintomatkan Yhdysvaltoihin, ja tapasi siellä mm. itsensä C.W. Washburnen. Tuon matkan kokemuksista hän julkaisi sodan päätyttyä kirjan "Amerikassa uutta etsimässä: koulumiehen matkahavaintoja." Esittelen senkin lähiaikoina.

Sotavuosina Kivistö toimi  Turun ja Porin läänin henkisen huollon johtajana.

Viimeiset vuodet

1950-luvulla Suomeenkin levisi  uusi ja erilainen nuorisokulttuuri.  Aikanaan niin radikaali Ukko Kivistö oli nyt "vanhanaikainen".  Hän osallistui  kommunismin vastaisen korkeakirkollisen  Moral Re-Armament –liikkeen toimintaan.

Hän kuului niiden turkulaisten vaikuttajien joukkoon, jotka paheksuivat 22. 10. 1956 järjestettyä Suomen ensimmäistä rock and roll –konserttia.

Jo edellisenä vuonna hän oli kirjoittanut Turun Sanomissa tuosta ajasta kuumeisena. "Nuorisoa kiinnostavat enemmän sivuseikat. He asettavat setusijalle kaiken muun ja koulu ja sivuseikaksi... Ehkäpä koulu voisi käyttää ohjelmassaan enemmän hyväksi lasten  nykyisiä harrasteluja."

Kansakouluopettaja Ukko Kivistö  kuoli 8.4.1962 71 vuoden ikäisenä kotikaupungissaan. Eräiden lähteiden mukaan hän oli noussut yliopettajan virkaan. 

Päivän aforismi

Päivän aforismi

Päivän aforismi

Päivän aforismi

Aikamatka Soinisen didaktiikkaan

TERVETULOA aikamatkalle didaktiikkaan sellaisena, kuin se oli melkein tasan 110 vuotta sitten. Innoittajana tähän lastuun on selkeä ja napakka 101-sivuinen  alempien ammattikoulujen opettajain sekä kansakoulun käsityönopettajain tarvetta varten kirjoitettu teos. Jo sen nimi on upea, eikö?

Soininen, Mikael. (1912).  Opetuksen metodi. Lyhyesti esitetty. Alempien ammattikoulujen opettajain sekä kansakoulun käsityönopettajain tarvetta varten.  Helsinki: Otava.

TÄSSÄ lastulla ratkotaan  kahta kysymystä:
1. Mitä metodia Soininen opettajille myi? ja
2. Voiskiko kukaan tämän päivän opettaja ostaa sen?

Teoksen rakenteesta

Teoksessa on  neljä osaa: 1. Johdanto, 2. Opetusmenettely, 3. Opetuksen muoto ja 4. Opetusnäytteitä

Osassa 1 perustellaan, että pelkkä ammattitaito ei riitä opettajalle. Hän  tarvitsee myös opetustaitoa. Osassa 2 kuvataan, kuinka opetustuokio rakentuu tukemaan oman aikansa oppimisnäkemystä. Osassa 3 esitellään 1900-luvun alun yleisimmät työtavat: esitys, keskustelu, näyttäminen ja  harjoittelu. Osassa 4 on neljä esimerkkituntia, joissa noudatetaan esiteltyä metodia. 

Soinisen opetusnäkemys on herbartilainen. Oppiminen on sitä, että uusi tieto liittyy jo olevaan (apperseptio-oppi).  Opetuksen tarkoitus on  herättää harrastus, kasvattaa arvokkaisisiin elämänharrastuksiin.

Opetusopin tehtävä on osoittaa, miten opetusta on annettava, jotta harrastus herää. Lapsi omaa jo kouluun tullessaan joko joukon  harrastuksen tai ainakin mielenkiinnon kohteita. Niistä harrastus siirtyy helposti kaikkeen, joka liittyy niihin.  Liikeelle on siksi  lähdettävä lasten luontaisesta  harrastuksesta kunakin ikäkautena. Tutkimus selvittää ne.

Opetussuunnitelmaopin tehtävä on  valita ja järjestää opetusaine niin, että se  liittyy tarkoituksenmukaisesti kulloisiinkin lasten harrastuksen kohteisiin. Opettajan pitää siis lähteä liikkeelle lasten harrastuksista ja valita opetuksen sisällys niin, että se koskettaa niitä ja esittää sisällys niin, että  oppilaat tuon yhteyden  selvästi huomaavat.

Opetusmenetelmäopin tehtävä on  osoittaa paras metodi, jolla uusi oppiaines liitetään entiseen ajatuspiiriin jolloin myös harrastus  siirtyy tähän uuteen.

Harrastuksen herättäminen oppilaissa edellyttää lisäksi ennen kaikkea sitä, että  samat harrastukset ovat vireillä  opettajassa itsessään, jolloin harrastus virtaa  välittömästi opettajan sielusta oppilaiden sieluun. Se säteilee… niinkuin auringon lämpö ja valo.

"Paljon saa aikaan, jos itsessä elävät ne samat harrastukset, joita hän koittaa oppilaisiinsa istuttaa... Sitä, mitä itsellä ei ole, ei voi toiselle antaa... Elävä harrastus... säteilee kuin päivänvalo ympärilleen, herättäen ja elämää luoden."

Nykypedagogiikan kielellä:  Opetuksen tulisi  lähteä (yhä) lapsen kiinnostuksesta (= sisäinen motivaatio). Ainakin opettajan kannattaa liittoutua oppilaiden tarpeiden ja kiinnostusten kohteiden kanssa. Opettajan on siis tunnettava oppilaat. Opetus tulee järjesää  ikäkauden mukaan. Lapsen tulee saada olla lapsi.  Ikäkausipedagogiikkaa osoittaa myös sopiva työtavat; pienillä lapsilla mm. leikin. Opettajan oma innostus tarttuu.

I Opetusmenettely

Apperseptio

Aluksi Soininen esittelee opetuksen sielutieteellisiä edellytyksiä. Oppiminen määritellään apperseptioksi eli tiedonlisäykseksi. Siinä uusi tieto liittyy vanhaan (= mielteisiin). Vanhat mielteet ovat aivoissamme. Uudet mielteet syntyvät aistimien välityksellä ulkomaailman kohteista. Uusi havainto saa aikaa liikettä  entisten mielikuvien kesken omituisella vetovoimallaan. Mielteet alkavat liittyä toisiinsa. Yksi uusi havainto voi liittyä moneen vanhaan ja käy renkaaksi  useampaan miellesarjaan. Edellytys on, että mielteet  sattuvat samaanaikaan tai niissä on riittävästi yhdenkaltaisuutta.

Idea  oppimisesta vanhojen ja uusien tietojen yhdistämisena elää edelleen mm. Piagetin skeeman, assimilaation ja akkomodaation käsitteissä. Edelleen ajatellaan, että aikaisempi tietomme ohjaa uuden valikointia jopa havainnointia (valikoiva tarkkaavaisuus). Mielteiden ydistymistä vastaavat nykypuheessa synopsien kytkennät.

Hmmm!   Tässä on ennenkaikkea kysymys opettajan keskeisestä tehtävästä muokata oppiaines niin, että sen istuu itselle ja oppilaille. Valitettavasti kovin usein aines otetaan valmiina vastaan?

Mielenkiinto

Apperseptio edellyttää, että uusi asia on  mielenkiintoinen. Kaikki uuden tajuaminen ja mieleen painaminen sujuu verrattomasti paremmin, kun mieli on itsestään kiinnittynyt asiaan.

• Ja sitten oivallus; Mieli ei kiinny vallan uuteen tai outoon, muttei myöskään vallan vanhaan, vaan opetettavan asian pitää olla osaksi uutta ja osaksi vanhaa. Mielenkiinto syntyy vain silloin kun,  tarkemmin katsoen oudossa onkin tuttua osa toisensa  perään, vaikka sitä ei ole ennen samassa yhteydessä nähty.
• Ja sitten toinen oivallus: Mielenkiinto syntyy  kun ensimmäisen kerran keksitään tuttuja aineksia  kokoonpanoltaan erilaisessa uudessa ilmiössä. Kun se on keksitty ja mieleenpainettu, mielenkiinto heikkenee ja  haihtuu pois. 
• Kolmas oivallus:  Lisäksi mielenkiinto näyttää elävän pidempään, jos siihen liittyy  jonkinlaista odotusta  esim.  kilpailussa  tai tiedemiehen työssä, jossa yhä uudet kysymykset  nousevat mieleen, eivätkä jätä rauhaan.
• Neljäs oivallus: Mielenkiinto jännittyy jo ennen mielteiden yhtymistä, jos jo olevat mielteet herätetään ”odotustilaan”,
• Viides  oivallus: Mielenkiinnon heräämiselle on myös ulkoisia ehtoja kuten elimistön vireys.

Tänään mielenkiinnosta puhutaan motivaationa, sisäisenä ja ulkoisena. Motivaatio syttyy ja se voi myös sammua. 

Hmmm!  Voi olla, että tänään ylioletamme kykymme pitää yllä jatkuvaa motivaatiota. Esiin onkin noussut sisukkuuden synonyymu resilienssi.

Opetuksen valmistus 

SOINISEN mukaan opetuksella on neljä tehtävää (vaihetta?)

1. valmistella opetus (kaksi päätehtävää: synnyttää mielenkiinto, ja  palauttaa vanhat mielteet mieleen)
2. esittää uusi aines varsinaisesti ja 
3. sitten syventää  uutta asiaa ja lopuksi 
4. harjoittaa

Kaikissa vaiheissa pitäisi soveltaa mielenkiinnon ”lakeja”.

(1) Mielenkiinnon sytyttäminen

Soininen hakee mallia mielenkiinnon/odotuksen virittämiseen  kirjailijoilta ja toimittajilta. Kirjailija käyttää tässä kirjan nimeä. Toimittaja uutisen otsikkoa. Opettajalla näitä vastaa ns. tehtävän ilmoitus tunnin alussa. Viritys tehdään kysymyksillä, joihin on etsittävä vastaus ja tehtävinä, jotka on  ratkaistava.

” Tänään saatte kuulla, miten kerran köyhä mies…”
” Tällä kertaa puhumme eräästä tutusta naapurista, joka elää... Mikähän se on? "                 " Tänään saatte ensimmäisen kerran käyttää sahaa ja vasaraa... "

Nyt  opetuksessa kohdistetaan huomio oppilaan entiseen mielikuvavarastoon. Kootaan tuttuja sukulaismielteitä  uutta vastaanottamaan ja viritetään ne odotustilaan.

Kysymysten tai ongelmien esittelyn  virittelyn tehoon mm. luennon aluksi ovat uskoneet mm. Yrjö Engeström ja Kirsti Lonka.

(2) Valmistava keskustelu

Joskus  aikaisemmin koetut asiat ovat voineet kadota mielestä. Silloin tarvitaan ns. valmistavaa keskustelua. Opettaja kysyy: mitä oppilaat jo tietävät  asiasta. Opettaja antaa kysymyksillään sysäyksen. Kysely  ei ole kuulustelua vaan muistelmien houkuttelua.

" Missä olette nähneet pääskysen?"                                                                                    "Minkä värinen lintu on vatsanpuolelta? " 

Opettaja ei tässä vaiheessa paljasta sitä uutta, mikä seuraavassa tunnin vaiheessa tuodaan ilmi. Rajan vanhan ja uuden välillä tulee olla selvä. On vain herätettävä uutta koskevia kysymyksiä ei annettava vastauksia, viritettävä odotusta ei tyydytettävä sitä.  Oppilaat saavat arvailla ja yritellä ratkaista kysymystä. Opettaja vain kuuntelee,  ei kerro onko vastaus oikein tai väärin. Kysymyksillä houkutellaan entisiä mielikuvia hitaampienkin mieliin.

Konstruktivismit lähtevät siitä, että uusi tieto rakentuu vanhan päälle. Jo tiedetty tehdään näkyväksi mm. käsitekartan avulla.

Ennakkokäsitykset ohjaavat.   

(3) Uuden esitys

Uuden esityksessä on siis kaksi päätehtävää: uuden asian varsinainen esittely ja sitten syventävä käsittely. Niissä tulee Soinisen mukaan  noudattaa kolmea opetuksen periaatetta:
1. Havainnollisuus
2. Oppilaiden itsetoiminnallisuus
3. Jaksottainen eteneminen.

1. Havainnollisuus

Havainnollisuus on kohteiden tajuamista aistimilla.  Se on välittömyyttä ja selkeyttä. Tiedämme, että kaikki tieto tulee aistien kautta. On  kuitenkin uskottu liikaa kieleen,  sanoihin.  Sana ei  kuitenkaan merkitse lapselle mitään, ennen kuin se on yhtynyt havaintoon. Ei riitä, että ne  merkitsevät opettajalle jotain. Koulun opettamat uudet sanat ovat jääneet ilman havaintopohjaa. Lapsista on tehty papukaijoja.

Havainnollisuus onnistuu parhaiten luonnontiedon opetuksessa. Historiassa opettajan kertomus  voi olla havaintojen kohteena.

2. Oppilaiden itsetoiminnallisuus

Soiniselle oppilaiden itsetoiminnallisuus on tahdon harjoittelua. Se on pyrkimystä omintakeisen toimintakyvyn kehittämiseen. Se  toteutuu  parhaiten siten, että  oppilas saa  mahdollisuuksiensa mukaan itsetoimivasti hankkia itselleen tietonsa.

Itsetoiminta tarkoittaa jo havaintojen yhteydessä sitä, että opettaja asettaa havaintoesineen näkyviin ja valvoo, että viritetyt kysymykset saavat kukin järjestään selvityksen. Opettajaa määrää esim.  oman kysymyksen kullekin oppilaalle. Oppilaan asia on esittää vastaukset, jotka hän havaintoesineestä ”lukee”.

Historian opetukseen- jossa on vaikea havainnollistaa mennyttä aikaa, on kehitetty myös ns. kehittävä esitystapa, jossa oppilaat  voivat myötävaikuttaa historiallisen esityksen kokoonpanoon:
Opettaja katkaisee opetukseen ja vaatii oppilaita kertomaan, miten he otaksuvat tapahtuman kehityvän tai mitä itse tekisivät.

3. Jaksottainen eteneminen

Herbartin mukaan opetuksen piti edetä pienin askelin. Jokaisen osan omaksumista tuli seurata sen sulattaminen. Kokonaisuus tuli näin omistettua vähin erin.  Syynä oli  ns. tajunnan ahtaus. Sarjana tunnilla opitavat asiat  eivät  mene yli tajuamisvoiman.

Yhden oppitunnin uudeksi tehtäväksi asetettu kokonaisuus jaetaan tavallisesti  2-3 tai usempaan jaksoon. Jakson on oltava eheä, ja sitä pitää koossa yksi pääajatus.

Kukin jakso käsitellään näin:
a) ensin määrätään mistä puhutaan, mitä tehdään. Tehtävän ilmoitusta voidaan vahvistaa siirtymiskeskustelulla, jossa oppilaat saavat kertoa, mitä he tehtävästä jo tietävät, mitä he ratkaisusta toivovat tai luulevat.

” Olemmeko nyt saaneet tietää, miten köyhä sai pyytää…? ” (Emme)
" Mitä tahdomme nyt tietää”

b) opettaja esittelee  sitten jakson joko asettamalla näytteille havaintoesineen ja johtaa oppilaita tarkastamaan sitä.  Opettaja   voi myös kertoa, esittää kehittävästi tai luetuttaa oppilaita.

c) lopuksi tarkastetaan, miten luokka on esitetyn jakson omaksunut. Joku oppilas saa kertoa, kuinka on jakson käsittänyt. Muut saavat korjata lopuksi virheet. Tämän jälkeen haetaan osajaksolle otsake  ja sitten lopuksi pääotsake. Otsakkeiden tulee olla lyhyitä. Niissä  tulee olla uudet sanat. Mieluummin oppilaiden keksimä versio kuin opettajan.  Otsakkeet kirjataan vihkoon.  Lopuksi kerrotaan koko esitys yhtäjaksoisesti alusta loppuun.

Soinisen hahmottelemassa prosessin juoksutuksessa on yhä järkeä. Älyllinen ristiriita esiin. Omat aikaisemmat käsitykset, jotka haastetaan.Tässä teoksessa hän ei korosta myllytysprosessia, mutta muissa teoksissa kyllä. Otsikointi on yksi tapa käsitteellistää opetusta, tiivistää ja nostaa abstraktiotasoa. Kovasti muistuttaa ajatusta yhteisestä tiedonrakentamisesta.

Tänään didaktisia periaatteita on  enemmän. Uusia  ovat mm. lapsikeskeisyys, sosiaalisuus, vapaus ja oppimisvaikeuksien voittamisen periaate. Havainnollisuus on edelleen IN: Oppilaiden itsetoiminnallisuus on tänään aktiivisuutta. Jaksoittain etenemisestä ei niinkään enää puhuta. ,   (vrt. myös ohjelmoitu opetus).nykypedagogiika; mm. pariporinat. Yhteinen tiedonrakentaminen,

(4) Syventävä käsittely 

Herbarttilaisessa ajattelussa oppiminen päättyy yleensä soveltamiseen, siis harjoittelemiseen uusissa vastaavissa tilanteissa.  Tästä teoksesta en löydä ihan samaa. Toisaalta  jossain toisessa teoksessa syventävää käsittelyä kuvattiin tietyllä tavalla "kohottavaksi loppunousuksi" joka on ennen soveltamista

Tässä teoksessa syventymisen aika on kun uuden esityksen luoma kuva kokonaisuudessaan on valmis.  Jos esitys on osunut oikeaan, mieli on kiinnittynyt asiaan ja harrastus on herännyt. Syventely voi olla siveellistä tai esim. esteettistä.

Esim. historiassa olisi tärkeää tarkastella lopuksi ihmisten tekoja siveelliseltä kannalta. Mikä oli hyvää? Mikä ihailtavaa?  Mikä väärää, mikä moitittavaa? Lopuksi opettaja voi lämpimin sanoin tuoda oman mielipiteensä esiin.

Syventyä voidaan myös kauneuden kannalta. Luetaan runo tms. joka liittyy asiaan. Lauletaan yhdessä.

Kirjan lopussa olevassa esimerkissä linnusta syventyminen liittyi linnu rakenteen hyötyihin.

Sillä näkemyksellä ja kokemuksella, mitä minulla on, vähän jään kaipaamaan sitä, että opittua jaksoa kohotettaisiin lopuksi.  Oman aikamme didaktikot ovat lisänneet jakson loppuun arviointivaiheen. Ei huono sekään.

(5) Opitun harjoittaminen 

Kerrataan vähän (muistakin lähteistä). Soinisen mukaan  oppitunti alkaa tehtävän ilmoittamisella ja valmistavalla keskustelulla ja jatkuu sitten uuden esityksellä. Kun uusi aines on esitetty, seuraa syventelyn vuoro, ehkei heti samalla tunnilla mutta sopivan kokonaisuuuden jälkeen. Sitten seuraa abstraktiotason kohottaminen eli käsitteellisyyden taso, jossa konkreetteja arkipäivän ilmiöitä käsitteellistetään ja muokataan oppilaan ajatusmaailmaa. Tämä on opetuksen toeretisointia. Ja lopuksi sitten harjoitellaan jopa yliopitaankin

Eli opitun harjoittaminen on kertaamista. Kuinka se tulisi tehdä?  Muistamiseen tarvitaan mielikuvien uusiutumista tietoisuudessa. Jotta mielenkiinto heräisi uudelleen,  tietoisuuteemme tulee  tuoda ilmiö, joka rakenteeltaan ja kokoonpanoltaan on uusi, mutta jossa  asiat ovat ennestään tuttuja. Mielenkiinto herää ja mielikuvat uusiutuvat kun palauttaa mieleen vanhat asiat uudessa järjestyksessä. Lapset voivat myös leikkiä opetetun tarinan.

Soinisen mielestä asiat pysyvät mielessä vielä paremmin kun muodostetaan sarjoja (esim Pohjamaan joet).

Kolmas tapa on soveltaa esim. opittuja siveellisiä sääntöjä omaan elämään keskustelun avulla.

Nykykoulussa ei ole aikaa kertaustunneille? Ylipäätään muistamisen arvoa kyseenalaistetaan, koska  informaatio on kaikkien käsillä netissä. Soveltamisen arvo tunnystetaan kyllä.  Opittua tulisi voida käyttää myös hyväksi. Omaa osaamista tulisi myös jakaa.


II Opetuksen muoto

Kirjan toinen luku ei ehkä ole nykylukijalle yhtä antava kuin luku 1. Soininen esittelee siinä neljä opetuksen silloista perustyötapaa.

1.  Suullinen  a) yksinpuhelu .- oppilas tai opettaja  ja a) vuoropuhelu -keskustelu, kysymykset-vastaukset.
2. Näyttävä ja
3. Harjoittava

Yksipuheiseen opetusmuotoon kuuluu kertomus ja kuvaus (asiat).
Vuoropuheinen opetusmuoto on keskustelua, jossa kysely vaikuttaa liikkeellepanevana sysäyksenä oppilaan ajatustoimintaan ja  vastaaminen vaatii tekemään selkoa ajatustyön suorituksesta ja tuloksista

Soinisen mukaan kaiken varsinaisen opetuksen täyyyy muodostua keskusteluksi, joko sitten, että oppilas tekee vastapuheen muodossa selkoa oppimastaan tai että opetus muodostuu varsinaiseksi  vuoropuheluksi. Vuoropuhelussa pettajan ja oppilaan  puhe vuorottelee nopeasti.

Näyttävässä opetusmuodossa käytetään havaintovälineitä: kuvia, esineitä, malleja, kuvatauluja, liitupiirustuksia. Siihen kuuluvat myös  kävelyretket ja matkat.

Harjoittavaa opetusmuotoa ot mm. malliksi lukeminen.

III Opetusnäytteitä

Teos päättyy neljään  esimerkkiin "oikeaoppisesti" toteutetuista opetustuokioista. Niiden teemoina ovat   Satu köyhästä ja rikkaasta  miehestä,  Pääskynen. Leikkipöydän valmistaminen ja  Paidan miehustan leikkaaminen.

Soinisen teoksen työtapavalikoima on kestämättömän kapeä.  Modernia siinä on ajatus keskustelusta - mutta sekin on kuvattu kovin opettajajohtoiseksi. Moderni on niinikään viittaus oppilaan omatoimisuuteen. Mutta se jää viittaukseksi. Mm. ryhmätyötä ja projekteja hän ei vielä tuolloin esitellyt eikä myöskään itsenäistä työtä. Uutta luova oppiminen jossa ratkaistaan ongelmia ei niinikään mahtunut esittelyyn.

Mutta se, mikä minusta kestää, on perusidea, että opetusprosessi tulee rakentaa niin, että se vastaa ajatustamme oppimisen vaiheista. Tässä se näyttää päättyvän muistissa pysymiseen. 2000-luvun sukupolvi lisätköön yhden vaiheen: opitun käyttämisen hyvän edistämiseen maailmassa.


Mikael Soininen 1900- luvun alussa

Mikael Soinisesta tuli vuonna 1907  kasvatustieteen järjestyksessä viides professori. Hänet nimitettiin  - ensimmäisenä Suomessa  -  henkilökohtaiseen ylimääräiseen kasvatustieteen professuurin.  Hän siirtyi tehtävään Heinolan seminaaristaa (naisopettajien koulutuslaitos), jota hän oli johtanut vuodesta 1899 alkaen. Vuonna  1907 hänet valittiin myös  eduskuntaan ja pian sivistysvaliokunnan puheenjohtajaksi.

Soininen toi Suomeen  herbartilaisuuden - tai tarkemmin hän toi tänne oman tulkintansa siitä. Herbartilaisuudessa luovuttiin filosofisesta spekulaatiosta menetelmien valinnan osalta. Sieluoppi (psykologia) sai ratkaista sen.  Menetelmissä tuli noudattaa sielullisen oppimisprosessin vaiheita niin kuin ne silloin ymmärrettin.

Soininen toi Suomeen myös herbartilaisuuden vastustajan ns. uuden koulun ideoita.  Vuonna 1911 hän julkaisi kirjan "Kansakoulun jatkopetuksen uudistus Suomessa". Siinä hän välitti saksalaisen työkoulupedagogin G. Kerschensteinerin henkeä.

Vuonna 1917 Soininen päätti yliopistouransa ja siirtyi täysin hallintoon ja politiikkaan. Hänet nimitettiin kouluhallituksen ylitirehtööriksi.  

Uusi ops ja uusi maisteriharjoittelu

Torstaina ja perjantaina kävin seuraamassa Helsingin yliopistossa KM:eiksi  ja luokanopettajiksi opiskelevien tämän lukuvuoden III periodin  4-5-viikkoisen maisteriharjoittelun viimeisiä oppitunteja.

Didaktiikan lehtorille on varattu ohjattavaa opiskelijaparia kohti kuusi tuntia tätä herkkua. Yhteensä seurasin opetusta noin 20 tuntia.

HYVIÄ olivat sekä tunnit, harjoittelijat että ohjaavat opettajat.

Halusin kirjata ylös havaintojani mm. siitä, missä määrin uusimman  opsin ideat näyttäisivät menneen kahdessa helsinkiläiskoulussa ja tässä 20 tunnin näytteessä  läpi. Vertaan lopussa näkemääni Karvin kahteen aiemmin esittelemääni raporttiin. Etenen aakosjärjestyksessä.

EHEYTTÄMINEN
III-periodin harjoitteluun ei osunut monialaisia oppimiskokonaisuuksia, mutta kaikissa luokissa opetusta eheytettiin  tässä jaksossa yli oppiainerajojen luontevasti. Kahdessa luokassa keskusteemana oli avaruus. Lisäksi suomenkielisen opetuksen ohella puhuttiin myös englantia. Musiikin eheyttäviä mahdollisuuksia ei juuri käytetty näillä tunneilla.

ERIYTTÄMINEN
Melkein kaikki harjoittelijat olivat asettaneet tavoitteekseen kehittyä opetuksen eriyttämisessä. Kaikissa luokissa sitä tehtiinkin mm. varaamalla nopeille lisätehtäviä. Mutta pääosin edettiin yhtenä ryhmänä.

Eriyttämisen tarve kasvaa koko ajan, koska luokissa on yhä enemmän ns. paperilapsia, jopa täysin ummikoita (Helsinki on luopunut valmistavasta opetuksesta 1-2-luokkalaisten osalta). Joten opeteltavaa riittää vielä sitten kun on oikeasti töissä.

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN
Seitsemästä L:stä  L(1) oppiminen ja ajatteleminen oli keskiössä. Ilmaisu ja monilukutaito korostuivat käytännön aineiden tunneilla mutta myös teoria-aineisssa oikeiden käsitteiden käyttämisenä. Vuorovaikutus oli vahvaa luokkayhteisön kesken.

Oman toiminnan vaikutuksiin toisiin puututtiin aikuismaisesta ja rakentavasti. Tieto- ja viestintäteknikkaa käytettiin tarkoituksenmukaisesti mutta ehkä varovaisesti. Yrittäjyys näkyi ohjauksena töiden loppuunsaattamisesta. Oppilaita osallistettiin työprosessin eri vaiheissa ja erityisen hauskasti PROKOULU- työtavassa. Arjen käytänteillä edistettiin kestävää kehitystä.

NÄKEMYS OPPIMISESTA
Jos yksinkertaistetaan, on kolmenlaista oppimista; vastaanottavaa, omaa tietämystä rakentavaa  ja uutta luovaa. Kaikkiin kolmeen liittyy myös ajatus oppimaan oppimisesta. Näkemilläni tunneilla oli yhä vähemmän tilaa "tiedon siirtämiselle"  -ehkä matematiikkaa lukuunottamatta. Kyllä ideana oli, että oppilaat osallistuivat itse oman näkemyksensä rakentamiseen.  He mm. poimivat itse tärkeitä asioita vihkoonsa.  Oppimaan opettamisen ohjaukselle on vielä tilausta.

OPETUSSUUNITELMALÄHTÖISYYS
Tunneilla opetettiin opetussuunnitelman mukaisia asioita. Keskusteluissa selvisi, että opsin varsinaiset taitotavoitteet ovat kuitenkin abstrakteja, mikä vaikeuttaa aitoa tavoitteisuutta. Tällöin opetus käyännössä rakentuu tehtävälähtöisesti.

OPPIMISYMPÄRISTÖT
Kummassakin koulussa luokilla oli omat kotiluokat ja niissä omat pöydät ja tuolit.  Vaikka pääosa opetuksesta tapahtui luokissa, kaikki luokat tekivät retkiä ja hyödynsivät Helsinkiä oppimisympäristönä. Yksi luokka kävi museossa, toinen tähtitornissa ja useampi luistelemassa. Hienoa, että Helsinki tukee tällaista toimintaa - ja "reissuilu" kuulema vaikuttaa myös opettajien palkkaan. Myös käytäviä käytettiin oppimiseen.

Itse koulurakennukset olivat jo elinkaarensa päässä, siis vanhanaikaisia, mutta ilmapiiri  ja luokkien yhteisöllisyys tukivat  oppimista.

OPPIVA YHTEISÖ
Kaikki kolme luokaa  olivat oppivia yhteisöjä. Oppilaat auttoivat myös toisiaan ja esittelivät töitään toisilleen.  Kaikissa luokissa sosiaalimuotona oli ryhmä, ja ryhmiä hyödynnettiin. Niitä myös muokattiin oppimista paremmin edistäviksi.

OSALLISTAMINEN
Oppilaita osallistettiin antamalla heille mahdollisuuksia tehdä pieniä mieltymyksiin liittyneitä valintoja, suunnitella omaa työtään sekä  arvioida oppimaansa  ja valittuja opetusjärjestelyitä. Päätökset teki kuitenkin opettaja.

POSITIVISUUS
Ainakin toisessa kouluista suosittiin positiivista pedagogiikka: hyvän huomaamista. Oppilaille annettiin  PROKOULU-pisteitä- jokoopettajien tai oppilaiden "ilmiannon" persteella, ja kun koossa on 100 pistettä, luokka saa yhteisen, yhdessä valitun materiaalittoman  palkinnon.

STRUKTUURIT
Kaikissa luokissa oli selkeät ja tarkoituksenmukaiset viikko- ja päivärutiinit, joita harjoittelijat käyttivät fiksusti. Maassa maan tavalla. Ikiaikaiseen vanha läksy- uusi läksy- rakenteeseen en törmännyt.

TAVOITTEISUUS
Osuin tunneille, joissa kaikki oppilaat ottivat tavoitteet omikseen ja tekivät kaksin käsin ja mielellään töitä.  Mutta tavoitteisuutta voi aina vahvistaa.

TOIMINTAKULTTUURI
Luokissa oli oppilaita kunnioittava  ja oppiva ilmapiiri. Arki oli turvallinen ja tunnelma rento. Työtavat olivat monipuolisia. Luokan tason aikuiset tekivät saumatonta yhteistyötä. Kaikissa luokissa oppilasaines oli monikulttuurinen, tätä ei kuitenkaan erikseen nostettu voimavaraksi. Osallisuus oli lapsenkokoista. Sukupuoleen liittyviä asioista ei noussut esiin.

Mutta luokan rajat olivat oppivan yhteisön rajat.

TUKI
Monella oppilaalla oli HOJKS. Näillä vierailuilla en osunut tilanteisiin, joissa luokka olisi saanut  erityisopettajien  tai oppilashuollon työntekijöiden tehostettua tai erityistä tukea. Ymmärsin, että sitä  kaivattiin enemmän.

TYÖTAVAT
Tunneilla käytettiin monipuolisia työtapoja. Tietotekniikkaa käytettiin. Padeilla haettiin informaatiota, kuvattiin ja  tehtiin mm. musiikkia. Oppikirjojen rooli oli aiempaa ohuempi.  Työkirjoja en nähnyt lainkaan. Vihkot olivat tärkeitä. Uutta opittiin myös U-tubesta. Liitutaulutekniikasta ei ollut jälkeäkään. Dataprojekori hyödynnetiin hyvin.

Ns. uusi oppimiskäsitys näkyi siinä, että opettajat instruoivat varsin kohtuullisesti, ja oppilaat tekivät itse töitä. Monella tunnilla oli pajamainen, kädentöitä kunnioitava ote. Ehkä yleisilme oli opetuksen tehtäväkeskeisyys. Kotitehtäviä annettiin, mutta niitä ei  kuulusteltu/tarkastettu vanhanaikaisesti. Aina ei lainkaan:-)

YHTEISOPETTAMINEN
Maisteriharjoitteluun kuuluu jo itsessään kaksi viikkoa yhteisopetusta. Ne sujuivat todella hyvin, Työä suunniteltiin, toteutettiin ja arvioitiin yhdessä. Lisäksi apuna ja tukena käytettiin myös luokan ohjaavaa opettajaa sekä koulunkäyntiavustajia ja - avustajaharjoittelijoita. Parhaillaan yhdessä luokassa oli meitä aikuisia jopa kuusi.

NÄIN siis useita mainioita tunteja. Niissä luotiin taidetta ja otettiin haltuun maailmankaikkeuden salaisuuksia. Maalattiin, piirrettiin, leikattiin, luettiin, laskettiin... Tehtiin töitä yksin ja yhdessä.

Oppiaineina oli nyt äidinkieltä ja kirjallisuutta, englantia, kuvataidetta, käsityötä, matematiikkaa, ympäristöoppia ja  historiaa.

Luokkiin luotiin luonteva, ystävällinen ja lämmin ilmapiiri. Oppilaiden tunteita huomioitiin. Heitä kiitettiin, kannustettiin ja rohkaistiin. Opettajat olivat aidosti läsnä. Työtä suunniteltiin pitkäjänteisesti ja kehitettiin tarvitaessa juoksussa.

Opettajankoulutuksen näkökulmasta on hienoa, että nämä(kin) ohjaavat opettajat olivat tosi sitoutuneita opiskelijoiden ohjaukseen ja olivat positiivisia oman opetuksensa kehittäjiä ja opsin jalkauttajia.

JÄINKÖ tässä jakossa itse kaipaamaan jotain? Opetustuokioiden tavoitteet kannattaisi aina sanallistaa oppilaille. Eriyttämistä ei tehdä koskaan liikaa.

HARJOITTELUN ja ohjauksen määrää on yliopistolla leikattu, ja se on iso harmi.  Moni harjoittelija sanoo, että on ollut vielä valmistumisvaiheessa epävarma, selviääkö tässä ammatissa. Tämä luo isoja paineita uusien opettajien perehdytykselle. Niinikään rehtorin tapaaminen olisi palautettava ohjeisiin.

LOPUKSI: Tämä harjoittelu ja Karvin ops-havainnot

Karvin tulosten mukaan noin 60 % perusopetuksen vastaajista kokee, että koulu om saavuttanut tavan toimia oppivana yhteisönä. Oma kokemukseni näistä kouluista on samansuuntainen; Hyvässä alussa ollaan varsinkin oman luokan tasolla.

Karvin mukaan niinikään  60 %  arvioi saavuttaneensa oppilaiden aktiiviseen toimijuuteen liittyviä tavoitteita. Maisteriharjoitteluluokissa oli tosi paljon oppilaiden toimintaa,  mutta toki yhä edettiin opettajien johdolla. Kuten Karvin raporttikin, ajattelen, että koulun arkeen mahtuisi vielä paljon enemmän oppilaiden vahvuuksien huomioon ottamista ja itseohjautuvuteen tarvittavaa  oppimaan oppimisen harjoittelua.

Karvi haikaili vahvempaa otetta laaja-alaiselle  osaamiselle  ja oppiainejakoisuuteen yhtenäisyyttä erityisesti perusteissa. Arvelen, että laaja-alainen osaaminen  voi olla nykyopsiin kirjoitetussa muodossa koulun arjelle ja opettajille vielä vierasta. Ainakaan se ei kuulu vielä opettajaheimon arjen puheessa.

Muutosvastarintaa sen sijaan minä en havainnut. Päinvastoin intoa kehittää omaa opetusta.

Jaan Karvin huolen  koulujen tiloista ja resursseista. Tähän periodiin osui kaksi koulua, jotka molemmat odottavat remonttia. Osa toisen koulun rakennuksita oli suljettu vakavien sisäilmaongelmien vuoksi. Toisessa isossa koulussa alkuopetus ei voinut käyttää käsityön aineluokkia, koska isommat oppilaat ja naapurikoulut tarvitsivat niitä. Välituntipihojen välineistö oli yksinkertainen, ehkä karukin.

Karvin mukaan  kouluissa on vähiten huomioitu yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa sekä luonnon/rakennetun ympäristön hyödyntäminen. Näissä helsinkiläiskouluissa oli selvästi edetty pidemmälle.

Karvin mukaan koulujen toimintakulttuurissa elävät traditiot ja perinteiset toimintatavat. Näin kyllä paljon muutostakin. Vaikkapa ikiaikaisessa päivän rakenteessa.  Perinteinen päivänrakenne 45 minuuttia ja 15 minuutin välitunti oli rikottu kummassakin koulussa. Noin 90 minuutin rakennetta käytettiin ja vastaavasti yksi tauko oli pidempi. Sisään ei tultu enää jonoissa. Ruokailusta tultiin omaa tahtia luokkiin...

Sputnik ja progressiivisen pedagogiikan alasajo

OSA 3

Tässä blogilastussa esittelen  professori Torsten Husénin aikalaiskuvauksen Sputnik 1:n vaikutuksesta progressiiviseen pedagogiikkaan Yhdysvalloissa.

Lähteenäni on teos:

Husén, Torsten. (1962).  Koulu muuttuvassa yhteiskunnassa. Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi.  

Torsen Husén oli vuonna 1959  Chicagon yliopistossa. Tuolloin oli kulunut 100 vuotta progressivisen pedagogiikan isän John Deweyn syntymästä, mutta Deweyn kuuluisan laboratoriokoulun oma yliopisto oli hiiren hiljaa juhlapäivästä.  Syynä oli Neuvostoliiton vuonna 1957 lähettämä Sputnik- satelliitti, joka sai Yhdysvallat paniikkiin. Venäläisten valtava suoritus satelliittien alalla  koettiin  osoitukseksi  heidän yleisestä teknillisestä etevämmyydestään. Ja Dewey oli leimattu syylliseksi.

Sputnik- shokki

Herkkävireiset amerikkalaiset saivat shokin. Syylliseksi löydettiin amerikkalainen koulu, jossa noudatettiin uuden suunnan pedagogiikkaa. Ja koska John Dewey oli ilmeisesti tämän suunnan profeetta, hänestä tehtiin pääsyyllinen, harhaoppiminen pedagogi ja yhteiskunnan perusarvojen repijä ja hävittäjä. Dewey ei itse voinut puolustautua, koska oli kuollut muutama vuosi aikaisemmin.

Atomiamiraali - ydinsukellusveneen "isä"-  H.G. Rickover aloitti taistelun elämään sopeuttamiskoulua vastaan, jonka muotoilijana ja siten koululaitoksen tuhoajana  hän piti  Deweyä. Kaikille yhteinen yläkoulu leikkasi  lahjakkailta oppilailta siivet. Hän vaati lahjakkaiden oppilaiden varhaista erikoistumista.

USA:n opetusministeriö julisti, että Neuvostoliiton johtoasema avaruuskilpailussa  johtui Amerikan koululaitoksessa esiintyvistä puutteista.  Lehdistössä  hyökättiin  kaikille tarkoitettua yläasteen koulun ”The public high schoolina” kimppuun.  Huomio haluttiin  kiinnitää  koululahjakkuuksiin ei  laajojen kerrosten etujen  valvontaan. Kaikille yhteistä yläasteen koulua pidettiin lapsellisena, löyhänä ja  liian vähän älyllisiä kykyjä vaativana.  Opetus oli kriitikoiden mielestä  pelkkiä joutavuuksia, joilla ei ollut varsinaista sivistysarvoa.

Vuonna 1958 säädettiin  laki: ” National Defence Education Act”, jossa suunnattiin  huomattava summa rahaa  opetuksen hyväksi. Opetus- ja sivistystyö nähtiin totaalisen puolustuksen osana. Nuoria pidettiin samanlaisena kansallisena voimavarana  kuin öljyä ja rautamalmia. Tämä raaka-aine täytyi  jalostaa valtiolle hyödyllisimmällä tavalla. Kansakunnan turvallisuus edellytti, että  nuorten miesten ja naisten älylliset kyvyt ja tekniset taidot oli kehitettävä huippuunsa. Tärkeimmäksi tuli etsiä lahjakkaat nuoret ja saada heidät opiskelemaan luonnontieteitä, matematiikkaa ja uusia kieliä. Tämän turvaamiseksi varattiin varoja opintolainoihin.

Matematiikan ja fysiikan opetuksen ”vitaminisoiminointi” käynnistettiin. Kummankin aineen oppikirjoja uudistettiin, oppiaineksen vaikeimmat kohdat selvitettin ja menetelmiä kehitettiin  niin, että  aines ei tuntuisi vaikealta  sulattaa.  Opettajille järjestettiin jatkokursseja mm. filminauhoittamalla  etevien matematiikan opettajien oppitunteja.

Muutoinkin metodeja kehitettiin. Eräät amerikkalaiset pedagogit pyrkivät tehostamaan opetusta ja käyttämään pätevää opettajavoimaa taloudellisemmin  ns. ryhmäopetuksen  (team teaching) avulla. Tuossa menetelmässä joukko ( 5-6) opettajia sai hoitaakseen esim. noin sadan kahdeksasluokkalaisen äidinkielen opetuksen. Yliopettajan johdolla he suunnittelivat oppilaiden ryhmityksen oppitunnista toiseen. Oppilaat harjoitettiin  itseopiskeluun, jossa koulun kirjastolla oli suuri rooli.

Oppilaat perehtyivät sitten  omatoimisesti moniin asioihin ilman  opettajien suoraa vaikutusta tai valvontaa. Opettaja oli  työn ohjaaja.  Oppilaiden käyttöön annettiin vaikeusasteeltaan eritasoisia apuneuvoja, eri tasoille sopiviksi kokeiltuja tekstejä tai laskutehtäviä. Niiden avulla voitiin drillata tiettyä kohtaa ennenkuin käytiin käsiksi seuraavaan.

Progressiivinen pedagogiikka 

John Dewey  oli  lapsikeskeisen koulun ja sen aktiivipedagogisten metodien puolestapuhuja. Husén kuvaa Deweyä  räjähdysaineeksi.  Se pedagoginen uudistusaalto, joka vuoden 1918 jälkeen vyöryi  yli Euroopan, oli suuressa määrin Deweyn ideoiden värittämää.  Jopa johtavat venäläiset pedagogit, mm. Leninin puoliso Krupskaja, joka oli oleskellut Länsi-Euroopan radikaaleissa piireissä, yrittivät istuttaa monia hänen  ajatuksiaan venäläiseen maaperään, mutta  1930-luvun alussa ja puolivälissä kommunistisen puolueen keskuskomitea julisti  progressivismin  pannaan.

Dewey vastusti saavutuskeskeistä koulua. Se  johti helposti  pintapuoliseen verbalismiin, nimeämis- ja sanantaitamiskykyyn. Hän siirsi opetuksen alalle  ”ongelmanratkaisun” periaatteen. Hänestä  itse tietämisen (Mitä?)  ja siihen johtavien metodien (Miten?) välille oli syntynyt onneton juopa. Hänestä oppilaan täytyi saada itse osallistua toimintaan, joka johtaa uuteen ja hedelmälliseen tietoon. Hän  korosti,  että lasten kiinnostusta oli kiihotettava, oli luotava mielentila, josta psykologit käyttävät nimitystä motivaatio. Tiedonhankintaretken lähtökohtana oli ongelman elämys.

Opettajan tehtävä oli  tiedoillaan auttaa oppilasta ratkaisemaan ongelma, ei tarjoamalla valmiita vastauksia tai osoittamalla heti aluksi niihin  johtavat metodit, vaan ohjaamalla  oppilaita tekemään valinta eri vaihtoehtojen välillä.

Dewey perusteli oppilaiden aktiivisuutta myös demokraattisen yhteiskunnan tarpoeilla. Koulu palvelee demokraattista yhteiskuntaa kahdessa mielessä: Se harjaannuttaa nuoria demokratian tekniikkaan ja  koulun tehtävä on pitää huolta kaikkien sivistystarpeista.

Deweyn  uudistusohjelma meni läpi paljon voimakkaammin ala- kuin yläasteelle. Ala- ja keskiasteella oli  helpompi soveltaa aktiivisuusmetodia.

Dewey ei itse ollut mikään käytännön pedagogi, eikä hän kehitellyt mitään yksityiskohtaisia  metodisia ohjeita tai soveltamisohjeita käytäntöön. Niinpä hänen  ajatuksiaan ymmärrettiin myös väärin, ja opetus muuttui touhuiluksi. Lasten positiivinen aktiivisuus ei ollut kuitenkaan päämäärä vaan vain keino. Mikään metodi, olipa se kuinka hyvä tahansa, ei riittänyt hänestä puolustamaan huonoja tuloksia.

Vähän lisää Sputnikista

Lokakuun 4. päivä 1957 Neuvostoliitto  lähetti kiertoradalle maailman ensimmäisen tekokuun eli satelliitin, Sputnik 1:n. Rantapallon kokoinen vehje kiersi maapallon ympäri kerran puolessatoista tunnissa.  Tapahtuma aloitti avaruusajan.  Sputnik pysyi kiertoradallaan kolme kuukautta.

Satelliitti näkyi ympäri maailmaa, ja se matkasi pimeällä taivaalla vinhaa vauhtia. Sputnikin katsomisesta iltataivaalla tuli sukupolvikokemus.

6.10.1956  Helsingin Sanomissa kerrotiin:   ”Keinokuun lähettäminen avaruuteen ennakoi sitä aikaa, jolloin ihminen valloittaa planeettojen välisen avaruuden ja käy sotaa uudenaikaisilla aseilla ja avaruuslaivoilla tämän päivän sotalaivojen ja lentokoneiden asemesta.”

Sputnik syöksyi ilmakehään ja paloi poroksi tammikuussa 1958.

Uutinen yllätti täysin Yhdysvallat, ja sitä  uutisoitiin kauhun ja ihailun sekaisin tuntein. Paljastui, että Neuvostoliitolla on  pitkän kantomatkan raketteja, joita voidaan käyttää  ydinkärkiohjuksissa. Yhdysvaltain presidentti Dwight D. Eisenhower joutui vakuuttelemaan amerikkalaisille, ettei maan turvallisuus ollut uhattuna. Mutta kaikki eivät olleet vakuuttuneita siitä,

Neuvostoliiton  seuraava avaruussaavutus oli jo 3.11.1957: Sputnik 2 vei  Laika-koiran maan kiertoradalle. Nyt eläin oli ensi kerran kiertoradalla. Laika nousi  kulkukoirasta arvostetuksi yksilöksi neuvostoyhteiskunnassa.