Koulukirja

KAPPAS. Koulukirjan ennakkomyynti on näköjään  alkanut.

Minulla oli etuoikeus  olla mukana jelppaamassa Saku Tuomista, kun hän halusi kirjoittaa koulusta - ei vain suomalaisesta koulusta vaan laajemmin.

Teoksen nimi on siis "Koulukirja". Kustantaja on Otava.  Adlibriksestä saa tilata sitä hintaa  26.20 €. Ja näin sitä puffataan:

" Miten koulun pitää muuttua, jotta se valmistaa lapsemme huomisen maailmaan? Keskustelua herättävä ja kunnianhimoinen perusteos koulun tulevaisuudesta on suunnattu sekä koulun kanssa työskenteleville että kaikille aiheesta kiinnostuneille. Kirja on syntynyt kahden vuoden intohimoisen tutkimustyön tuloksena ja perustuu kouluihin kaikkialla maailmassa. Yli sadalta opetusalan asiantuntijalta eri puolilla maailmaa kysyttiin: ”Valmistaako nykyisen kaltainen koulu lapsemme parhaalla mahdollisella tavalla tulevaisuuden maailman tarpeisiin? Haastatelluista yksikään ei vastannut, että ”ehdottomasti”. Mutta mitä koulussa pitää muuttaa? Ja miten se onnistuu?"

KOULUKIRJA on tällä hetkellä taitossa. Sitä tullaan esittelemään mm. Helsingin kirjamessuilla 26.10. Olen luvannut olla paikalla. Mutta ennen muuta siellä on Saku Tuominen.

Ensimmäinen tutor-opettaja-kurssi "valmistuu"

ENSI tiistai on jännä päivä.  Ensimmäinen Educoden Tutor-opettaja-ohjelma päättyy, ja koulut ja opettajat saavat ensimmäiset   nelilähipäiväisen ohjelman läpikäyneet vertaiskouluttajat  tuekseen ops-uudistuksen jalkauttamisessa.

Ensimmäinen lähipäivä pidettiin Virroilla, Nuorisokeskus Marttisen tiloissa tiistaina 24.1. 2017. Lunta oli ja pimeää. Kaksi seuraavaa olivat helmi- ja maaliskuussa.  Ja nyt tiistaina 29.8.  homma on sitten hoidettu.

Selailin hiukka nostalgisessa mielentilassa kahden itse vetämäni lähipäivän dioja (digipäivän  hoiti Jarkko Sievi). Pääosin mennään yhä samalla otteella. Ei siis huano.

MUTTA tosi paljon uutta on  sitten maaliskuun ehtinyt tapahtua. Tutorit ovat aloittaneet elokuussa työnsä ja valinneet oman tutor-konseptinsa. Nyt on tärkeää jakaa kokemuksia siitä, kuinka vertaiset ovat ottaneet vastaan tutoroinnin. Ovatko ovet luokkiin avautuneet? Vai sulkeutuneet?  Millaiset käytänteitä on kokeiltu? Miten niitä voi kehittää?

Toistaiseksi tutor-opettajatoimintaan on myönnetty määrärahoja vain tälle syksylle. Idea siitä, että opetussuunnitelmauudistusta tuetaan ihan oman koulun tasolta on niin huikea ja innostava, että kaksin käsin toivon, että ministeri Sanni Grahn-Laasonen saa sille läpi  budjettineuvotteluissa jatkorahoitusta.

SYKSYN aikana päättyy useiden muidenkin Educoden tutor-opettajaryhmien "perehdytys"koulutus. Upea idea tarvitsee jatkoa, jossa  tutor-opettajien osaamista syvennetään edelleen. 

Miten ennen opittiin oikein?

TÄNÄÄN(KIN) puhutaan mielellään vanhasta ja uudesta oppimiskäsityksestä. Jälkimmäinen kuvataan yleensä myönteisesti  oikeaksi. Vanhasta oppimiskäsityksestä maalataan mielellään irvikuva pahana ja vääränä.  Siksi olikin tosi raikasta löytää nettiantikvariaatista teos:

Haavisto, Jouko ja Wiio, Osmo A. (1968 ). Opi oikein. Helsinki: Weilin+ Göös.

Kun 124-sivuinen kirja  julkaistiin,  olin itse  Tossun (Helsingin II lyseon keskikoulun) viidennellä luokalla. Kirja palautti mieleen monta muistoa; kyllä juuri noin silloin oppimisesta ajateltiin.  Ja moni niin opettelikin asioita. Tekijät ovat siinäkin oikeassa, ettei tällaista opiskelutekniikkaa kuitenkaan opetettu kouluissa järjestelmällisesti.

Kirjassa  oppiminen on (suppeasti) tarkoituksellista tietojen omaksumista. Kirjassa ei esitetä, että  opetus aiheuttaisi mekaanisesti  oppimista. Oppiminen on ihan nykyaikaisesti oppilaan aktiivista toimintaa.  Tietoa ei siis kaadeta hänen päähänsä. Eikä  tahdottoman oppilaan osaamista ohjailla palkinnoilla ja rangastuksilla.  Jäin pohtimaan opettikohan kukaan oikeasti behavioristisesti.  "Puolet oppimisesta tapahtuu seuraamalla opetusta ja osallistumalla siihen. Puolet kotitehtäviä tekemällä." Näin ajateltiin.

Vastuu oppimisesta on oppilaalla. "Kenellekään ei voi opettaa mitään, mutta  kaikki voivat oppia, jos haluavat... Kaikki riippuu itsestäsi... Halu oppia on oppimisen edellytys. Oppimiseen on oltava kannustin, joka panee oppimistapahtuman alkuun... Siihen on oltava päämäärä, joka pitää oppimista yllä... Oppimisen halun herättäminen on vaikeaa, jos ei halua ole."  Muutamassa kirjan kohdassa sivutaan palkintojen ja rangaistusten vaikutusta otteella toisaalta toisaalta- mutta behavuoristinen kirja ei ole.

Oppiminen on  opetettavan asian (valmiin tiedon) painamista mieleen.  Ymmärtämisen merkitys  ymmärretään.  Keskiössä on  kuitenkin muistissa pitäminen. "Vain erittäin harvoja asioita opitaan heti. Useimmiten tarvitaan kertaamista ja toistamista...  Yhden lukemiskerran jälkeen 50-75 % luetusta on unohtunut saman päivän sisällä.... Kertaamalla voimme kangeta opitun asian pysyvästi unohtamisrajan yläpuolelle (ylioppiminen)". Oppiminen kytketään  nimenomaan muistamisen käsitteeseen, josta ei juurikaan nykyään puhuta.

Vanha käsitys opetus-oppimistapahtumasta

Jäsensin Haaviston ja Wiion tapaa ymmärtää opetus-oppimistapahtuma seuraavasti:

1.  KOULUTUNTI. Uusien asioiden ja taitojen oppiminen alkaa koulutunnilla. Tuntiopetus on läksynvalmistamista  koulussa.  "Opetuksen  tarkoituksena on täydentää ja syventää kysymyksiä, jotka esitellään  oppikirjassa... Oppitunnit täydentävät ja syventävät tietoja, joita on kirjoissa." 

Tekstissä koorostuu opettajan ja oppikirjan  osuus. Opettaja  selvittää ja kyselee. Hän selvittää asiat  aikaisemmin opittuun perustuen ja esimerkeillä valaisten.  Opettaja tekee kysymyksiä. "Tunnilla esitettyjen kysymysten tarkoituksena on toisaalta vanhan läksyn kuulustelu ja toisaalta uuden läksyn valmisteleminen."

Oppikirja on tärkeä. "Oppikirjassa esitetään kysymyksiä, joista oppilaitoksille vahvistetut kurssit rakentuvat... Opetusta seurattaessa oppilaalla saa olla usein oppikirja ja vihko avoinna."

Myös oppilas on aktiivinen.  Hän seuraa opetusta.  Hän osallistuu opetuksen. Hän tekee muistiinpanoja. Hän miettii  kysymyksiä, joita oppitunnilla tehdään.  "Opetuksen seuraaminen on  pääasia ja osallistuminen siihen ratkaisevan tärkeää." Se  "on puoli asiaa" oppimisessa.  "Kurssin täydellinen ja kiitettävä hallinta edellyttää luonnollisesti muutakin kuin oppikirjan tietojen ahdasta hallitsemista." 

Seuraamiseen liitettään nyt jo hylätty tarkkaavaisuuden käsite.  "Oppilaan kyky tarkkaavaisuuteen vaikuttaa ratkaisevasti siihen, kuinka suuressa määrin hän hyötyy oppitunneista. Jos tarkkaavaisuus herpaantuu, asioista ei saa ehyttä ja oikeaa kuvaa." 

2. KOTITEHTÄVÄT. "Oppitunnin seuraaminen on puoli asiaa - toinen puoli jää kotitehtävien varaan."  Tekijöiden mukaan ”koulutyön edistyminen rakentuu oleellisesti kotitehtäville”. Niihin tulee varata riittävästi aikaan (noin 2 tuntia) ja aika tulee käyttää tehokkaasti. "Lahjojen puuttuminen on korvattavissa ahkeruudella ja entistä tehokkaammalla työskentelyllä." 

Kotitehtävät on suoritettava  kunnolla.  Läksyt opitaan lukemalla oikein. On opeteltava hyväksi lukijaksi.  Millainen on hyvä lukija?  Hän on " kuin autoilija, joka sopeuttaa  ajotyylinsä ja nopeutensa liikenteen ja tien kunnon mukaiseksi" (Vrt. autoilija, joka junnaa samalla nopeudella liikenteestä ja tien kunnosta piittaamatta). Ydintaito on pikaluku. Lukemisnopeutta voi lisätä harjoittelemalla ja samalla ymmärtäminen kasvaa. (Kirjassa onkin yli  20 lukunopeusharjoitusta).

"Läksyjen lukuun pitää varata riittävästi vara-aikaa. Kiireisinä aikoina (eisim. kokeet) muusta ohjelmasta on tingittävä." Aika tulee käyttää keskittyneesti ja  tehokkaasti. Oikea tapa lukea läksykirjaa on 1950-luvun puolivälissä Yhdysvalloissa keksitty SSMK- metodi. Se toimii näin:

• Silmäile  otsikot, kuvat, kuvateksit, tekstin ensimmäinnen kappale, kaikkien muiden kappaleiden  ensimmäinen virke ja  viimeinen kappale.
• Syventele : Nyt tarkoitus on omaksua luettu, oppia se. Lue  huolellisesti ja tarkasti- mutta ei välttämättä hitaasti-  alleviivaa tai  tee muistiinpanoja. Numeroi. Marginaaliin voi kirjoittaa.  Etsi avainsanoja ja avainlauseita. Yritä löytää kirjoittajien punainen lanka.  
• Muistele: Muisteleminen on aktiivista toimintaa. Lue pätkä, pysähdy, muistele, tee mielessä kysymyksiä: mitä teksti käsittelee, mitä väitetään,  mitkä olivat pääkohdat. Kirjoita yhteenveto luvusta.
• Kertaa  silmäilemällä, selailemalla. Esitä itsellesi kysymyksiä.  Kertaus on tehokkainta, kun lukemisesta  on kulunut aikaa.  Jo 5-10 tauko lisää kertauksen tehoa.  Kaikkein tehokkainta kertaaminen on nukutun yön jälkeen.

Kertaamisesta  ei juurikaan nykyään olla innoissaan.  Tässä kirjassa "kertaus on välttämätöntä  muistamiselle." Myös taukojen pitämistä suositellaan.

Läksyille tarvitaan säännöllinen lukuaika, silloin kun lapsi on virkeä ja vastaanottavainen.  "Jos opiskeluun ryhtyy liian myöhään ja väsyneenä, ei siitä saa muuta kuin mielipahaa.”;  "Sama paikka auttaa työvireeseen pääsemisessä."  Tärkeää on sopiva valaistus. Häiriötekijät  kuten hälyäänet tulee poistaa.  Musiikkia ei tule kuunnella: "läksyjen lukemisen  tarkoitus on oppia ei viihtyä". "Mukava tuoli voi olla liian mukava, sängyssä lukeminen on tuomittavaa." Sänky on  unen ja levon signaali.

Harjoittelu on sovitettava päiväohjelmaan, josta ei tingitä.  Oppilaan aikataulun tulisi olla seuraavanlainen:

• 6.30-7.00 Herätys ja aamutoimet.  Oikein suunniteltu varhaisaamiainen
• 7.00-7.30 Läksyjen kertaus. Läksykirjat yksitellen pinosta esille. Silmäillään, luetaan. Kirjalliset tehtävät tarjastetaan. Tarkistetaan,  että kaikki kirjat ja vihkot ovat mukana
• 7.30 Lähtö kouluun
• 8.00 -13.00 koulussa  
• 13.00- 14.00. Välittömästi kotona läksykirjat yksitellen pinosta esille, vanha ja uusi läksy silmäillään läpi. Tähän kuluu noin 15 min. Rentotumista ulkoillen tai muuten.
• 16.00- 17.00  Järjestelmällinen läksyjen lukeminen. Lukujärjestyksestä tarkastetaan seuraavan päivän ohjelma. Läksykirjat yksitellen pinosta esille.Läksy silmäillään, luetaan, kerrataan. Kirja laukkuun. Tehtävät tehdään. Mikäli läksyjä jää tekemättä, ne tehdään heti päivällisen jälkeen. 
•  17.00- 18.00 Päivällisaika
• 18.00- 21.00 Rentoutumista, harrasteita, perheen yhteistä aikaa.
• 21.00- 21.15  Seuraavan päivän kirjat laukkuun. Samalla silmäillään läksyt 
• 22.00 Nukkumaan.  Riittävä yöuni.

3. KUULUSTELUT: läksynkuulustelu ja kokeet. "Opettajan on varmistuttava, että oppilaat seutaavat jatkuvasti mukana. Mikäli kuulusteluja ei olisi, tapahtuisi monen kohdalla laiminlyöntejä ja niistä johtuen arvosanat jäisivät heikoiksi." 

Tekijät antavat ohjeita sekä kokeeseen valmistautumiseen että kokeen suorittamiseen. Kun läksyt on luettu, kaikkea ei enää lueta uudelleen perinpohjaisesti.  Kurssin osa, muistiinpanot ja  alleviivaukset luetaan. Sitten kerrataan 1-3 kertaa.  Ensimmäisessa kertausvaiheessa  luetaan kaikki alleviivattu ja muistiinpanot. Seuraavassa kertauksessa keskitytään vain kaikkein tärkeimpiin kohtiin. Kolmannessa vaiheessa vain muutamaan pääkohtaan. Kertaaminen kannattaa jakaa usealle päivälle.

Kokeen suorittamiseen annetaan neuvoja: " Turha valvominen ja hermoilu on pahasta." Piristeille ja rauhoittaville aineille on sanoittava ei,  vaikka jännittää.  Tutki ensin annetut tehtävät. Aloita tutuimmista kysymyksistä. Käytä koko kokeeseen varattu aika. Tarkasta vastaukset. Pohdi, miten voit vielä täydentää vastauksia.

TOKI kirja on retrokirja. Toki se antaa ohjeita lähinnä lukuaineisiin. Toki siinä luotetaan lähes kritiikittä oppikirjaan. Teksti opetellaan sellaisenaan. Oppiminen on muistissa pitämistä. Omien aikaisempien käsitysten suhteuttamisen merkitystä tai kriittistä ajattelua ei nosteta esiin.  Suhtautuminen harrastuksiin on kovin erilainen kuin tänään.  " Harrastukset ovat vain toisarvoisia kysymyksiä opiskelukauden kuluessa. Loma-aikoina ja opiskelun päätyttyä voi harrasteille antaa  suuremman sijan...Vapaat harrastukset eivät ole pahasta, mutta niihin käytetyn ajan tulee olla  suhteessa koulun käyntiin käytetyn ajan kanssa."

Melkein tulee haikea olo. Ollapa aika, jolloin oppiminen ymmärrettäisiin yhtä varmasti. Tänään meillä on kymmeniä erilaisia oppimisnäkemyksiä.

Mutta kirjalla on muutakin kuin muistoarvo. Se auttaa paremmin ymmärtämään suuntaa, johon oppimista on viety.  Ja lisäksi:  moni asia siinä taitaa oikeasti olla yhä ihan totta ja yhtä totta tai epätotta kuin nykyiset oppimiskäsitykset.

Kirjoittajista

Kirjalla on kaksi kirjoittajaa: Jouko Haavisto (1927-1992) ja Osmo A. Wiio (1928-2013).
Jouko Haavisto oli  helsinkiläisen Munkkivuoren yhteiskoulun ja lukion pitkäaikainen rehtori ja kouluneuvos. Hän oli Pekka Haaviston isä. Osmo Antero Wiio oli suomalainen viestinnän professori, toimittaja ja kansanedustaja.

48 pohdittua portaikkoa kohti laaja-alaista osaamista

YKSI perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen kärkiä on  osaamistaitojen laajentaminen oppiainesidonnaisista taidoista ns. tulevaisuustaitoihin, joita Suomessa kutsutaan laaja-alaisen osaamisen taidoiksi. Näitä tavoitealueita on 7. Niinkuin tiedetään ne ovat:

L1- Ajattelu ja oppimaan oppiminen
L2- Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu
L3- Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot
L4- Monilukutaito
L5-Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen
L6-Työelämätaidot ja yrittäjyys
L7- Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Näissä taidoissa on paljon yhteistä kansainvälisessä NPDL-koulunkehittämisohjelmassa rakennettujen ns. avaintaitojen kanssa. Tässä ohjelmassa kukin avaintaito oli esitelty laadullisesti syvenevinä portaikkoina, ns. rubriikkeina.

NYT Kirsi Lonka on työryhmänsä kanssa tehnyt vastaavan rubrikointityön suomalaisille tulevaisuustaidoille. 160-sivuinen julkaisu...

Lonka, Kirsti ym. (2017) . Tie laaja-alaiseen osaamiseen. Helsinki: Microsoft.  Ladattava pdf-tuote.

... löytyy ilmaiseksi ladattavana Microsoftin sivuilta esim. tästä  linkistä.

ITSE ideaa työstävä noin kolmen minuutin video löytyy taas tästä linkistä: https://vimeo.com/215005199

7 laaja-alaisen osaamisen aluetta on tässä teoksessa jaettu 3-4 teemaan, ja kukin teema vielä 1- 6 taitoon. Näin koulussa harjoiteltavia taitoja on yhteensä 48.  Esimerkiksi  Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5) jäsentyy näin:

• TEEMA 1: Tutkiva ja luova työskentely sekä tiedonhallinta 
• Taito 1: Tiedon tuottaminen 
• Taito 2: Tiedonhallinta 
• Taito 3: Tiedon hankkiminen 
• TEEMA 2: Käytännön taidot ja ohjelmointi 
• Taito 1: Laitteiden ja ohjelmistojen hallinta 
• Taito 2: Ohjelmointi ja algoritminen ajattelu 
• TEEMA 3: Vastuullinen ja turvallinen toiminta 
• Taito 1: Vastuullisuus, laki ja tekijänoikeudet 
• Taito 2: Turvallisuus ja riskienhallinta
• Taito 3: Ergonomia  
• TEEMA 4: Vuorovaikutus ja verkostoituminen
• Taito 1: Tieto- ja viestintäteknologiset vuorovaikutustaidot ja verkostoituminen 

Klikkaamalla saat kuvan lukukelpoiseksi.

Asteikko on tässä mallissa suppeampi kuin NPDL:ssä. Longan mallissa askelmia on vain neljä: tasosta 0 tasoon 3.  Tässä esimerkiksi yhden osataidon (yhteisöllinen oppiminen ja yhteinen tiedorakentaminen)  portaikko.

JOS laaja-alaisen osaamisen idea otetaan kouluissa vakavasti, opetus muuttuu melkoisesti.  

Tekijöiden mukaan  taitotason kasvaessa kasvaa  oppilaan itseohjautuvuus, toimijuus ja aktiivisuus ja 

opettajan työn painopiste siirtyy opetuksesta kohti oppimisen ohjaamista ( joka voi olla myös epäsuoraa).  Opettajat  mahdollistavat oppiaineita yhdistävän tavan työskennellä ja ohjaavat hyödyntämään myös oman ryhmän - ja koulun- ulkopuolista apua (esim. ottamalla yhteyttä asiantuntijoihin). Portaikkoja noustessa lisääntyy myös suunnittelu, tavoitteisuus ja laaja-alaisten taitojen oppimisen järjestelmällinen arviointi.

Metodisina tavoitteina ovat  tutkivan työtavan mukaiset,  pitkäkestoiset oppimisprojektit, joissa oppilaat harjoittelevat  itsenäisesti määrittelemään tutkittavan ilmiön ja ongelman, asettamaan tavoitteita,  etsimään, tuottamaan,  muokaamaan, arvioimaan  ja julkaisemaan tietoa ja ideoita moninaisista lähteistä ja erilaisilla menetelmillä, suunnittelemaan työtapojaan, tuottamaan vastauksia itse asetettuihin kysymyksiin, asettamaan jatkokysymyksiä, arvioimaan edistymistään ja muokkaamaan työtään oman ja muiden arvioinnin perusteella. Tehdyt tuotokset pyritään myös julkaisemaan laajemman joukon iloksi kuin vain oman opiskeluryhmän tai koulun. 

Tekijöiden mukaan "Tie laaja-alaiseen osaamiseen" on arviointityökalu, jonka avulla opettajat voivat arvioida kuinka hyvin he osaavat suunnitella opetustaan laaja-alaisen osaamisen mahdollistamiseksi. Paketissa on myös konkreetteja  ideoita laaja-alaisen osaamisen toteuttamisesta arkipäivän koulu- työssä. 

HATUNnoston arvoinen satavuotislahja Suomelle. Kuten Kirsti Lonka em. videolla toteaa, kukaan ei hallitse täydellisesti näitä kaikkia taitoja, ei hänkään. Mutta hän rohkaisee opettelemaan niitä yhdessä; ja hyldyntämään koulusta yhdessä löytyvää kollektiivista osaamista. Niitä joita massivinen porraspaketti jähmettää voi suositella ottamaan sieltä muutaman taidon kerrallaan työstettäväksi yhdessä kollegoiden ja oppilaiden kanssa.

ITSE innostuin  estimään Longan ryhmän laadullisen asteikon logiikkaa. Tein  näille 48:lle portaikolle verbianalyysin- siis mitä opettaja ja oppilaat kullakin laatuaskelmalla tekevät ja kokosin ne omaksi "ylitaidolliseksi "taulukoksi. Näin näin vielä kirkkaammin laatuasteikon perusidean. Annoin tasoille vielä tutun oloiset nimet: aloittelija, oppipoika, kisälli ja mestari. 

Tässä kuvassa portaat ovat samat mutta ylimpänä on korkein taso.

TASO 0

Opettaja ei kiinnitä huomiota, ei järjestä sellaista toimintaa, ei käsittele tavoitteellisesti, ei luo yhteyksiä ei ohjaa millään tavoin, ei ohjaa eikä tue, ei ota huomioon, ei tarjoa mahdollisuuksia, ei tuo esille. Koulussa ei oteta kantaa.

TASO 1

Oppilaat harjoittelevat, kokeilevat, tutustuvat opettajan johdolla…. 

Opettaja antaa aikaa, esittelee, kertoo, nostaa esiin, ohjaa tutustumista/havaitsemaan/ kokeilemaan/ pohtimaan omia  toiveita ja odotuksia,  opettaa, perehdyttää, rohkaisee, suunnittelee  oppimistehtäviä, joiden avulla oppilaat saavat kokemuksia, tuo esille, tutustuttaa. 

Opettajan johdolla keskustellaan, käsitellään, pohditaan  yhdessä. Opettajat ja muu henkilökunta suunnittelevat. Oppimistilanteissa käsitellään.

TASO 2

Oppilaat  harjoittelevat, hyödyntävät, käyttävät säännöllisesti… opiskelevat, oppivat, perehtyvät, syventyvät, toteuttavat vierailevat opettajan johdolla…. 

Opettaja auttaa, kannustaa, käsittelee oppilaiden kanssa, mahdollistaa, mahdollistaa harjoittelun,  nostaa esiin, ohjaa, ohjaa arvioimaan/miettimään yhdessä ja itsenäisesti, suunnittelee monipuolisia… 

Opetuksessa sovelletaan tietoja käytäntöön, tarkastellaan, opetellaan yhdessä. Oppilaiden mielipiteet, ideat ja mieltymykset otetaan huomioon ja niiden pohjalta kehitetään toimintaa. Yhdessä ideoidaan ratkaisuja.

TASO 3

Oppilaat asettavat tavoitteita, jakavat eri alustoilla, kehittelevät käytäntöjä, käyttävät järjestelmällisesti, luovat, luovat käytäntöjä/sääntöjä/verkostoja toimintansa tueksi/yhdessä, oppivat hallitsemaan ja  arvioimaan kriittisesti,  ottavat haltuun, pohtivat, pohtivat eri näkökulmista /vaikuttavuutta, pääsevät käyttämään,  saavat käytännön kokemuksia/tehdä, suunnittelevat  ja toteuttavat projekteja ja vertailevat erilaisia etenemisteitä, tekevät itsenäisesti, tuovat esille näkemyksiään, tutkivat, tutkiva aitoja epäkohtia/monialaisesti,  valitsevat, valmistelevat ja kokeilevat, yhdistelevät…. 

Opettaja mahdollistaa, ohjaa, tarjoaa…

Työn onnistumista arviodaan yhdessä. Luotuja käytänteitä harjoitellaan koulun arjessa jatkuvasti.

Tutor-opettajat ovat jo kouluissa! Valmennus tehostaa resurssin käyttöä

Vaasan valmennuksen ensimmäisen päivän avaudia.

KESÄ meni ennenkuin tulikaan. Syksyn ensimmäiset koulutuskeikat olivat ops-valmennusta Helsingissä ja Paimiossa heti elokuun alussa.

Viime viikolla oli sitten syksyn ensimmäinen tutor-opettaja-valmennus, Vaasassa.  Siellä kyse oli kahden peräkkäisen päivän paketista.  Ja siitä sitten alkoikin mielenkiintoinen ketju  tätä sorttia: Järvenpää/Mäntsälä - Virrat - Uusikaupunki - Helsinki- Paimio- Kotka...

Mielenkiintoinen mm. siksi, että useimmissa paikoissa on kyseessa 4-päiväisen konseptin päätöspäivä, mutta mukana on myös valmennuspäiviä 1, 2 ja 3.  Ja kun paketti on matkan varrella koko ajan kehittynyt, on aika lailla muisteltavaa, mitä missäkin osassa maata on tullut jo teetettyä :-)

Mielenkiintoinen myös siksi, että kevään koulutuksissa vasta valmistauduttiin tutor-open hommiin. Nyt tutor-opettajat ovat jo kouluissa ja vertaisohjaavat täyttä päätä.

Monin paikoin tutor-resurssi on varsin ohut;  valmennus on siksikin tärkeää- se auttaa käyttämään resurssin fiksusti.

SOVIMME Educoden kanssa, että tarjoamme vielä yhtä ohjelmaa "hieman myöhemmin  herääville". Koulutus alkaa Helsingissä 4.10. Muut kerrat ovat   6.11. , 7.11. ja 29.11. . klo 9.30–16.30. Kouluttajaparinani on Jarkko Sievi.

Tiedustelut
Iiris Peura, iiris.peura@edita.fi, 040 842 5036

Oppilasarvioinnin kronikka

TÄMÄ tavallista pidempi blogilastu on kirjoitettu valmennusmateriaaliksi. Tässä lastussa käydään kronikanomaisesti - siis aikajärjestyksessä- oppilasarvioinnin kehitystä. Lastun sisarlastu: Oppilasarvioinnin aakkoset tarkastelee teemaa hakusanoittain. Kaikenlainen palaute otetaan mielihyvin vastaan.

Alkuhämärää

Lasten kykyjen arvionnin juuret ulottuvat historian alkuhämärään. Ensimmäinen arvioinnin ajankohta liittyi  lapsen syntymä. Silloin päätettiin, saako lapsi elää vai jätetäänkö se kuolemaan. Siinä on erilaisten sisäänpääsykokeiden alkuaihio.

Seuraava merkittävä ikään liittyvä ajankohta oli muinaisajalla puberteetti. Miehuuskoe. Jo esihistoriallisessa ajalla yhteisö vaati takeita siitä, että kansalaisen oikeudet saava yksilö pystyy myös täyttämään ne velvollisuudet, jotka hänelle yhteisön täysiarvoisena ja täysivaltaisena jäsenenä kuuluvat. Takeet saatiin erillisen miehuuskokeen avulla, joka oli mm. pääsytutkinto aviosäätyyn.

Miehuuskokeista kehittyivät sitten meille tutumman oloiset tutkinnot ja tutkintotilaisuudet. Niitä  oli jo muinaisessa Kiinassa. Antiikin Kreikan klassisten opettajien (mm. Pythagoras) opetuslapsilla oli heilläkin tiukan pääsykokeen lisäksi useita välitutkintoja suoritettavanaan.

Myöhemmin miehuudennäytteestä kehittyivät myös näyttökoe ja suullinen kuulustelu. Näyttökoe  oli ominainen keskiajan käsityöläiskilloille ja suullinen kuulustelu taas keskiajan yliopistolaitokselle.
Kansakoulun, oppikoulun ja peruskoulun päästötodistus ovat nykyaikaisia kisällikirjan ja mestarin arvokirjan mukaelmia.

Arviointi keskiajan kouluissa

Keskiajan kouluissa arviointikeinoina olivat kirjalliset kokeet - joista on tietoja jo 1300-luvulta sekä jatkuvat läksynkuulustelut. Oppilaiden menestys vaikutti  istumajärjestykseen. Parhaat saivat olla lähellä opettajaa.

Uusi aika alkaa

1500-luvulla syntyneissä jesuittakollegioissa syntyi nykyisenkaltainen oppilasarvostelu numerojärjestelmineen. Noissa kouluissa arvioitiin koko ajan ja monin eri keinoin.  Järjestettiin kilpailuja (mm. tietokilpailuja) ja jaettiin palkintoja. Näistä kouluista määrälliset arvosanat yleistyivät muihin julkisiin kouluihin  1790-luvulta alkaen.

1600-luvulla  protestanttiset oppikoulut kuroivat umpeen eroa katolisiin kouluihin. Sturmin koulussa otettiin  käytöön vuositutkinnot ja koulutodistukset. Comenius kehitteli  oppilaille ideaa itsensäkoettelusta (itsearvioinnin alkuaihio).

Luterilaistuvassa Suomessa haluttiin varmistaa, että kansa osaa uskonopin. Piispa Rothovius siirsi katolisen kirkon aikaisen rippipakon tutkinnoksi  määräämällä, että seurakuntalaisten tuli sakkojen ja julkiripin uhalla vähintään joka kolmas sunnuntai käydä kirkossa, jossa papin velvollisuutena oli toi- mittaa ”wisusti ja wirjästi” katekismuskuulusteluja - ilman etukäteisopetusta. Getzeliuksen loi sitten 1600-luvulla kuulusteluun valmistavat lukukinkerit. Tästä tuli eräänlainen koko kansan vuositutkinto (vuoden 1686 kirkkolaki).

1800-luku  

1800-luvulla syntyivät varsinaisesti Suomessa sekä oppikoulu että kansakoulu. Oppikoulussa otettiin käyttöön nykyisenkaltaisia todistuksia

Kun rahvaan koulu syntyi, siihen kuului myös sisäänpääsykoe. Luku- kirjoitustaito oli opittava maalla kotona. Kansakoulussa oli myös kevättutkinto: Yleisön edessä tapahtuva kuulustelu. Vuoden 1872 koulujärjestyksen mukaan julkinen kevättutkinto määritti luokalta siirtämisen. Se muuntui sitten kansakoulutarkastajan suorittamaksi vuositutkinnoksi, joka jatkui 1900-luvun alkuun saakka.Vuonna 1916 annettu koulujärjestyksen muutos poisti julkisen tutkinnon lukuvuoden lopusta.

Niiden eräänlaiseena jatkeena jatkuivat - vielä peruskoulun alkuvaiheessakin-  oppilastyönäyttelyt.

”Kevätlukukaudella on pyrittävä järjestämään oppilastöiden ja kerhotoiminnan esittelyjä (PkA 1970 9§)”.

Kansakoulu oli käymäläiskoulu-ei asumakoulu, kuten monet aikaisemmat koulumuodot. Nyt arviointi laajeni myös kotona tehtäväksi määrättyihin  oppimistehtävin.

1900-luvun alku

1900-luvulla koulut  voidaan jakaa opettaja- ja oppilaskeskeisiin. Opettajakeskeisiin kouluihin uudeksi arviointivälineeksi kehiteltiin  älykkyystestejä. "Koulun yhteiskunnallinen tehtävä oli valikoida ja lajitella ihmiset oikeille sosiaalisille, kulttuurisille ja työnjaollisille paikoille yhteiskunnassa.  Koulutuksella pätevöidytään parhaisiin tehtäviin ja erotetaan kerma muista. "

Käytännössä vielä 1930-luvulla arvostelu perustui usein opettajan oppilaasta yleensä saamaan käsitykseen. ”Silloin tällöin pidettiin kokeita”

Lapsikeskeinen koulu siirsi opettajan tarkkailemaan oppilaiden opiskelua (ei siis vain oppimistuloksia). Opettaja arvioi oppilaan prosessia ja dokumentoi sitä. (Nyt halutaan, että oppilas tekee sitäkin itse.

Uuden koulun  eri koulukunnat keksivät uusia tapoja, joilla lapset itse arvioivat omaan osaamistaan. Kerschensteiner antoi oppilaiden itse arvioida työtä. Kilpatrickin projektimetodin yhtenä vaiheena oli arvostelu. Oppilaat arvostelivat itse työnsä tuloksia ja arvioivat virhelähteitä. Parkhurst vapautti  oppilaat etenemään omaa tahtiaan, ja luo tarkastuskortin. Washburne innostuu koulusaavutuskokeista. Mm. Montessori kehittelee itseohjaavia oppimateriaaleja, jotka tarkastavat itse vastausten oikeellisuuden.

Uuden kasvatuksen piriissä oli koulukuntia, jotka  hylkäsivät todistuksen kokonaan (Montessori) tai muuttivat ne kirjallisiksi selonteoiksi (Petersen).

Sotavuodet

Sotavuosien kuri ulottui myös suhtautumiseen oppilasarvosteluun. Vuonna 1943 arvostelua kansakouluissa tiukennettiin: Kouluhallitus antoi ohjeen, jonka mukaan ”opettajan kaikkien arvosanojen keskiarvo älköön ilman erityistä syytä olko alle seitsemän eikä yli kahdeksan”.

Käyttöön otettiin samalla yhtenäiset kouluarvosanat 3–10. Nyt arvosanat 3 ja 4 olivat hylättyjä.

Oppilas jäi luokalle, jos sai kahdessa aineessa arvosanan 3 tai 4 tai jos keskiarvo oli alle 5,5.
Arvostelun pohjana tuli käyttää mahdollisuuksien mukaan kokeita. Johtajan tehtävä oli valvoa arvostelun tasaisuutta Tavoitteena oli saada eri koulujen antamat arvosanat paremmin vertailtaviksi toisiinsa.  Näin syntyi arvosteluperiaate, josta myöhemmin 1970-luvulla kehittyi ns. Gaussin käyrä.

1900-luvun loppupuoli

Suomalaisessa rinnakkaiskoulujärjestelmässä arviointi oli keskeisesti luokitteluväline.

”Oppilasarvostelun avulla koulu suorittaa myös yhteiskunnan sille antamaan tehtävää. Se seuloo, punnitsee ja lajittelee kansan kasvavan polven kaikki yksilöt ja ohjaa jokaista valmistumaan synnynnäisten taipumustensa ja kykyjen edellyttämälle paikalle yhteiskunnassa. "(Salmela 1948)

1960-luvun opetusteknologinen liike ideoi oppimateriaali- ja tietokoneavusteisia menetelmiä, joissa tehtävien tarkastamiseen ei tarvittu enää  opettajaa. Syntyi itseopiskelu itseohjaavan materiaalin avulla ja itsetestaus (vrt. välietappimalli., itseopiskelu- kontrollimalli). Saman idean keksi  2010-luvulla Pekka Peura.

Vuonna 1958 asteikko muuttuu nykyiseksi 4-10:ksi.

Peruskouluaika 1972- 

Peruskoulussa ovat  oppilasarvioinnin periaatteet vaihdelleet. Joskus ihanteena on ollut myönteinen, kannustava ja persoonallinen palaute, joskus taas mahdollisimman objektiivinen, realistinen arvostelu. Välillä oppilaita on pitänyt vertailla toisiinsa, välillä taas objektiivisiin tavoitteisiin.

1970-luku

Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen. (Gaussin käyrä)

Arviointi pehmentyi rinnakkaiskouluun verrattuna. Alkuopetuksessa tarjottiin mahdollisuus pehmeämpään arvosteluun. Arvostelu saatiin jättää antamatta ensimmäisellä luokalla kokonaan ja toisella ja kolmannella luokalla syksyn osalta.

Peruskouluun siirtymisen yhteydessä myös käytöksen ja huolellisuuden numerot poistettiin päästötodistuksesta.  Se olisi ollut monelle kohtuutonta.

Arvioinnin pohjana käytettiin (suositeltiin) standardisoituja koulusaavutuskokeita ja lahjakkuustestejä sekä opettajan itse laatimia kokeita (suulliset ja kirjalliset).

Nuoressa peruskoulussa oli selvää, ettei opettajan käsitys oppilaan persoonallisuudesta, kyvyistä tai asenteista saisi vaikuttaa oppiaineiden arvosanoihin.

1980-luku

Suhtautuminen todistuksiin pehmeni edelleen 1980-luvulla, jolloin ensimmäisen, toisen, kolmannen ja neljännen luokan oppilaat voitiin arvioida sanallisesti. Lisäksi arvostelu saatiin  jättää suorittamatta sen lukukauden aikana, jolloin aineen opiskelu ala-asteella aloitettiin (esim. historia vielä viidennellä luokalla). Arvosana voitiin korvata tällöin muunlaisella arviolla oppilaan edistymisestä. Sanallinen arviointi tuli mahdolliseksi aluksi 1-2 luokille.

Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteissa luovuttiin (virallisesti) suhteellisesta arvioinnista eli normaalijakautumasta (ns. Gaussin käyrä). Luokan sisäisen suhteellisen arvioinnin katsottiin olevan ristiriidassa oppivelvollisuuskoulun tehtävän ja tavoitteiden kanssa.

Arvostelua ohjattin yksilöllisemmäksi ja pehmeämmäksi. Todistusarvosanoja annettaessa otettiin tieto- ja taitokriteerien ohella huomioon myös yrittäminen. Suomalainen arviointi oli tuolloin kansainvälisesti vertaillen poikkeuksellisen pehmeää. Siinä  mentiin kahdessa suhteessa liian pitkälle:

1. Haluttiin, että jokaista vertaillaan hänen omiin mahdollisuuksiinsa.  Arvosanoissa tuli ottaa huomioon, kuinka pitkälle kohti yleisiä tavoitteita kukin oppilas omien edellytystensä rajoissa voi edetä. Oppilasta piti arvioida suhteessa hänen omiin kykyihinsä. Mitä tämä käytännössä tarkoitti, sitä ei selkeästi määritelty.

2. Todistuksissa alettiin arvostella myös "yleisten kasvatustavoitteiden saavuttamista": yritteliäisyyttä, vastuuntuntoisuutta, suhtautumista koulutyöhön,säännöllisyyttä ja huolellisuutta, aktiivista osallistumista sekä yhteistyöhalua ja -kykyä. Arviointijärjestelmä tunkeutui  siis yhä syvemmдlle oppilaan persoonaan. Tai sen piti tunkeutua. Ei opettajilla ole aikaa eikä kykyä sellaiseen, vaikka intoa olisikin.

Käytöksen arviointi uudistettiin  1980-luvulla käyttäytymisen arvioinniksi. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin erikseen.

1990-luku

Vuoden 1994 perusteissa arviointi oli luonnollinen osa koulun opetus- ja kasvatustyötä. ”Arviointia tapahtuu kaikissa koulun vuorovaikutustilanteissa.”

Pehmeä linja jatkui 1990-luvun alkupuolen, ja muuttui tiukemmaksi vuosikymmenen lopulla.

Tuolloin käytettiin vielä termiä ”oppilasarvostelu” Arvosteluskaala oli edelleen 4-10 (kiitettävä, tyydyttävä, välttävä, heikko). Arvostelujakso oli lukukausi, eikä arvosanaa saanut pudottaa kuin numeron.

Alaluokilla haluttiin edelleen pehmentää arviointia ja laajennettiin mahdollisuutta korvata numeroarvostelu sanallisella arvioinnilla. Vuoden 1991 koululait mahdollistivat sanallisen arvioinnin laajentamisen alkuopetuksesta luokille 1-4. Oppilaille voitiin antaa numeroarvostelu tai sanallinen arviointi, jota voi täydentää muillakin luokilla neljällä ensimmäisellä luokalla.

(Sanallisen arvioinnin tulisi kuitenkin olla aidosti laadullista. Käytännössä sanallinen todistus on usein ollut vain kehno kopio numeroarvostelusta. Rasti ruutuun -arviot ovat piilonumeroita)

Kirjallisia todistuksia sai korvata  myös arviointikeskusteluilla vanhempien kanssa.

Periaatteessa arvostelu oli tavoitepohjaista; arvosanojen antaminen pohjautui opetussuunnitelmassa päätettyihin tavoitteisiin. Ongelma oli, että joka koulussa tavoitteet olivat erilaisia, koska ops oli koulukohtainen. Oppilaan arvioinnin valtakunnallinen ohjaus väheni.

Oppiaineen arvosanassa otettiin edelleen huomioon mm. suhtautuminen koulutyöhön, huolellinen tehtävien suorittaminen ja aktiivinen osallistuminen (kiitettävissä huomioon vain rajatapauksisa). Eli arvosanaan sai vaikuttaa motivaatio ja yrittäminen- eivät enää saa).

Vuoden 1994 perusteiden mukaan oppilasarvostelun oli oltava yksilöllistä ja oppilaan kehitysvaiheen ja edellytykset huomioon ottavaa. Sitten paradoksaalinen ohje: ”Arvioinnin tehtävä on tukea oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja realistisen minäkäsityksen muotoutumisrta hänen omista tiedoistaan ja taidoistaan sekä jatkuvan oppimisen merkityksestä!” Kuinka temppu tehdään yhtä aikaa?

Pitkäaikaisesti sairaiden tai vammaisten oppilaiden arvostelussa vaikeudet tuli ottaa huomioon Oph: n määräys 578/011/1995

Arvioinnin pohjana käytettiin kokeita, jatkuvaa näyttö... yksilöllisesti ja joustavasti. Toisaalta perusteissa todettiin: ”Koska oppilasarvostelua käytetään muun muassa oppilasta koskevia valintapäätöksiä tehtäessä, sen tulee olla mahdollisimman luotettavaa ja tasapuolista”.

Peruskoulun oppilasarvioinnissa oli siis 90-luvun alussa käytössä ”absoluuttis-suhteellis- yksilöllinen sekamalli” ja että ”koulussa annettavien numeroiden merkitys on niiden tulkitsijan omassa harkinnassa”.

1990-luvun loppu

Ajattelutapa muuttui 1990-luvun lopulla. Perusopetuslaissa (628/1998) ja -asetuksessa (852/1998) termi oppilasarvostelu korvattiin oppilasarvioinnilla.

Subjektiivisesta arvostelusta palattiin kohti objektiivista, vertailukelpoista arvostelua. Koulujen oppilasarviointi- ja arvostelukäytäntöjä haluttiin yhtenäistää oppilaitten oikeusturvan takaamiseksi. Erillisissä arviointiohjeissa vuonna 1999 oppilaan  esiteltiin osaamisen tason arvioinnin tueksi laaditut valtakunnalliset päättöarvioinnin kriteerit, joiden avulla määriteltiin arvosanaan kahdeksan (hyvä) oikeuttava osaaminen. Oppilaita ei enää verrattu toisiinsa vaan tavoitteisiin. Kriteerit olivat kuitenkin vielä suositusluonteisia, ja niiden käytöstä päätettiin paikallisesti.

Samalla haluttiin siirtää arviointia oppilaan persoonasta itse oppimiseen. Vuonna 1996 Peruskoulun oppilasarviointityöryhmä totesikin, että sanallisen arvioinnin ”on kohdistuttava oppilaan näyttöihin ja suorituksiin, ei oppilaan persoonaan”.

2000-luku

2000-luvulla suhtautuminen arviointiin oli edelleen kaksijakoista. Toisaalta säädöstasolla oli edelleen jälkiä pehmeistä arvoista (periaatteessa sanallista arviointia olisi voitu jatkaa viisi ensimmäistä vuotta), mutta opetussuunnitelma  tasolla suureksi tavoitteeksi nousi arvioinnin yhtenäistäminen.

Vuoden 2004 perusteissa linja kohti objektiivista arviointi jatkui. Arvioinnin tuli kohdistua yhä vähemmän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, yrittämiseen tai kiltteyteen ja yhä enemmän objektiivisesti arvioitavaan edistymiseen. Hyvän osaamisen kuvaukset eli kriteerit ulotettiin eräissä aineissa ohjaamaan jo toisen luokan oppilaiden edistymisen arviointia.

Oppilaan arviointi jaettiin arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Päättöarvioinnin tuli olla valtakunnallisesti vertailukelpoista ja kohdella oppilaita tasavertaisesti. Viimeistään kahdeksannella luokalla oppilaan omat tavoitteet  tuli suhteutettaa perusopetuksen tavoitteisiin ja päättöarvioinnin numeroasteikolle.

2000-luvulla oli mahdollista arvioida edistyminen ja työskentely erikseen. Äidinkieltä arvioitiin nyt kahdella arvosanalla.

Vuoden 2014 perusteiden mukainen oppilasarviointi

Tämä jatkuu

Vuoden 2014 perusteissa oppilasarviointi on tavoitearviointia, samoin kuin jo vuoden 2004 perusteissa. Oppilaita ei siis verrata toisiinsa- vaan opsin tavoitteisiin.

Todistusarvioinnin tulee olla objektiivista ja pohjautua edistymiseen ja siitä koottuun monipuoliseen näyttöön.

Numeroin annettavassa arvioinnissa oppilaan hyväksytyt suoritukset arvioidaan käyttäen asteikkoa 4–10 (5 = välttävä, 6 = kohtalainen, 7 = tyydyttävä, 8 = hyvä, 9 = kiitettävä ja 10 = erinomaiset tiedot ja taidot). Hylätty suoritus merkitään arvosanalla 4.

Tämä jatkuu (vaikka moni ei ole sitä noteerannut) :Opetussuunnitelma ohjeistaa, että todistusnumeroiden tulee perustua edistymiseen, jota mitataan monipuolisella näytöllä. Arvosanassa ei saa ottaa huomioon oppilaan persoonaa, temperamenttia eikä edes motivaatiota tai yrittämistä.

Tämäkin jatkuu. Uuden opsin arviointosuudessa yritetään ratkaista oppilasarvostelun (käytän tarkoituksella vanhaa sanaa) ikiaikainen dilemma. Oppilaan arvioinnilla on kaksi jyrkästi keskenään jännitteessä olevaa tehtävää, toinen oppilaalle, toinen yhteiskunnalle: (1) kannustaa ja ohjata oppilasta (ei masentaa) ja (2) luokitella oppilaat luotettavasti taitojensa mukaan. Edellinen liittyy koulun yhteen perustehtävään kvalifilaatioon ja jälkimmäinen kvalifiointiin.

Opetussuunnitelmassa vaaditaan varsinkin päättötodistukseen tulevilta arvosanoilta objektiivisuutta ja parempaa vertailukelpoisuutta. Vaikka arvostelukriteereitä on pitkään yhtenäistetty, useissa selvityksissä on saatu tuloksia, että oppilaiden arvosanat eivät aina vastaa heidän osaamisensa tasoa. Vaihtelua on valtakunnallisesti jopa kahden arvosanan verran. Näyttää myös siltä, että tyttöjä ja poikia arvostellaan eri tavoin.

Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa arvioinnin kaksi keskenään ristiriitaista funktiota näkyvät yhä. Jännitettä tosin pehmennetään korostamalla formatiivisen arvioinnin ja erityisesti suusanallisen palautteen merkittävyyttä. Sanallista arviointia suositellaan edelleen sellaisenaan tai numeroarvioinnin rinnalla.

Vielä haastavampi, "ikuinen" ongelma on, että oppilaan synnynnäiset ominaisuudet, ns. temperamentti näyttää vaikuttavan arviointiin. Tutkimusten mukaan opettajan arviolla oppilaan temperamentista, tavoitteellisuudesta, sosiaalisesta asemasta luokassa ja niin edelleen (siis tekijöillä jotka eivät osoita osaamista ja tiettyjen sisältöasioiden hallitsemista) oli niin suuri merkitys oppilaan saamassa arvosanassa, että se hämmästytti tutkijankin. Toisaalta tuloksessa ei ole sinänsä mitään hämmästyttävää, koska näin ihmiset toimivat. Aurinkoisista, sopeutuvista, hillityistä, rauhallisista ihmisistä pidetään kaikkialla – myös työelämässä – enemmän kuin hitaasti sopeutuvista, etupäässä huonolla tuulella olevista, helposti provosoituvista ihmisistä, joiden on vaikea hillitä itseään konfliktitilanteissa.

Opettajat näyttävät yliarvioivan sellaisen oppilaan lahjakkuuden, jolla on positiivinen temperamenttipatteri. Siihen kuuluu korkea tehtäväorientaatio, joustavuus ja taipumus positiiviseen mielialaan. Koulumenestyjän temperamenttiin taas kuuluu tehtäväorientaatio, joka näkyy aktiivisuu- tena, sinnikkyytenä, alhaisena häirittävyytenä, persoonallisena joustavuutena, sopeutumisena ja reaktiivisuutena. Oppilas, joka on saanut syntymälahjakseen seuraavanlaisen temperamenttipatterin, on vaarassa jäädä kykyihinsä nähden alisuoriutujaksi: korkea aktiivisuus, häirittävyys ja matala sinnikkyyden taso.

Joidenkin lasten koulunkäynti on Liisa Keltikangas-Järvisen mukaan synnynnäisen temperamentin vuoksi ohjeiden, määräysten ja rajoitusten vastaanottamista eikä kovin hauskaa. Hän siteeraa Keoghia: ”Jotkut oppilaat eivät menesty koulussa, vaikka heidän kaikkien objektiivisten kriteerien mukaan pitäisi menestyä erinomaisesti. Opettaja ei pidä heistä, ei vietä aikaa heidän kanssaan eikä ohjaa heidän oppimistaan.”

Tässä on uutta makua

Oppilasarviointi kohdistuu kolmeen seikkaan:  oppilaan käyttäytymiseen, työskentelyyn ja oppimiseen. Tällä kertaa työskentely arvioidaan osana oppimista- ei enää omana kohteenaan kuten vuoden 2004 perusteissa. (Huolellisuutta ei arvioida sillä termillä). Työskentelytaidoista ei enää anneta erillistä arviota, vaan se tehdään perusteiden linjausten perusteella osana edistymisen arviointia.

Oppilaalla tulee olla mahdollisuus antaa näyttö itselle sopivalla tavalla.  Oppilaan osaamisnäyttö voidaan myös yksilöllistää. Yrittäminen saa vaikuttaa vain liikunnan opetuksessa. Myös oppilaan kielitaito on otettava huomioon.

Oppilaat  tulee ottaa mukaan opetuksen arviointiin konkreetisti. Näin oppilaan rooli laajenee kokemusten pohtimiseen. Itsearviointia ei enää markkinoida vapaaehtoisena,

Käyttäytymisen arviointi

Käyttäytymisellä tarkoitetaan uudessa opsissa sitä, (1) kuinka oppilas ottaa huomioon muut ihmiset ja (2) ympäristön sekä (3) kuinka hän noudattaa yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä.

Kullekin niistä tulisi asettaa koulun tason käyttäytymisen tavoitteet arvioinnin kriteereiksi. Eli: käyttäytymisen arviointikin on tavoitepohjaista.  kriteerinä on, kuinka oppilas ottaa huomioon opetus- suunnitelmassa asetetut käyttäytymistavoitteet.

Nämä käyttäytymisen tavoitteet  tulisi määritellä koulun tasolla yhdessä huoltajien ja oppilaiden kanssa. Niitä ei "keksitä tyhjästä" vaan käyttäytymisen tavoitteiden taustalla ovat (1) kouluyhteisön toimintakulttuuria määrittävät linjaukset ja (2) järjestyssäännöt.

Toimintakulttuurin linjauksia ovat perusteissa:
1. Oppiva yhteisö
2. Hyvinvointi ja turvallinen arki
3. Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely
4. Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus
5. Osallisuus ja demokraattinen toiminta
6. Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo

Järjestyssääntöjen tulee  edistää (1)  koulun sisäistä järjestystä, (2) opiskelun esteetöntä sujumista sekä (3) kouluyhteisön turvallisuutta ja  (4) viihtyisyyttä.

Sanoisinko, että aika vaativa homma.

Osaamisen arviointi

Tiedot ja taidot arvioidaan  siis edelleen eri oppiaineissa. Edistymisen arvioinnin kriteerinä ovat ainekohtaiset tavoitteet. Mutta nyt arvioinnissa otetaan huomioon myös osaaminen monialaisissa oppiainekokokonaisuuksissa- niissä aineissa, jotka ovat vuorollaan kokonaisuudessa mukana.

Arvioinnin tueksi oppiaineille on määritelty - samoin kuin vuoden 2004 opsissa- hyvän osaamisen kuvaukset, mutta nyt  nivelkohtiin: 6-7-luokkien väliin ja 9. luokalle. Niissä on kaksi tärkeää seikkaa: Nyt ei arvioida vain lopputulosta ja osaamisen tasoa. Nyt arvioidaan myös prosessia.  Toinen  muutos on, että arviointi kohdistuu taitoihin- siis käyttäytymiseen.

Arviointiin halutaan monipuolisia käytänteitä. Pelkkä koe ei riitä. Näyttö tulisi saada antaa itselle sopivalla tavalla. Kielitaito tulee ottaa huomioon.

Fokus on jokapäiväisessä palautteessa, jonka tulisi olla kannustavaa ja rohkaisevaa. Arviointia pidetään nyt kiinteänä osana oppimisprosessia, opettajan tärkeimpänä keinona tukea oppilaan kasvua ja oppimista.

Opettajan antamaa suusanallista palautetta kuvataan jopa tärkeimmäksi opettajan keinoksi edistää oppilaan kasvua. Samaan suuntaan pyritään nivelvaiheessa oppilaan ja vanhempien kanssa käytävillä ohjauskeskusteluilla.

Perusteissa esitellään erikseen opintojenaikainen arviointi ja päättöarviointi samoin kuin vuoden 2004 perusteissa (ja vuoden 1994 perusteissa). Perusteissa korostetaan  nyt entisestää  oppilaan opintojenaikaisen arvioinnin merkittävyyttä.

Opintojenaikainen arviointi on formatiivista, ohjaavaa ja summatiivista. Formatiivinen arviointi on jatkuvaa palautetta, jonka tulisi olla myönteistä, kannustavaa ja rohkaisevaa. Opettajan kannattaa pohtia, miten antaa palautetta evidenssin pohjalla.

Opettajan tulee antaa itsearviointiin mahdollisuuksia ja luoda vertaisarvioinnille tilaisuuksia.

Opintojen aikainen summatiivinen arviointi tarkoittaa lukuvuoden päättyessä annettavaa lukuvuositodistusta: kuinka oppilas on saavuttanut vuosiluokan (1-7) tavoitteet

Sanallisen arvioinnin tulisi olla mieluusti laadullista ei skaala.

Päättöarvioinnilla tarkoitetaan niiden aineiden arviointia, jotka päättyvät yläkoulussa 7.–9. luokilla. Niiden osalta edistyminen on arvioitava objektiivisesti. Arvioinnin tukena ovat hyvän osaamisen kriteerit (1998 alkaen olleet)

Yhteenvetoa

Peruskoulun yli 40 vuoden historian aikana arviointi on jatkuvasti kehittynyt, vaikka välillä tempoillen. Arvioinnin tehtävä on nykyisin yhä enemmän tukea oppilaan kasvua ja oppimista sekä turvata terve itsetunto kaikille lapsille ja nuorille.

Todistusten lukumäärä ja nimikkeet ovat muuttuneet varsin vähän. Vuoden 1970 opetussuunnitelmassa oppilaille annettiin lukukausi- ja lukuvuositodistus. Jos oppilas vaihtoi koulua, hän sai erotodistuksen. Vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan oppilaiden oli saatava ainakin yksi todistus vuodessa. Peruskoulun suorittaneelle annettiin päättötodistus, ei enää päästötodistusta.

Uusimmassa opetussuunnitelmassa ollaan yhä samoilla linjoilla.

Tiedot ja taidot arvioidaan eri oppiaineissa. Edistymisen arvioinnin kriteerinä ovat ainekohtaiset tavoitteet. Arvioinnissa otetaan nyt huomioon myös osaaminen monialaisissa oppiainekokokonaisuuksissa.

Sanallinen ja laadullinen arviointi on laajentanut arvioinnin keinovalikkoa, parantanut oppilaiden arviointivalmiuksia, syventänyt kodin ja koulun yhteistyötä sekä tukenut myönteisen minäkuvan kehittymistä ja oppimista.

Vielä pidemmässä juoksussa voidaan nähdä seuraavat trendit:

• ennalta-asetetut oppimistavoitteet; tavoitteiden selkeyttäminen ja avaaminen arvioinnin ja arvostelun lähtökohtana
• suhteellisesta arvostelusta kohti tavoitearviointia
• arviointitietoa hankitaan myös oppimisprosessin aikana, ei arvioida vain lopputuotoksia ; arvioinnissa korostuu koko oppimisprosessi: itse asetetut tavoitteet, oppimisprosessi ja -tulokset.
• opettajan kontrollimonopolista oppilaskeskeiseen (oppilaan omaan) diagnoosiin; oppilas etsii itse virheitä; oppilas itse mukaan arviointiin, mutta oppilaan itsearviointitaitoja on kehitettävä oppilasarvostelusta sananakin kohti oppilasarviointia ja sieltä kohti oppimisen arviointia lopputuloksen arvostelusta prosessin ja tuotoksen arviointiin jo tilanteen aikana
• virheiden etsimisestä positiiviseen kannustamiseen (vahvistamiseen)
• karkeasta pelottavasta palautteesta hienotunteisuutta kohti 

Oppilasarvioinnin aakkoset

TÄMÄ tavallista pidempi blogilastu on kirjoitettu valmennusmateriaaliksi. Tässä lastussa oppilasarvioinnin aakkoset tarkastellaan  oppilasarvioinnin teemaa hakusanoittain. Lastun sisarlastussa: Oppilasarvioinnin kronikka käydään kronikanomaisesti - siis aikajärjestyksessä- oppilasarvioinnin kehitystä. Kaikenlainen palaute otetaan mielihyvin vastaan.

ARVIOIJAT

Oppilasarviointiin voi osallistua moni toimija. Opettaja on ainoa, joka arvioi virkavastuulla. "Opettaja ohjaa ja tarkastaa harjoitukset ja kirjalliset tehtävät sekä arvostelee koetehtävät, suorittaa säädetyt oppilasarvostelut sekä valmistaa todistukset."

Pedagogisissa tarkoituksissa myös oppilaat arvioivat omaa ja toistensa työskentelyä ja sen tuloksia. Tällöin puhutaan itse- ja vertaiarvionnista.

Arviointiapua voidaan saada myös  ulkopuolisilta, kutsutuilta  arvioijilta  ns. vierasarvioijoilta.

(Ks. itsearviointi ja vertaisarviointi).

ARVIOINTI

Arviointi eli evaluaatio on monitasoinen käsite. Vahvasti yksinkertaisten sillä tarkoitetaan saatujen tulosten vertaamista ennalta asetettuihin tavoitteisiin.

Benjamin Bloomin klassiseksi tulleessa luokittelussa arvioinnissa erotetaan kolme lajia: diagnostinen, formatiivinen ja summatiivinen. Näistä viimeinen on ns. arvostelua.(Ks. tarkemmin)

ARVIOINTIKESKUSTELU

Ns. välitodistuksia on voitu korvattu 1990-luvulta alkaen  arviointikeskusteluina (huoltajat mukana)

ARVIOINTITYÖKALUT

Nykyisten arviointimenettelyjen historia on pitkä.

Perinteinen arviointiväline on koulukoe, joko etukäteen ilmoitettu tai ilmoittamaton (ns. pistokoe). Koe voi olla kirjallinen tai suullinen (kuulustelu). Kirjallisista kokeista eurooppalaisissa oppilaitoksissa on tietoja jo 1300-luvulta. Suullisia kuulusteluja oli jo keskiajan yliopistolaitoksessa. (ks. tarkemmin)

Esseekoe on 1800-luvun amerikkalaisinnovaatio. Siitä kehkeytyi 1900-luvun alussa ensin lyhyiden vastausten koe sekä viimein tilastollisen ajattelumallin myötä monivalintakoe.

Toinen perinteinen arviointiväline on ns. läksyn kuulustelu.

Kolmas perinteinen arviointiväline on suullisten, kirjallisten tai fyysisten (liikunta, käsityöt) tehtävien arvointi (joko kotona tai koulussa tehtyjen)

Neljäs on ns. jatkuva näyttö, siis aktiivisuus tunneilla.

Portfolioarviointi on muodikas arviointimenetelmä. Oppilas kerää töistään ja saavutuksistaan kansiota tai salkkua. Hän valitsee siihen parhaita töitään, jotka samalla kuvaavat hänen kehittymisprosessiaan. Portfolioarviointi vaatii pitkäkestoista opiskelujaksoa ja silläkin on rajoituksensa.


Oppimispäiväkirjassa (lokikirjassa) oppilas pohtii omalta kannaltaan mitä on oppinut ja ajatellut, miten opetus on vaikuttanut, mistä hän on eri mieltä, mikä opetuksessa on ollut keskeistä ja tärkeää jne.

DIAGNOSTINEN ARVIOINTI

Diagnostinen  arviointi on yksi arvioinnin laji:  Muuta ovat formatiivinen ja summatiivinen. (Ks. tarkemmin).

Diagnostinen arviointi selvittää oppilaiden lähtötason ennen opetusjaksoa. Jos opetus aloitetaan liian helpoista tai vaikeista asioista, tulokset ovat huonot. Lähtötason mittaus paljastaa sekä oppilaiden yleisen tason, että oppilaiden väliset (usein suuret) erot. Tällainen arviointi ohjaa opetuksen suunnittelua. Selvitetään ennen opetusjaksoa, mitä oppilaat tietävät aiheesta etukäteen.

EDISTYMISEN eli OSAAMISEN ARVIOINTI

Periaatteessa edistymistä voi tapahtua tiedoissa, taidoissa ja tahdossa. (Nyt tahtoa ei enää oteta huomioon numeroissa). Vuoden 2014 perusteissa kriteerinä ovat taidot myös lukuaineissa.

EHDOT

Ehdot tuli kansakouluun vuonna 1943. Ehdot annettiin aineessa, jossa arvosana oli 3 tai 4.

Vuoden 1970 POPSin mukaan ”Ehdoilla pyrittiin nostamaan oppilaan suoritustasoa ainakin niin välttäväksi, että hänen siirtonsa seuraavalla vuosiluokalle tulee mahdolliseksi.” Mutta myös ”Ehtojen antaminen pyritään peruskoulussa ennalta ehkäisemään tarjoamalla oppilaalle jo lukuvuoden aikana tukiopetusta.”

1990-luvulla ehdot-käsite korvattiin erillisellä tutkinnolla. Erillisen tutkinnon (eli ehdot) voi suorittaa jo lukuvuoden aikana.

Tänään ei ole pakko antaa ehtoja. Oppilas voi myös siirtyä seuraavalle vuosiluokalle, vaikka hänen vuosiluokan suorituksensa jossakin oppiaineessa olisi hylätty, jos arvioidaan, että hän kykenee selviytymään seuraavan vuosiluokan opinnoista hyväksytysti.

Jos lapsi aiotaan jättää luokalle, tulee ”ennen luokalle jättämistä oppilaalle tulee varata mahdollisuus opetukseen osallistumatta erillisessä kokeessa osoittaa saavuttaneensa hyväksyttävät tiedot ja taidot. ”
Jos suoritusmahdollisuus annetaan lukuvuoden koulutyön päätyttyä, luokalle jättämisestä voidaan koulutyön päättyessä tehdä lukuvuositodistuksessa ehdollinen päätö

Oppilas voidaan myös jättää luokalle, vaikka hänellä ei ole hylättyjä suorituksia- siis ilman ehtoja-  jos sitä on pidettävä hänen yleisen koulumenestyksensä vuoksi tarkoituksenmukaisena.

FORMATIIVINEN ARVIOINTI

Formatiivinen arviointi on yksi arvioinnin laji:  Muuta ovat diagnostinen ja summatiivinen. (Ks. tarkemmin).

Formatiivinen arviointi on palautteen keräämistä ja antamista oppimisprosessin aikana. Se on takaisinkytkentää, jonka tarkoituksena on ohjailla oppilaiden kehityksen tukemiseen tähtääviä toimenpiteitä riittävän lyhyin aikavälein. Opettaja havainnoi opetuksen tuloksia ja pitää toistuvasti lyhyitä kokeita, joiden perusteella hän toteaa mitä on opittu. Arviointitulos ilmoitetaan pisteinä, eikä se saisi vaikuttaa arvosanoihin.

Formatiivinen arviointi on myös (ja nykyään nimenomaan) palautteen antamista opetustapahtuman aikana. Sen tarkoituksena on ohjailla oppilaiden kehitystä. Varmistutaan siitä, että opittavaksi tarkoitettu on opittu. Formatiivinen arviointi palvelee yksilöä ja tukee hänen kehittymistään ja kypsymistään.

Formatiivisesta arvioinnista innostuttiin erityisesti 1970-luvun alussa, jolloin esiteltiin John B. Carrollin kouluoppimisen malliin perustuvav mastery learnig -strategiaa. Mallin taustalla oli näkemys, että kouluoppimisella tulee olla selvästi lausutut tavoitteet. Tietyn aineen oppikurssi jaettiin oppimisyksiköiksi, jotka olivat pituudeltaan 6–12 tuntia. Kunkin yksikön osalta määriteltiin yksityiskohtaisesti, mitkä asiat oppilaiden tahdottiin oppivan. Formatiivisen evaluaation avulla pyrittiin selvittämään jokaisen oppimisyksikön käsittelyn jälkeen, mitä on opittu ja mitä ei. Mittaustulosten antaman tiedon perusteella oppilaita ohjat- tiin yksilölliseen lisäopetukseen, joka saattoi olla tukiopetus- tai rikastuttamistyyppistä.

Formatiivisesta arvionnista  hyötyy sekä oppilas että opettaja. Opettaja voi korjata ennakkosuunnitelmaansa jo opetuksen interaktiovaiheen aikana sen palautteen varassa, jota hän jatkuvasti saa seuratessaan oppilaiden käyttäytymistä ja opetuksen ympäristöä.

HUOLELLISUUDEN ARVIOINTI

Kansakoulussa arvioinnin kohteena oli huolellisuus ja tarkkaavaisuus.  Arvosana (9-10) annettiin, kun ”oppilaassa ei ole mitään moitittavaa.”

Peruskoulun alkuvaiheessa  arvioitiin huolellisuutta ilman tarkkaavaisuutta.

Vuoden 1994 perusteissa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin yhdellä arvosanalla. Vuonna 2004 ne arvioitiin jälleen erikseen. Tuoreimmassa 2014 perusteissa ei arvioda enää huolellisuutta erikseen.

Ks. Työskentelyn arviointi

ITSEARVIOINTI

Viime vuosien didaktiikassa on alettu suosia opettajan suorittaman oppilasarvioinnin rinnalla vertais- ja itsearviointia.

Itsearvioinnin juuret voidaan historiallisesti palauttaa William Heard Kilpatrickin projektimetodiin 1900-luvun alkuun. Sen yhtenä vaiheena oli arvostelu. Oppilaat arvostelivat itse työnsä tuloksia ja arvioivat virhelähteitä. Kilpatrick piti oppilaan omaa arviointia arvokkaampana kannustimena kuin ulkopuolisen suorittamaa mekaanista arviointia.

Itsearviointi on didaktisesti arvokas arviointitapa. Sitä voidaan toteuttaa yksilön tai ryhmän arviointina. Tavallisesti oppilas arvioi itseään opettajan asettamien kriteerien perusteella. Kokemusten karttuessa oppilaat voivat auttaa kriteerien laatimisessa ja jopa laatia ne itse.

Ryhmän itsearvioinnissa korostuvat yhteisvastuu ja vuorovaikutus. Kun opiskeluprosessia ja sen tuloksia arvioidaan ryhmän saavutuksena, sosiaaliset taidot korostuvat.

Oppilaan itsearviointitaitoja on  myös kehitettävä.

KANNUSTAVA ARVIOINTI

Oppilasarvionnilla on kaksi keskenään vaikeasti sovitettavaa  kriteeriä: kannustavuus ja oikeudenmukaisuus ja luotettavuus. Kannustavaa arvioinnin tulisi olla erityisesti kouluaikana, kun arviointi on formatiivista (Ks. tarkemmin) 

KOULUKOE

Tavallisesti koulukokeet ovat kirjallisia. Vuonna 1943 annettiin kansakouluille ohje: arvostelun pohjana käytettäköön mahdollisuuksien mukaan kirjallisia kokeita.

Suullisen kuulustelun historia ulottuu keskiajan yliopistolaitokselle. Oppikouluissa käytettiin abien osalta myös suullisia tenttejä.

Hyvä koulukoe on testiteorian linjausten mukaisesti sekä validi että reliaabeli, kohdepätevä ja riippumaton satunnaisista seikoista.

Kokeiden arvostelun tulisi olla objektiivista ja luotettavaa.

Koejärjestelyjä on monenlaisia. Kysymykset voidaan antaa etukäteen. Kokeessa voi saada käyttää erilaisia apuvälineitä.

Aineistokokeessa oppilas saa käyttää kirjallista materiaalia, kuten muistiinpanojaan, tai kirjoja koetilanteessa. Kysymykset on laadittava niin, että vastaaminen edellyttää tiedon soveltamista, kirjallisen materiaalin kopiointi ei riitä. Arviointitapaa käytetään jo ylioppilaskirjoituksissa.

Näyttökoe on koetilanne, jossa tehtävät liittyvät aitoihin tehtäviin.

Esitykset ovat luonnollinen tapa arvioida taideopetuksen tuloksia.

Tehtävät. Toiminnallisessa opetuksessa tehtävät ovat luonnollinen arviointikohde.

KÄYTTÄYTYMISEN ARVIOINTI

Kansa- ja oppikoulussa käytöksen  arvioinnin lähtökohtana oli arvosana 10. Kiitettävä arvosana (9-10) annettiin ”jollei ole tehnyt itseään syypääksi vakavaan rikkomukseen, huomattavaan laiminlyöntiin tai muuhun.. mikä osoittaa vakavaa luoneenvikaa". Alempi arvosana annettiin johtokunnan harkinnan perusteella.

Kansakoulun päästökirjan eli silloisen päättötodistuksen käytöksenalennus sulki  ”päästökkäältä” monia ovia niin työmarkkinoilla kuin jatko- opinnoissa.

” Päästökirjan käytöstä arvosteltaessa annetaan lausunto siitä, millaiseksi oppilas on koko kouluaikana osoittautunut, kasvanut ja kehittynyt. Sen tulee osaltaan antaa yhteiskunnalle lausunto siitä, millaiselle paikalla koulun valmistama yksilö voidaan sijoittaa, minkäartvoinen hän on. ” (Salmela 1948)

Kun siirryttiin peruskouluun, otettiin laaja skaala 4-10) käyttöön käyttäytymisen arvostelussa.
Samalla  tehtiin päätös, ettei peruskoulun päästötodistukseen kirjoiteta käyttäytymisen arvosanaa. Se olisi ollut monelle kohtuutonta.

Vuoden 1985 POP muutti käytöksen käyttäytymiseksi.

Vuoden 1994 perusteissa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin yhdessä yhdellä arvosanalla.

Vuoden 2004 perusteissa huolellisuuden arviointi oli taas irrotettu käyttäytymisen arvioinnista ja laajennettu erikseen arvioitavaksi työskentelyn arvioinniksi.

Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa työskentely arvioidaan nyt osana oppimista.

LUOKALLE JÄTTÄMINEN

1940-luvulta alkaen oppilas jäi luokalle, jos sai kahdessa aineessa arvosanan 3 tai 4 tai jos keskiarvo oli alle 5,5. (Asteikko oli  tuolloin 3-10)

Kansakouluissa 2,6 prosenttia oppilaista jätettiin luokalle 1950-luvulla.

Luokan uudellen käymisestä tuli  peruskoulussa (1970)  ”poikkeustoimenpide”. Luokallejättämiskäytäntö muuttui niin, että luokalle jäi, jos sai kolme nelosta.

1990-luvulla luokallejättämiseen vaadittiiin hylätty arvosana kahdessa aineessa. Luokan kertaamispäätös irroitettiin kokonaan arvosanasta neljä. Luokalle voitiin jättää myös ilman hylättyä arvosanaa, yleisen koulumenestyksen perusteella kuten jo 1970-luvulla.

Oppilas voitiin jättää luokalle myös huoltajan pyynnöstä yleisen koulumenestyksen vuoksi

Luokan kertaaminen  on peruskoulussa vähentynyt, esimerkiksi vuonna 2007 luokalle jäi yhteensä 2500 peruskoululaista, joka on noin 0,5 prosenttia peruskoululaisista.

NUMEROTODISTUS

Vuoden 1866 kansakouluasetuksen jälkeen todistuksissa käytettiin sekä sanallista arvostelua että numeroarvostelua. Numeroarvostelussa käytettiin toisissa kouluissa asteikkoa 1–10, toisissa asteikkoa 1–12.

Vuonna 1889 kouluylihallitus suositteli, että kaikissa kouluissa siirryttäisiin käyttämään asteikkoa 1–10. 1943 asteikko muutettiin 3-10:ksi. Ja vuonna 1958  4-10:ksi.

Vuonna 1998 numeroiden sanallista kuvausta täsmennettiin niin, että arvosana 10 on erinomainen ja arvosana 9 on kiitettävä.

Periaatteessa kaksi vaihtoehtoa: Numerot annetaan joko suhteellisesti tai tavoitepohjaisesti.

Suhteellinen arviointi. Arvosanat määräytyvät siten, että oppilaat asetetaan paremmuusjärjestykseen ja arvosanat annetaan ennalta määrätyn prosenttijakautuman perusteella, kuten ylioppilaskirjoituksissa. Hyvissä luokissa oppilaat kärsivät, heikommissa hyötyvät.

1940-luvun lopun kansakoulussa ”Kaikki arvostelu on vertaamista. Oppilasarvostelussa oppilasta verrataan kuviteltuun normaalioppilaaseen.”

Suhteellinen arviointi päättyi virallisesti vuonna 1985. Tuolloin luovuttiin luokan sisäisestä suhteellisesta arvioinnista, koska sen katsottiin olevan ristiriidassa oppivelvollisuuskoulun tehtävän ja tavoitteiden kanssa.

Tavoitepohjainen arviointi. Absoluuttisessa arvioinnissa määritellään etukäteen ne kriteerit, joiden perusteella saadaan tietty arvosana. Tavoitearviointi absoluuttisen arvioinnin muotona tarkoittaa sitä, että luokalle tai yksittäiselle oppilaalle asetetaan omat tavoitteet, joiden saavuttaminen takaa tietyn arvosanan.

Arvosanojen perustana olivat vuodesta 1985 alkaen opetukselle asetetut valtakunnalliset ja kuntakohtaiset tavoitteet, joihin oppilaan edistymistä verrattiin hänen ”omien edellytystensä rajoissa”. 1970-luvun Gaussin käyrästä edettiin kohti yksilöllisempää ja pehmeämpää arviointia.

Peruslinjaukset löytyvät vuoden 1973 oppilasarvostelun uudistamistoimikunnan mietinnöstä. Siinä ehdotettiin muun muassa siirtymistä suhteellisesta arvostelusta kohti tavoitearviointia; oppilaiden suorituksia ei enää verrattaisi toisten oppilaiden suorituksiin vaan ennalta asetettuihin kriteereihin, tavoitteisiin.

OIKEUDENMUKAINEN JA LUOTETTAVA OPPILASARVIOINTI

Oppilasarvionnilla on kaksi keskenään vaikeasti sovitettavaa  kriteeriä: kannustavuus ja oikeudenmukaisuus ja luotettavuus.

Päättöarvioinnissa oppilas saa todistuksen, joka vaikuttaa hänen tulevaisuuteensa. Tällaisen arvioinin on oltava oikeudenmukaista ja luotettavaa. Ollakseen oikeudenmukaista arvostelun täytyy perustua riittävän luotettavaan ja riittävän usein tarjoutuvaan näyttöön.

Arvioinnilla pyritään luotettavuuteen ja vertailtavuuteen, mutta koulut, opettajat ja oppilaat ovat erilaisia ja toimivat erilaisissa olosuhteissa.  Siksi joudutaan turvautumaan erilaisiin valtakunnallisiin kokeisiin, ylioppilaskirjoituksiin tai valintakokeisiin vertailtavuuden parantamiseksi.

OPINTOJEN AIKAINEN ARVIOINTI

Oppilaan arviointi jaettiin vuonna 1998 arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin.

Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa korostettiin, että arvioinnin tulee tukea erityisesti oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja kannustaa myönteisellä tavalla.

OPPILASARVIOINNIN FUNKTIOT ELI TEHTÄVÄT

Oppilasarvioinnilla on kaksi tehtävää. Ja historiallisesti vielä kolmas.

Yhtäältä oppilaalle halutaan antaa palautetta, joka kannustaa ja rohkaisee häntä näkemään oppimisen vaatima vaiva.

Toisaalta koululla on tutkintovelvollisuus.  Koulun yhteiskunnallinen tehtävä on valikoida ja lajitella ihmiset oikeille sosiaalisille, kulttuurisille ja työnjaollisille paikoille yhteiskunnassa. Koulutuksella pätevöidytään parhaisiin tehtäviin ja erotetaan kerma muista. Oppilaasta ja hänen kyvyistään on annettava luotettava ja vertailukelpoinen arvio koulunkäynnin loppuvaiheessa, kun hän hakee työpaikkaa tai opiskelupaikkaa seuraavalle kouluasteelle. Tällöin arvioinnin tehtävä on auttaa valinnoissa.

Tähän tutkintovelvollisuuteen liittyy myös kolmas tehtävä: karsinta. Sen rudimentteina ovat yhä ns. ehdot ja luokalle jättäminen. (Ks. erikseen)

Arvioinnin tuloksista hyötyvät monet eri tahot.

Oppilas saa tietoa osaamisestaan ja osaa näin tarvittaessa muuttaa tapaansa opiskella. Se antaa oppilaalle diagnoosin nykytilasta, ennustaa tulevaa menestystä ja parhaimmillaan motivoi suuntaamaan opiskelua tehokkaasti oikeisiin kohteisiin. Ainakin hyvät numerot myös motivoivat ponnistelemaan.

"Oppilasarvostelun tarkoituksena on ohjata, arvioida ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsensä arviointiin." (PoL 1998)

Opettajaa arviointitulokset ohjaavat suunnittelemaan tulevia opetustuokioita yhä paremmin oppimista palveleviksi.

Koulun tasolla oppilasarviointi ohjaa koulun opetuksen tavoitteiden toteutumisen seurantaa.

" Oppilasarvostelun yhtenä tehtävänä on suunnata opetuksen jatkuvaa uudistamista. "(POPS 1994, 24.)

Hallinnolle arviointi antaa tietoa siitä, kuinka hyvin sen vastuulla oleva koulutuspoliittisten päätösten toimeenpano on toteutunut.

Poliittisille päättäjille arviointi antaa tietoa, kuinka tehokkaasti sen toimintaan suuntaamat varat on käytetty ja millaisia vaikutuksia uudistuksilla on.

Vanhemmille . Pedagogiikan kannalta olisi hyvin tärkeää, että niin oppilas kuin hänen vanhempansakin saisivat arvioinnista tietoa, mitä lapsi on koulussa saanut aikaan, miten hän on työskennellyt, mitä hän saisi aikaan, jos häntä sopivasti autettaisiin ja miten vanhemmat voisivat tässä olla avuksi.

OPPILASARVIOINNIN KOHTEET

Periaatteessa  voidaan  arvioida oppilasta ihmisenä tai hänen toimintaansa (käyttäytymistään, oppimistaan). Vielä 1980-luvulla arvioitiin myös persoonaa.

Vuoden 1994 Perusteissa korostettiin, että arvioinnin tuli kohdistua yhä vähemmän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, yrittämiseen tai kiltteyteen ja yhä enemmän objektiivisesti arvioitavaan edistymiseen.

Oppilasarviointi kohdistuu 2010-luvulla oppilaan edistymiseen opinnoissa, hänen tapaansa tehdä töitä ja käyttäytyä koulussa.  (Ks. tarkemmin)

Jo kansakoulussa nämä pyrittiin pitämään erillään.

” Tottelemattomuutta tai rikkomuksia ei saa rangaista opetusaineiden arvosanoja alentamalla. Arvostelun pohjana käytettäköön mahdollisuuksien mukaan kokeita. Opettajan tuntema mieltymys tai vastenmielisyys oppilasta kohtaan alköön vaikuttako niihin.” (Salmela 1953)

OPPILASARVIOINNIN LUOTETTAVUUS

Jokaisen arvioinnin tulisi täyttää validiteetin ja reliabiliteetin vaatimukset. Arviointituloksen tulisi olla myös erottelukykyinen, objektiivinen ja käyttökelpoinen.

Validiteetti tarkoittaa sitä, että arvioidaan nimenomaan sitä ominaisuutta, kykyä tai taitoa mitä on tarkoitus arvioida. Jos esimerkiksi halutaan arvioida oppilaan huolellisuutta, on tarkkailtava mm. miten usein hän myöhästyy tai unohtaa tehdä kotitehtävänsä. Sen sijaan esim. matematiikan osaaminen ei saisi vaikuta mitenkään huolellisuusnumeroon.

Validiteettia aiheuttavat virheet ovat systemaattisia, eli ne aiheuttavat tuloksiin samansuuntaista virhettä kaikille arvioitaville.

Tärkein validiteetin muoto on ns. sisällön validiteetti. Jokaisen koulukokeen jokaisen tehtävän tulee olla tarpeellinen ja sisällöltään harkittu. Tehtävän tulee myös tulee kohdistua vain ja ainoastaan siihen opintojaksoon, jonka osaamista halutaan arvioida.

Jos historian kurssilla on käsitelty Suomen itsenäisyyden aikaa, validiteetin kannalta 1800 -lukua koskevat kysymykset alentavat kokeen luotettavuutta. Sisällön validiteettiin kuuluu myöskin se, että arviointi kattaa mahdollisimman hyvin kaikki ne alueet, joihin mittaaminen kohdistuu.

Mittauksen validiteettia alentavia systemaattisen arviointivirheen syitä ovat esim.
- Sädekehävaikutus (haloefekti) eli epäolennaiset seikat vaikuttavat arvioinnin lopputulokseen: oppilaan yleinen koulumenestys tai menestymättömyys, sosiaalinen tausta, miellyttävä käytös, vanhempien ammatti tai jopa oppilaan ulkonäkö.
- Tasovaikutus. Jos oppilaita arvioidaan suhteellisuusperiaatteen mukaan, asettamalla heidät paremmuusjärjestykseen ja antamalla arvosanoja tietyn prosenttijakautuman mukaan, hyvässä ryhmässä on vaikeampi sijoittua paremmuusjärjestyksen kärkipäähän (ja saada hyviä numeroita) kuin huonossa. Näin samat kyvyt/suoritustaso johtavat eri arvosanoihin.
- Erilaiset skaalankäyttövirheet. Jaetaan vain hyviä ja huonoja arvosanoja. Supistetaan arvosanajakaumaa, ei anneta hyviä eikä huonoja arvosanoja
- Kriteerien muuttumisvirhe. Varsinkin essee-vastausten arviointiperusteet vaihtelevat esim. opettajan lukuväsymyksen myötä. Kun kriteerit ovat selvät, virhemahdollisuus pienenee.

Reliabiliteetti. Jokaiseen mittaustilanteeseen, kuten koulun kokeeseen, sisältyy satunnaisvirheitä, jotka alentavat mittauksen reliabiliteettia. Yksilön koetulos ei täysin vastaakaan hänen ”todellista” osaamistaan.

Reliabiliteettia alentavat satunnaisvirheet ovat epäsystemaattisia, jokaisen yksilön kohdalla vaihtelevia. Arvaamallakin voi joku saada liian hyvät pisteet. Persoonallisuuteen ja minäkuvaan liittyvä ahdistuneisuus tai tenttipelot voivat aiheuttaa alisuoriutumista.

Arvioinnin erottelukyky tarkoittaa sitä, että sen perusteella arvioitavat voidaan luotettavasti erotella tavoitteiden saavuttamista mittaavalla ulottuvuudella. Jos summatiivinen koulukoe tuottaa vain seiskoja tai kahdeksikkoja, ei sen erottelukyky ole luultavasti kovin hyvä.

Objektiivisuus. Puolueetonta ja usein myös oikeudenmukaista arviointi on silloin, jos toisistaan riippumattomat arvioijat päätyvät samaan tulokseen. Esimerkiksi ylioppilaskirjoituksissa objektiivisuus pyritään takaamaan sillä, että opettajan lisäksi arvioinnin tekee ylioppilaslautakunnan jäsen. On selvää, että objektiivisuus on helpointa saavuttaa alimman tasoisten tietojen tai taitojen arvioinnissa. Omaperäisten projektien, taide-esitysten ja luovien tuotosten täysin objektiivinen arviointi on vaikeaa ellei peräti mahdotonta.

Eräissä selvityksissä on tullut esille, että erilainen osaaminen vaikuttaa oppilasarviointiin siten, että arvosanojen antamisen skaala lieventyy tytöillä matematiikan ja pojilla kieliaineiden osaamisen arvioinnissa.

OPPILASARVIOINTI

Oppilasarviointi on osa laajempaa arvioinnin eli evaluaation käsitettä. Oppilasarviointi on toimintaa, jonka tarkoituksena on verrata oppilaiden saavuttamia tuloksia niihin tavoitteisiin, joita opetussuunnitelmassa on määritelty.

OPPILASARVOSTELU

Perinteisesti oppilasarvostelu tarkoittaa oppilaan suoritustason kuvaamista  numeroiden tai sanallisten arviointien avulla. Arvostelu on yksinkertaistaen arvioinnin pisteyttämistä. Se on oppilasarvioinnin alakäsite, jota ei juuri nykyään käytetä.

Laajimmillaan arvostelu voidaan ymmärtää näin: " Opettaja suorittaa arvostelua miltei lakkaamatta. Jokainen päännyökkäys, jokainen hyväksyvä katse ja toiselta puolen jokainen tyytymätön ele oppilaan vastauksen jälkeen on jo arvostelua."  (Vahervuo 1948, 6)

PALAUTTEEN (ARVIOINTITIETOJEN) ANTAMINEN OPPILAALLE

Oppilas voi saada palauterra itse itseltään,  vertaisilta, opettajalta tai ulkopuoliselta arvioijalta. Hän voi saada sen todistuksen muodossa, tai erilaisina pisteinä tai numeroina oppimistehtävästään. Palaute voidaan antaa numeroina, sanallisesti mutta myös monella muulla tavalla. Steiner-koulussa pieni oppilas saa opettajalta kevätrunon.

Todistusnumerot otettiin siis käyttöön jesuiittakollegioissa 1500-luvulla. Suomessa numerot ilmestyivät todistuksiin 1800-luvun alun oppikouluissa.  Asteikot ovat vaihdelleet. Lyhyimmillään annetaan vain suoritusmerkintä.  (ks. Numerotodistukset) 

Sanallista palautetta on annettu kouluissa aina mm. jatkuvasti oppilaan vastauksen jälkeen, vastauksen toistona tai yksitoikkoisen samana hyväksymis- tai hylkäämissanana taikkapa vain vähäisenä kasvojen ilmeenä, käden liikkeenä tai siirtymisenä seuraavaan kysymykseen.

Suullista palautetta voidaan antaa myös erillisissä arviointikeskusteluissa  ja ohjauskeskusteluissa 2. , 6. ja 9. luokan keväällä.

(Ks. arviointikeskustelu, sanallinen arviointi ja suoritusmerkintä)

PÄÄTTÖARVIOINTI

Oppilaan arviointi jaettiin vuonna 1998 arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. 

Kouluaikainen arviointi ja päättöarviointi linkitettiin vuonna 1998 toisiinsa siten, että viimeistään kahdeksannella luokalla oppilaan omat tavoitteet suhteutettiin perusopetuksen tavoitteisiin ja päättöarvioinnin numeroasteikolle.

SANALLINEN ARVIOINTI

Vuoden 1866 kansakouluasetuksen jälkeen todistuksissa käytettiin sekä sanallista arvostelua että numeroarvostelua. Sanallinen arvioasteikko oli välttävä – tyydyttävä – hyvä.

SUORITUSMERKINTÄ

Suoritusmerkintä on äärimmäisen yksinkertainen arviointiasteikko. Tulos on joko hylätty tai hyväksytty.

Peruskoulun suunnitteluvaiheessa  esitettiin  ajatuksia suoritusmerkintätyyppisestä arvioinnista ja ensimmäisen arvosanatodistuksen antamisesta vasta kuudennella luokalla. Nykyään suoritusmerkinnät on otettu käyttöön lyhyissä valinnaisaineissa.

SUMMATIIVINEN ARVIOINTI

Summatiivinen  arviointi on yksi arvioinnin laji:  Muuta ovat diagnostinen ja formatiivinen (Ks. tarkemmin).

Summatiivinen arviointi tapahtuu opetusjakson päätteeksi, ja siinä tarkastellaan tavoitteiden saavuttamista. Summatiiviset eli prognostiset arvioinnit ovat tyypillisesti laajoja opetusjaksojen päättöarviointeja, jotka vaikuttavat todistusarvosanoihin (vrt. lukioiden opetusjaksojen päättökokeet).

Summatiivisen arvioinnin tarkoitus on ennustaa ja auttaa erilaisissa valintatehtävissä. Arviointi on tällöin arvostelua ja sen avulla tehtävää karsintaa: ihminen johdetaan sellaisille aloille ja valmistetaan häntä sellaiseen asemaan, jossa hänellä on parhaimmat mahdollisuudet toimia suuremman yhteisön hyväksi. Summatiivinen evaluaatio kiteytyy usein todistusarvosanoiksi.

Arviointi kohdistuu oppilaan näyttöön osaamisesta tai havaintoihin oppilaan tavasta opiskella. Arvostelu pohjautuu arviointiin, joka perustuu joko välittömiin havaintoihin ja tuntumiin, järjestelmällisiin kokeisiin tai testeihin.

Arvostelun tulisi olla reliaabelia ja validia. Se on vaikeaa, mikäli arviointi on epäsystemaattista, epäjohdonmukaisia ja ailahtelevaa.

Summatiivinen arviointi  palvelee sitä yhteiskuntaa, jonka jäseniksi oppilaat ovat valmistumassa.
Benjamin Bloomin (1989) mukaan koulut eivät otakaan siinä määrin vastuuta lasten auttamisesta kuin saattaisi olettaa. Diganostiset ja formatiiviset kokeet ovatkin muuttuneet oppilasarvostelun välineiksi, kun niiden tarkoitus oli olla oppilaan ohjaamisen välineitä.

TARKKAAVAISUUDEN ARVIOINTI

Ks. Työskentelyn arviointi

TODISTUS

Koulutodistus on asiakirja, jossa arvostellaan koululaisen koulumenestys. Arvostelu voi tapahtua numeerisesti jollain sovitulla asteikoilla tai sanallisesti. Annettava arvosana tai arvio perustuu arvioinneissa kerättyyn näyttöön osaamisesta ja edistymisestä. Tämä näyttö perustuu välittömiin havaintoihin, tuntumiin tai erityisiin kokeisiin.

Nykyisten koulutodistusten kantamuoto määriteltiin vuoden 1807 koulujärjestyksessä: päästötodistus, jossa sanoin ja numeroin esitettiin arvostelu eri oppiaineissa, käytöksessä ja ahkeruudessa.

(Ks. numerotodistus)

TYÖSKENTELYN ARVIOINTI

Ennen peruskouluaikaa arvioitiin oppilaan huolellisuus ja tarkkaavaisuus. Kansakoulussa  arvosana (9-10) annettiin, kun ”oppilaassa ei ole mitään moitittavaa.”

Peruskoulun alusta alkaen on arvioitu huolellisuutta.

Vuoden 1994 perusteissa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin yhdellä arvosanalla.

Vuonna 2004 alettiin arvioida erikseen ja  laajemmin työskentelyä.

Vuoden  2014 perusteissa työskentely arviodaan osana oppiaineen arviointia.

VERTAISARVIOINTI

Viime vuosien didaktiikassa on alettu suosia opettajan suorittaman oppilasarvioinnin rinnalla vertais- ja itsearviointia.  Uusimmassa opsissa edellytetään vertaisarvioinnin harjoitelua.

Oppilaiden  arviointitaitoja on  myös kehitettävä.

10 vinkkiä pariopettajksi ryhtyville

Auroran koulun pariopettajia muutaman vuoden takaa:Ulla ja Katri ja
Dream-Mix. 

UUSI lukuvuosi alkaa juuri. Moni pohtii, kannattaisiko nykäistä vaikka rinnakkaisluokan opettajaa ja kokeilla pariopettajuutta yhdistämällä kaksi luokkaa.  Vielä ehtii ihan hyvin.  Yhä usemmat opettajat haluvat nimittäin tehdä työtä mieluummin yhdessä kuin yksin.

Pariopettajuudella  on monta nimeä, ja sillä tarkoitetaan  monenlaisia  ratkaisuja. Voidaan toimia niin, että yhdellä opettajalla on pääasiallinen vastuu opetuksen suunnittelusta ja toteutuksesta, ja toinen   antaa tukea jollekin tai joillekin oppilaille. Kaksi opettajaa voi opettaa myös kahta eri ryhmää oppilaita yhtä aikaa samassa tilassa. Opettajia voi olla myös enemmän kuin kaksi (tällöin puhutaan tiimiopettajuudesta).  Opetettava sisältö voidaan jakaa opettajien kesken ja opettaa  luokkaan muodostetuissa työpisteissä (pistetyökentely).Yksi pisete voi olla itsenäisen työn piste.

Luontevaa on määritellä pariopettajuus erilaisine variaatioineen kahden opettajan yhteisopetukseen asti ulottuvaksi  yhteistyöksi. Tällöin opettajat suunnittelevat ja arvioivat opetusta yhdessä mutta  myös opettavat yhdessä samaa oppilasjoukkoa. Joko kaiken aikaa tai joitain tunteja.

Miksi kannattaisi?

Kokemuksia tästä työtavasta on ainakin 1990- luvulta alkaen. Kun haastattelee opettajapareja, lähes kaikki ovat tosi tyytyväisiä. Miksi?

- Opetuksen taso ja laatu nousee. Se monipuolistuu. Pariopettajuus tuo luokkaan kahden ihmisen tiedot ja taidot. Opetusta pohditaan ja suunnitellaan jatkuvasti enemmän, kuin mitä yksin tulisi tehtyä.
- Opetus monipuolistuu. Iso ryhmä voidaan jakaa kahtia joustavasti ja opettaa  sisällöt  eri tavoin eri ryhmille. Ryhmäjako voi joustaa. Opetusta voidaan eriyttää: Toinen opettaa suurryhmää, toinen pienryhmää kerraten ja rikastaen. Toinen opettaa niitä, jotka osaavat, ja toinen pääsee auttamaan niitä, joilla on vaikeaa. Toinen opettaja voi viedä pienen intohimoryhmän soittamaan bändikämppään, ja muut jäävät opiskelemaan luokkaan.
- Oma opetustaito syvenee. Omat ratkaisut tulee perusteltua kollegalle.
- Opetus helpottuu. Pariopettajuus pakottaa luokkaan rutiineita, jotka helpottavat lasten ja aikuisten työntekoa.
- Vastuu kevenee. Opettajat jakavat vastuun suunnittelusta, opettamisesta ja arvioinnista.
- Työrauha pysyy. Jokin odottamaton tilanne, kuten kiusaaminen, ei katkaise opetustilannetta.  Oppilaat eivät riehaannu opettajan poissaolosta, kun toinen on kuitenkin paikalla.
- Sijaisjärjestelyt ovat helppoja. Toisen ollessa poissa toinen on todennäköisesti paikalla ja työskentely voi jatkua niin kuin ennenkin. Myös sijaisen on helpompi tulla vakituisen opettajan pariksi.
- Oppilaat saavat aikuisten hyvästä vuorovaikutuksesta mallia.
- Oppilailla on paljon kavereita. Pienissä luokissa on usein erityisesti tytöillä niin sanottua sosiaalista ahtautta. Suuressa luokassa voi myös löytää uuden kaverin, jos tulee riita.
- Arvioinnin luotettavuus kasvaa: Oppilas saa luotettavan arvion osaamisestaan, kun arvioijia on kaksi.
-  Oppilaantuntemus kasvaa. Toisen opettaessa toisella opettajalla on mahdollisuus tarkkailla luokkaa, oppilaiden keskittymistä, työtapoja ja muun muassa sosiaalisia suhteita.
-  Jaksaminen paranee: Ongelmia on helpompi ratkaista yhdessä: asioita näkee laajemmin, kun on kaksi näkemystä, ja taakka kevenee. Ikävämmätkin asiat voi aina jakaa toisen kanssa.  Jaettu ilo on kaksinkertainen ja jaettu suru kevyempi.
- Työviihtyvyys paranee: Opettajat voivat jakaa mieltymyksensä mukaan ne oppiaineet, joista ovat pääasiallisesti vastuussa. Uusia ideoita voi kokeilla luottavaisemmin. Projektit ja retket on helpompi toteuttaa yhdessä. Eriyttäminen on helpompaa, samoin oppilasarvostelu.
- Pariopettajuus helpottaa myös yhteistyötä kotien kanssa.
- Malli helpottaa myös rehtorin työtä: Perehdytys hoituu ja malli tukee koulun kehittämistä opetussuunnitelman viitoittamaan suuntaan.

Eikö pariopettajuuteen liity mitään negatiivista?

Useimmilla pariopettajilla on pariopettajuudesta pelkästään myönteistä sanottavaa. Mutta se  edellyttää, että  opettajien persoonat sopivat yhteen. Opettajien vaihtuvuus on sekin riski. Pariopettajuuden  tulee myös pohjautua omaan haluun tehdä yhteistyötä toisen kanssa.  Se sovi kaikille oppilaille eikä kaikkiin luokkiin. Se vaatii myös joustavia tiloja. Käyttöönoton tiellä olevia pieniä mm. Wilmaan liittyviä esteitä on  ehkä helpompi poistaa.

Haittapuolena voi olla joillakin pareilla kiusaus laiskotteluun. Vaikeampaa on lienee löytää pariopettajuuden tarvitsemia riittäviä ja muunneltavia, tarpeeksi isoja  tiloja.

Neuvoja pariopettajuutta harkitseville

Mallia kokeilleet antavat seuraavia neuvoja:

(1) Se sopii opettajille, joiden kemiat  "synkkaa". Samansuuntaiset ammatilliset näkemykset helpottavat yhteistyötä. Työparin kanssa pitää olla riittävän samankaltainen ajatus siitä, mitä on hyvä koulunkäynti, mitä tavoitellaan ja minkälaiset arvot toimintaa ohjaavat. Samanlainen sietokyky ”hässäkkään". Samanlaisia opettajien ei tarvitse olla, mutta päämäärän pitää olla riittävän jaettu. Erilaisuus tuo myös lisäarvoa: Plussaa on jos pariella on eri oppiainevahvuuksia tai kiinnostuksenkohteita.
(2) Pariopettajuus edellyttää luottamusta, joka ei synny pakottamalla.
(3) Työtapa edellyttää riittäviä vuorovaikutustaitoja.  On osattava tehdä kompromisseja. On osattava tehdä asioita toisten kanssa. On kyettävä itsenäiseen työnjakoon. Kummankin opettajan on sitouduttava tasaveroisesti hankkeeseen ja kannettava vastuuta.Vaalikaa hyvää suhdetta.
(4) Työskentely vaatii avoimuutta ja juostavuutta. Joustavuus on  tärkeää.
(5) Tarvitaan yhteistä suunnittelua ja aikaa siihen.  Sopikaa yhteinen, säännöllinen, viikottainen suunnitteluaika. Tehkää selvät toimintasuunnitelmat yhteissuunnittelulle ja tunneille, joilla pariopettajuutta toteutetaan.
(6) Tutustukaa oppilaisiin - ja malli täytyy "myydä" heillekin. Ja vanhemmille.
(7) Käykää tutustumassa  mallia jo käyttävään pariin.  Liittykää Facebookin Yhteisopettajuus alkuopetusluokilla-ryhmään, jossa yhteisopettajuuden malleista keskustellaan ja vinkkejä jaetaan. Kysykää kokemuksia. Kokeilkaa ensin koeajan.
(8) Tehkää työparisopimus, jossa voi sopia myös ainevastuut.
(9) Toive rehtorille:  Lukujärjestykseen mahdollisimman paljon yhteisiä aineita ja mahdollisimman vähän muiden opettajien pitämiä tunteja.
(10) Tarvitaan säännöllinen rakenne myös arviointiin.