Syrjäytyminen - mitä se on?

Iltasanomien kuva teemasta.

ONPAS aikaa taas vierähtänyt. Edellinen lastu julkaistiin viime lauantaina. Vuosia kunnia-asianani oli kirjoittaa blogiin joka päivä.  Hyi minua!

Tämän lastun teemana on syrjäytymisen käsite.  Voisin toki pohtia asiaa politiikkaa-blogissani, mutta koska näkökulmani on  kuitenkin taustastani johtuen pedagoginen, tämä blogi on sittenkin ihan hyvä paikka.

OLEN siis seuraavat neljä vuotta nuorten voimaannuttamisen kehittämisohjelman ohjausryhmän puheenjohtaja Espoossa. Posti  on poliittinen. Ohjelman otsikko on espoolaiseen tapaan positiivinen. Mutta aikuisten oikeasti kysymys on syrjäytymisestä.

PYYSIN naamakirjakavereitani (facebook)  ja muutamaa muutakin  auttamaan minua jäsentämään tätä asiaa. Pyysin heitä vastaamaan kahteen simppeliin kysymykseen: (1) Mistä syrjäytyminen johtuu ja (2) Mitä sille pitäisi tehdä. Sain lähes 90 vastausta. Nöyrä kiitos. Luin ne ja yritin oppia niistä. Näin sen näin.

SYRJÄYTYMINEN on vaikea käsite. Se loukkaa ja leimaa.

" Tässä ajatuksia mitä kokosin itsestäni ja muutamasta lähteestä. Toivottavasti tästä saa jotain uutta.
Ongelma on ensinäkin siinä, kuka käy keskustelua syrjäytymisestä ja syrjäytyneistä? Syrjäytymisestä keskustelee aina ne, jotka eivät kuulu syrjäytyneisiin. Usein syrjäytyneistä nuorista puhuvat kaikki muut paitsi nuoret itse. 

Ratkaisu: Keskusteluun on tuotava mukaan ne, jotka yhteiskunta luokittelee syrjäytyneiksi. Ottakaa yhteyttä ammattialoihin/ järjestöihin, jotka ovat tekemisissä syrjäytyneiden nuorten kanssa. Näin keskustelulle saadaan uutta ulottuvuutta. Syrjäytyneet nuoret on otettava mukaan syrjäytymisen ehkäisyyn aktiivisina toimijoina – ei passiivisina odottajina. Nuoret eivät koe syrjäytymisen ehkäisevää työtä omakseen, koska he eivät ole sitä tekemässä..."

Se on kuitenkin myös välttämätön käsite. Meidän on voitava puhua tästä vaikeasta aiheesta. Neutraalimman näkökulman tarjoaa pedagogiikka.

Pedagoginen näkökulma syrjäytymiseen

Klassisesta asetelmasta lähtien  ihmisen elämän perimmäinen tarkoitus on onnellisuus. Siitä, mitä onnellisuus on  ja miten se saavutetaan, onkin monia käsityksiä. Lähden tässä Aristotelesin näkemyksestä: onni on tulla täydeksi itsekseen. Täysi ihminen toteutuu yksilönä, joka löytää myös oman paikkansa omassa yhteiskunnassa. Jo Aristoteles osasi yhdistää yksilön ja yhteisön. Suomalaisessa pedagogiikassa omaksuttiin 1900-luvulla J. Salomaan persoonalle esittämä määritelmä: yksilö, joka ymmärtää myös asemansa  yhteiskunnassa. Täysin kasvanut on siis kasvanut omaksi itsekseen (individualisaatio), mutta hän on myös löytänyt rakentavan roolin kansalaisena, perheenjäsenenä ja työntekijänä (sosialisaatio).

Syrjäytyminen osattomaksi jäämisenä

Syrjäytyminen voidaan ymmärtää kasvatuksen epäonnistumiseksi kahdella eri tavalla. Yhtäältä niin, että joku lapsi on kasvanut aikuiseksi niin, että hänet on jätetty osattomaksi hänelle ihmisenä kuuluvista oikeuksista. Hän ei ole saanut kasvaa omista edellytyksistään täyteen mittaansa. Hänen lahjojaan ei ole huomattu, niitä ei ole tuettu jne.  Häntä on kohdeltu kaltoin.

Syrjäytyminen vastuuttomuutena

Kasvatus on voinut epäonnistua myös toisella tavalla: joku lapsi on kasvanut aikuiseksi niin, että häntä ei ole  onnistuttu kasvattaman kantamaan  vastuuta itsestään ja myöhemmin perheestään. Hänelle on syntynyt käsitys, että maailma on velkaa hänelle, koska hän  on siihen tahtomattaan syntynyt.   Hän ei ota vastuuta  kasvaa omista edellytyksistään täyteen mittaansa. Hän ei halua käyttää  lahjojaan yhteiseksi hyväksi.

PROBLEEMAMME jakaantuu siis kahtia: Kysymykseksesi syrjäyttämisestä ja (itse valitusta) syrjäytymisestä.

Keinoja puuttua asiaan

SAIN siis noin 90 kommenttia tähän teemaan. Lisäksi sain vinkkejä nuorisotyön asiantuntijoilta. Listaan ne tähän juuri niin keskeneräisinä, kuin ne luin.

(1) Keinoja joilla syventää ymmärrystä syrjäytymisestä

"Kerätkää kokoon nuoria ja luokaa nuorten nettisivutyöryhmä, joka tekee nuorille Espoon omat sivut esim. Nuorten.Espoo.fi tai jotain – yllätytte nuorten taidoista tehdä nettijuttuja! Nuorisovaltuusto voi olla mukana niiden työstämisessä ja ylläpitämisessä. Sivujen kaksi tärkeintä tavoitetta olisi; Sivuilta löytää kaiken oleellisen tiedon (nuorisotilat, tapahtumat, projektit, infot kuten kesäseteli..) ja sivut ovat nuorten näköiset. Tämä auttaa myös niitä nuoria, jotka ovat kotona jumissa koneen edessä, koska he saavat infoa mahdollisille face-to-face vaihtoehtoiselle tekemiselle."

(2) Keinoja/kohteita vaikuttaa syrjäyttämiseen

1. Vuorovaikutus ja ilmapiiri

" Ehkä kuitenkin hädän hetkellä sen opsin voisi unohtaa ja yrittää auttaa niillä voimavaroilla joita on, ja apua voi ja kannattaa pyytää. "
" Syrjäytymisuhan alla olevat nuoret ja lapset tarvitsevat mielestäni juuri tuota edellä esiin tuotua henkilökohtaista positiivista palautetta ja tukea. Ilman arvolatauksia. Kaikkien ei tarvitse olla kympin tai ysin oppilaita, mutta piileviä kykyjä kannattaa kannustaa."
"Kaikki ratkeaisi, kun saisimme aikaan ilmapiirin, jossa jokainen nuori voisi tuntea olevansa arvokas juuri sellaisena kuin on."
"Jätkät pitää saada viihtymään koulussa, jotenkin."
"Miten oppimisprosessia voidaan muuttaa siten, että lasten itsetunto vahvistuisi nykyistä enemmän? "
" Syrjäytymisuhan alla elävät ovat usein tietyssä määrin torjuvia "sossuauttajia" kohtaan. Sydämen tavoittaminen ja aito välittäminen. Siinä suuri osa siitä, mitä tarvitaan, rakkautta. Joku sanoi taannoin, että suurin ongelmamme on se ettei kukaan tee mitään, paitsi ammattinsa puolesta. On komiteaa, hanketta jne. Mutta jospa olisi enemmän ihmisiä ja yhteyksiä, joissa emme olisi ensisijaisesti "ammattikasvattajia" tai "ammattiauttajia" vaan enemmän vertaisia. Olen itse yrittänyt laskeutua "rehtoritornista", jotta voisin olla tavoitettavissa ihan vaan ihmisenä. Pelannut pingistä ja jutellut niitä"
"Levännyt ja rentoutunut opettaja paras opettaja. Koskee varmaan kaikkia muitakin. Sellaisesta opettajienhuoneesta , missä kannustetaan ja tuetaan kolleegaa, on kiva lähteä omaan luokkaan tukemaan ja kannustamaan oppilaita."

2. Huono seura

"Syrjäytyä voi joutumalla huonoon seuraan tai huonojen harrastusten pariin. "

3. Geenit

"Syrjäytyjän perimä voi olla huono; terveys, luonteenlaatu, älykkyys jne voivat altistaa syrjäytymiselle.


4. Kodit

"Vanhemmat saattavat joskus edesauttaa syrjäytymistä. Kyllä niitä lapsia syrjäytyy ns hyvistäkin perheistä. Vanhempien välinpitämättömyys /Rakkaudettomuus kodissa. Lapsi saa liikaa materiaa joutumatta ponnistelemaan itse sen eteen.   Se että perhe voi hyvin ei todellakaan ole nykyään mikään tae siitä, että nuorikin voisi hyvin. On olemassa paljon esimerkkejä siitä, kuinka ns. hyvästä perheestä olevat lapset suoriutuvat elämästä hyvknikin eritasoisesti. Toki syrjäytymisriski on korkeampi niillä nuorilla, joiden perhe voi huonosti.
 Äitini opetti, että kun perheet voivat hyvin, yhteiskunta voi hyvin."
" Ja jos mahdollista niin kaikki pelivehkeet ja telat pois lastenhuoneista! Niillä syrjäytetään lapset omista vanhemmistaankin."

5. Koulu

"Hän saattaa myös kärsiä oppimisvaikeuksista, eikä saa oikeaa apua tarpeeksi ajoissa. Nykyinen kolmiportainen tuki tulee syrjäyttämään reippaasti oppilaita, sillä siinä hukataan kallista aikaa tuen portaikkoon. Saattaa myös olla, että me opettajat emme oikeasti pysty huomaamaan oppilaiden erilaisia tarpeita."
"Eikä meillä kyllä kovin suuria eväitä ole jaettavaksi mikäli emme herää ja ravistele vanhoja käytänteitämme."

6. Ennakointi

"Mikä siis auttaisi? Ennakointi. Tiivis yhteistyö jo esikoulun kanssa. Kyllä sieltä on jo noukittavissa tietyn tyyppisiä lapsia, joilla saattaa olla ennustettavissa hankaluuksia koulussa."
"Luulisin, että lapset, jotka ovat vaarassa syrjäytyä, voidaan tunnistaa aika varhain. Tähän voidaan ehkä kehittää keinoja."
"
Päiväkodissa huomataan, siis nivelvaiheet oikeasti huomion keskiöön."

7. Neuvolatyö

"Neuvolatyö pitäsi myös saada takaisin jaloilleen! He ovat eturivin paikalla näkemässä miten vanhemmuus kehittyy ja miten eläminen lasten kanssa yhdessä onnistuu!"

" Resursseja neuvoloille 

8. Kerhot

" Kouluihin lisää kerhotoimintaa koulupäivän sisään, jotta jokainen lapsi harrastaa jotain muutakin kuin telkkaa ja tablettia."

"Koulun yhteyteen erilaista/monipuolista kerhotoimintaa. Edes yksi hymy ja hyväksyvä katse päivässä lapselle. "

"Resursseja   koulujen kerhotoiminnoille."  

9. Toisenlaiset opettajat

" Ominaisuudet, joilla saa koulussa hyvän käytösnumeron (ai niin, sitä ei taideta enää antaa) eivät ole välttämättä niitä, joilla pärjää elämässä. Huonot arvosanat eivät välttämättä kerro tyhmyydestä tai edes laiskuudesta."
"Olisi kiva, jos opettajina olisi enemmän myös niitä, joiden mielestä koulu ei pääosin ollut kivaa tai jotka eivät olleet niin sanottuja hyviä oppilaita. Ehkä he osaisivat myös motivoida niitä (ns. sisäisen motivaation synnyttäminen) oppilaita, joiden mielestä koulu ei aina ole niin mukavaa.Voisin kuvitella tai edes toivoisin, että joku "koulussa ei niin hyvin viihtynyt" voisi haluta nimenomaan opettaa ja ehkä vähän eri tavalla."
"Ihmisten on vain yleisesti helpoin ymmärtää ihmisiä, jotka muistuttavat heitä itseään.   Tästä syystä en pidä yleisesti hyvänä, että opettajien taustat ovat keskenään liian samankaltaiset. "
" Valitsemalla hyviä opettajaopiskelijoita"
"Käyttämällä hyviä opettajia"

10. Tukea kodeille

"Opettajatkin voisivat "neuvoa" vanhempia kasvatuskysymyksissä - vanhemmat odottanevatkin sitä. Itse olen "vanhana opettajana" kertonut mielipiteitäni, kun olen huomannut "avuttomuutta".
 


" Tarjotaan perheille apua mahdollisimman varhain, kun on havaittavissa ongelmia."
" Tuetaanko perheitä riittävästi juuri kriittisellä yläkouluvaiheessa, kun kouluvalintoja tehdään?"
" Tukea vanhemmuuteen jo neuvolasta asti. Tämä on ongelma joka ei katso varallisuuteen, perhetaustoihin. Se on yhteinen ongelmamme, joka heijastuu monella tapaan koko yhteiskuntaan ja uskallan sanoa että jokainen meistä tuntee jonkun syrjäytyneen nuoren. Myös työn ulkopuolella
Lisääntyneet huostaanotot lisäävät ongelmia myös kouluihin."
" Kotien 

kiire on myrkkyä, varsinkin lapsille! Vanhemman henkinen poissaolo alkaa jo hyvin pienestä, vanhempi seurustelee kännykässä ja vahtii lasta tympääntyneenä. Kotona sitten tietokone osoittautuu paremmaksi seuraksi kuin lapsi, niin kehitäppä siinä sitten itsetuntoa!"
"Valistusta kodeille!"

11. Työtä nuorille

"


Yksi kummallinen piirre nykymenossa on se, että monilla ei ole työtä ja samaan aikaan ne, joilla työtä on, tekevät liian pitkää päivää. Usein vapaaehtoisesti."
"Työnalntajat eivät ota enään töihin kuten ennen."

12. Järkeistetään apu

"Pieniin ongelmiin ei saa pientä apua, apu on kaukana ja/tai vaikeasti lähestyttävää, apua ei tuoda lasten ja nuorten arjen ympäristöihin, auttajat määrittelevät avun sisältöä, ei autettava, auttajat eivät onnistu yhteistyössä, vaan toimivat jopa toistensa tavoitteita vastaan, auttajat lapsen, nuoren ja perheen ympärillä vaihtuvat usein ja heitä on liikaa."
"Tuodaan apu lähelle lapsia ja perheitä, esim. koulun viitekehykseen jota on helppo lähestyä, auttajat opettelevat puhaltamaan yhteen hiileen, valtiovalta auttaa tässä mm. selkiyttämällä salassapitosäännöksiä, aletaan pitää asiakas - ammatilaissuhdetta kuin kukkaa kämmenellä, eikä rikota syntynyttä kontaktia aina uudella ammattilaisella, auttajat opettelevat siis konsultoimaan ja luottamaan toisiinsa ja lopettavat ammattikuntarajojen vahtimisen."

13. Lisää ohjausta

"Riittävästä opoja ja kuraattoreita yläkouluille ja toiselle asteelle. "
" Omniassa ei ole koululääkäriä, koska kukaan ei ole hakenut kyseistä virkaa. Mitä se kertoo? "

14. Terapiaa

" Ratkaisukeskeinen (neuropsykiatrinen tarpeen mukaan) valmennus - ensisijaisesti lapselle/ nuorelle, mutta myös perheelle. Tämä menetelmänä ja lähtökohtana eri ammattilaisten työskentelylle. Tämä toimintatapa on siis meillä testauksessa koulutuksellista tasa-arvoa edistävässä hankkeessa. Ja tämä ei toki yksin riitä, tarvitaan erilaisia palveluita, rakenteita, toimintamalleja jne."

15. Harrastustakuu

"Harrastustakuu espoolaisille lapsille ja nuorille. Hyvä seura ja järkevä tekeminen auttavat jo paljon. Täytyy mainita esimerkkinä partio, joka on halpa harrastus ja jossa ryhmässä toimimista oppii käytännössä. Yksin ei pitäisi jäädä kenenkään.


"

16. Valtiolta tukea

17. Ihmistä ei pidä tuomita yhden teon perusteella

18. Arjen pienillä valinnoilla

19. Kymppiluokan resurssointi

"Kun 24 ysiluokkalaista saa Espoossa tuntiresurssia 1,58xoppilas + 28 tuntia, niin 24 kymppiluokkalainen saa resurssia vain 1,58xopiskelija. On siinä huima ero. Kyllä nämä yhteishaussa epäonnistuneet kymppiluokkalaiset tarvitsevat enemmän resurssia päästäkseen eteenpäin..."

(2) Keinoja/kohteita vaikuttaa syrjäytymiseen.

1. Motivaatio

"Motivaation puute huolettaa minua. Olen tavannut oppilaita, joita ei vaan kiinnosta!
Vielä: käsittääkseni kaikki lapset ovat uteliaita. Mihin se katoaa tai katoaisi?
"
"Tahkokallio oli huolissaan nuorista jo vuosia sitten. Hän kantoi huolta siitä, ettei lasten tarvitse enää odottaa mitään. He saavat haluamansa tavarat yleensä heti. Tästä saattaa tosiaan olla osittain kyse. Ei jakseta tai ymmärretä, että elämässä on hieman itsekin ponnisteltava saadakseen jotain."
"Kaikki ei jaksa kilpailla tai alistua. Ehkä nämä syrjäytyneet ovat menettäneet uskon mahdollisuuksiinsa. Mikään ei kannata koska mihinkään ei voi kuitenkaan vaikuttaa. Nuori ei välttämättä ymmärrä miksi pitää opiskella. Tämän ymmärryksen liisäämiseen pitää panostaa, eli miksi tieto on tärkeää ja vaikuttaminen on täysin mahdollista. Pitäisikö kansalaiskasvatusta ja politiikka otta oppiaineeksi ja korostaa kokemuksellisuutta, eli tutkia tätä kokemuksellisesti käytännössä. Jos näitä jo on niin lisätä niitä huimasti. Filosofia ala-asteelle ja uskonnon opetus kieltää. Taito ja taideaineita lisää.Yksilöllisen ja yhteisöllisen pitää olla toisiaan tukevina ei kilpailevina.Vaikuttamisen mahdollisuuksia ja sen merkitystä korostaa. Medialukutaitoa huimasti lisää. Aktiiviseen rooliin kansalaisena eikä kuluttaja. Toimintaan ja kyseenalaistamiseen pitää rohkaista..."

2. Oppivelvollisuus

"Mitäpä tehdä nuorelle jota ei näy koulussa viikkoihin, jopa kuukausiin? Perhe on kunnossa mutta voimaton. Suomessa on oppivelvollisuus mutta ei koulunkäyntipakkoa. Tähän vedotaan. Espoossakin n.18- vuotiaita nuoria vailla peruskoulun päättötodistusta. Niin, mikä neuvoksi?
"Voitaneen käyttää todella suuria summia ja silti jäädään taloudellisestikin voitolle - inhimillisesti ainakin!


3. Nuorten kuuleminen


"Nuoret itse tietävät vastauksen eli osallistavaa verkkoaivoriihtä kehään."

4. Nuorisotyö kouluihin.

" Pitäisikö nuorisotyöntekijöidenkin tulla sinne missä lapset ja nuoret ovat eli kouluun. Tavoittaisivat käytännössä 100% kohderyhmästä. "

5. Kymppiluokka

" Kymppiluokan opiskelijaan on resurssoitava yhtäpaljon kuin peruskoulun 9. luokan oppilaaseen. Jokainen kymppiluokkalainen on tavallaan epäonnistunut elämässään.
Kymppiluokka on ehdottomasti mahdollisuus ja antaa yhden vuoden lisäaikaa.

6. Pohdintaa kasvatuksesta

" Olisiko meidän ylipäätään syytä miettiä sitä miten kasvatamme ja ohjaamme jälkikasvulle muodostamaan oman elämänsä sisällön ja merkityksen. Miten tuemme lastemme minäkuvan kehitystä terveelle pohjalle. Mistä aineksista kunkin oman elämän mielekkyys ja merkitys koostuu. Varsinkin kun elämme nykyajan kaltaisessa huippuelintason yhteiskunnassa. Luin itse Hesarin toimituksen julk sarjasta kirjan hyvinvointia ilman kasvua. Siinä esitetty ajatus on että tulevaisuuden ihmisille entistä tärkeämpiä asioita tulevat olemaan oman elämänsä sisällölliset asiat ei niinkään elintason kohottaminen etc materiaaliset arvot. Miten nykyinen aikuisten sukupolvi hoitaa lasten ja nuorison asennekasvatusta ja tukee kunkin yksilön oman minäkuvan syntyä ja kehitystä.

 Paljon on viisautta edellisissä kommenteissa. Niihin ei ole siis juurikaan lisättävää. Pieni lisäykseni keskusteluun on elämän mielekkyyden tai elämän tarkoituksen löytäminen. Ilman sen löytämistä voidaan tukea vaikka kuinka paljon eikä mitään välttämättä tapahdu. Mielekkyys ja tarkoitus löytyy nuorella usein pienistä asioista. Joku tavallinen ihminen, joka välittää ehkä ohjaakin. Konteksti voi olla mikä vaan. Harrastus, koulu, koti, pihapiiri tms."

7. Itsetunto

"Heikkoon itsetuntoon pitäisi päästä vaikuttamaan jollakin tavalla. Kun opettajalla olisi aikaa kannustaa enemmän, jokaisella löytyy osaamista jollakin osa-alueella."


8. Viranomaisyhteistyö

 "Yhteistyö- vaihtoehto syrjäytymiselle"! Espoonlahden Alueneuvottelukunnan hanke 1999-2000. Tuolloin Espoonlahden suuralueella tunnistettiin 252 taloutta, joissa elämänhallinta oli hukassa. Lapset sen mukaisesti. Vedin hanketta, mukana silloinen poliisipäällikkö Vuorio, kirkkoherra Tervonen, terv.keskuksen johtaja Salminen, koulusta/lukiosta terkkari ja minä (johtok.pj), soten väkeä jne. Sihteeri Tarja Smura sos.tsto! Tulos se, minkä kaikki tietävät. PITÄISI TOIMIA NÄIN! No, viranomaisten keskinäisen tietojenvaihdon mahdollistamisen muuttavaa lainmuutosta ajoimme, ehkä hieman vaikutti. Lyhyesti: viimeistään neuvolavaiheessa apua tarvitseville perheille vastuuhenkilö kaupungilta. Sama menettely muiden osalta myöhemminkin. Koteihin mennään poliisin kanssa (ei virkapuvussa)! Koulut tietävät uusien oppilaiden tullessa heidän kipupisteistään!

9. Aktiivista tekemistä


"Ski for all", jonka tavoitteet ovat seuraavat: oma aktiivisuuden lisääminen, sosiaalisuus, nuoret saa kokemusta yhteistoiminnasta ja heillä on paremmat sosialiset taidot myöhemmin elämässä.
Kohderyhmä: syrjäytyneet ja/tai syrjäytymivaarassa olevat nuoret ja lapset. Tarkoitus on saada valtakunnallista nostetta tälle, mutta aloitetaan Espoosta. Idean isä on AP Repo, mutta otin asiakseni edistää tätä Espoon osalta."

10. Yksi välittävä aikuinen

"Se yksi välittävä aikuinen koulussa. Oli se sitten ope, avustaja, keittäjä, terkkari, vaksi.. Joku joka välittää, kun nuori ei ilmesty kouluun. Kuulin, että yhdessä koulussa avustaja kävi säännöllisesti hakemassa kotioven takaa ja opinnot edistyivät. No aina ei voi satsata näin paljon , mutta toisaalta tämä kertoo, että ratkaisuja on löydettävissä, kun jokainen nuorten kanssa työskentelevä miettii niitä siitä omasta tehtävästään käsin. Tämä vaatii sitä, että työ ei ole muuten liian raskasta ja kuormittavaa."

11. Päihteiden käyttöön puuttuminen


"Niin vanhempien kuin nuorten alkoholiongelmaan ripeä puuttuminen."

12. Perheiden tuki lähelle

"Perheiden tukitoimet lähelle arkea, kouluun, päiväkotiin, vaikka kauppaan. Ei pitkän jonotuksen kautta ja jossain piilossa muilta. Apua lapsiperheiden arkeen."

Kansalaiskoulu - 55 vuotta

Suomalainen kansalaiskoulu  1958- 1980

Hyvinkään-Sveitsiin rakennettu kansalaiskoulu.

Syksyllä 2013 tulee kuluneeksi  55 vuotta kansalaiskoulun syntymisestä. Hyvä syy hieman muistella menneitä.  Olen muuten itse saanut pitää muutamia raittiustunteja helsinkiläisissä kansalaiskouluissa lukuvuonna 1977-78.

Kansalaiskoulun synty

Ensimmäiset kansalle, siis rahvaalle  tarkoitetut koulut  ajatuksellisesti erottetuina kirkon organisoimista lähinnä papiksi aikoville suunnitelluista opillisista kouluista  syntyivät 1600-luvulla Amerikkaan ja 1700-luvulla Preussiin. Idea  tällaisista kouluista on  toki vanhempi, vanhimmat ehdotukset palaavat Antiikin aikaan.

Jatko-opetuksen käynnistyminen

Myös Suomessa rahvaalle rakennettiin kansan kouluja. Kansakouluja oli ainakin 1800-luvun alussa, vaikka valtiojohtoinen cygnaeuslainen ja virallinen kansakoulu syntyikin vasta vuonna 1866. Kansakoulu oli kuitenkin kovin lyhyt, nelivuotinen, ja  jo vuoden 1866 kansakouluasetuksessa edellytettiin, että opettaja antaa 1-2 iltana viikossa  lisäopetusta entisille oppilaille. Koska tuosta työstä ei maksettu eikä sitä valvottu, tietoa siitä, kuinka hyvin asetus toteutui, ei alkuvuosilta ole.  Näin syntyi  kuitenkin idea kansakoulun käyneille tarkoitetusta  jatko-opetuksesta.

Tutkimusten mukaan jatko-opetus käynnistyi 1880-luvulta alkaen suurimmissa kaupungeissa: Helsingissä, Turussa ja Tampereella. Alkuvaiheessa jatkokoulut olivat  tyttövaltaisia.  Jatko-opetusta kehitettiin monissa kaupungeissa ammatilliseen suuntaan. Se ei  tuottanut  ammattipätevyyttä, mutta pyrki antamaan oppilailleen yleisiä käytännöllisiä perustaitoja sekä työmoraalia. Maalla jatko-opetusta järjestettiin erillisinä jatkokursseina, joilla saattoi opiskella myös vanhempaa väkeä.

Jatko-opetuksen äänitorveksi ryhtyi pian opettaja Kaarle Werkko.  Hän piti aiheesta esitelmän Kansakoulun suosijain kokouksessa vuonna 1885. Ensimmäiset jatkoluokkia koskevat ohjeet viranomaiset antoivat vuonna 1893 - siis 120 vuotta sitten. Senaatti antoi nimittäin tuolloin  ohjesäännöt  kansakoulun jatkokursseille. Aineiden tuli olla samoja kuin kansakoulussa ja otteen  kertaava. Opetusta piti antaa vähintään 150 tuntia. Sitä saatiin  antaa joko kuusi viikkoa kerrallaan päiväkouluna tai  pitkin vuotta yhtenä iltapäivänä. Nyt jatko-opetuksesta ruvettiin myös maksamaan opettajalle palkkio. Mutta oppilaita oli vaikea saada.   Viranomaiset yrittivät keksiä lähes 50 vuotta keinoja, joilla  oppilaat  saataisiin osallistumaan jatko-opetukseen. Pakollista, teoreettista ohjelmaa kevennettiin.  Opettajiksi koitettiin saada muita kun opettajia: pappeja, agronomeja ja lääkäreitä. Vuonna 1943 annettiin säädös, jonka mukaan kansakoulun päästökirjan saa vasta suoritettuaan jatko-opetuksen...

Iltaisin  tai iltapäivisin toimiva jatkokoulu oli kuitenkin oppilaille liian raskas. Ja maalla heitä tarvittiin töihin. Opetus oli liian teoreettista. Eikä pakolla kouluun lähetettyjen oppilaiden kurinpito ollut helppoa.

Jatko-opetus  päiväkouluksi: kansalaiskouluksi

Kansakouluissa kasvatuksen  tehtävä oli  kehittää kasvavista  hyviä yhteiskunnan jäseniä, hyviä kansalaisia, jotka parhaalla mahdollisella tavalla palvelevat valtiota ja yhteiskuntaa. Yhteiskunnan  teollistuminen ja kaupungistuminen mm. johtivat siis  1900-luvulla siihen siihen, että kaikkien koulutusta haluttiin pidentää - myös niiden, jotka eivät menneet oppikouluun.

Vuonna 1936 asetettiin  komitea kehittämään  jatko-opetusta. Alfred Salmelan johdolla toiminut ryhmä sai työn valmiiksi sotienkin vuoksi vasta vuonna 1946. Kansakoulukomitean nimen ottanut komitea esitti, että kaupunkimaisissa kunnissa jatko-opetus järjestettäisiin päiväkouluna: kansalaiskouluna. Koulun tehtävänä oli kasvattaa ja ohjata oppilaansa yhteiskunnalliseen elämään, taloudelliseen  ajatteluun ja ammatteihin.

Vuonna 1950 asetettiin erillinen komitea laatimaan maalaiskansalaiskoulun opetussuunnitelmaa. Puheenjohtajana oli  siinäkin Alfred Salmela. Mietintö valmistui vuonna 1954.  Uuden koulun nimeksi ehdotetiin siinäkin  kansalaiskoulua.

Kansalaiskoulun tärkeimpinä tehtävänä oli nyt:  1)oppilaan persoonallisuuden kasvu (sivistysharrastus, persoonallinen vakaumus, yleisten arvojen omaksuminen, toisten vakaumusten kunnioittaminen, suvaitsevaisuus...kotiseudun ja isänmaanrakkaus, taloudellisuus, ruumiillisen kunnon vaaliminen), 2) hänen johtamistaan ammattiin (kätevyys, ominaisuuksien kehittäminen, täsmällisyys, sitkeys...)  ja  3) hänen kasvattamistaa  yleisten kansalaisvelvollisuuksien täyttämiseen (yleissivistys, ammattivalmennus, itsestä ja omasta perheestä huolehtiminen, tiedot yhteiskunnan rakenteesta).

Opetuksen tuli kansalaiskoulussa olla ”voittopuolisesti käytännöllisammatillista”. Kansalaiskouluissa sai olla eri linjoja. Näitä olivat esim. maatalous-, käsityö- ja kotiltalouslinja sekä kaupallinen ja  tekninen linja. Linjajakoinen koulu palvelisi sekä yksilön että yhteiskunnan tarpeita ; se antaisi lapselle mahdollisuden erikoistua kullekin parhaiten sopivaan alaan.

Hallitus antoi  vuonna 1953 esityksen kansakoululaiksi. Eduskunta hyväksyi sen  vuonna 1957, ja se astui voimaan seuraavana vuonna. Iltajatko-opetus loppui siihen. Kansakoululaissa  vahvistettiin vallinnut käytäntö ja liitettiin alakansakoulut  yhteen yläkansakoulun kanssa varsinaiseksi kansakouluksi. Kansakoulun opetusryhmien koolle asetettiin maksimikoot. 1.-2. -luokilla sai olla 34 oppilasta ja muilla luokilla 40.  Laissa todettiin, että kansakoulun jatkopäiväkouluja muutetaan asetuksella vakinaisemmaksi kansalaiskouluksi.  Kansalaiskoulun minimikoko oli 50 oppilasta (Kka 54§). Kansalaiskoulu oli aluksi kaksivuotinen. Kolmas vuosi oli  vuodesta 1962 alkaen kunnille vapaaehtoinen.

Kansalaiskoulun opettajalta vaadittiin kansalaiskoulunopettajan tutkinto.  Virkatyyppejä olivat yleisaineiden opettaja, kaupallisten, kotitalouden, puutyön, metallityön ja tyttöjen käsityön opettaja.  Jatko-opetuksen opettajan virassa toimineet siirrettiin suoraan kansalaiskoulun opettajan virkaan.

Kansalaiskoulun huippuvuodet

Kansalaiskoulujen  määrä kasvoi nyt voimakkaasti.  Lukuvuonna 1965-66  1-3-vuotisia kansalaiskouluja oli jo 442.

Kansalaiskoulu oli yksilöllinen, omaa kotiseutua palveleva nuorison opinahjo, joka samalla antoi  tilaisuuden jatkuvalle kehittymiselle. Opetusta annettiin väljän opetussuunnitelman pohjalta 30 - 36 tuntia viikossa. Kouluvuoteen kuului 200 työpäivää. Kouluvuosi alkoi syyskuun ensimmäisenä arkipäivänä ja päättyi toukokuun lopussa. Kansakoulussa maksimiluokkakoko oli I.- IV.-luokilla 34 oppilasta,  V-VI-luokilla 40 oppilasta ja kansalaiskoululuokilla 40. Koulupäivään sai kuulua korkeintaan 6 oppituntia. Päivän työ  aloitettiin  lyhyellä aamuhartaudella. Lukuvuoden lopussa järjestettiin oppilastöiden näyttely.

Kansalaiskoulu oli ilmainen - toisin kuin oppikoulu. Sen opetusohjelma oli hyvin väljä ja paikallisesti muovailtava. Niinpä kansalaiskoulut olivat hyvin omaleimaisia. Niillä on suuri opetussuunnitelmallinen vapaus.

Kansalaiskoulun tavoitteena oli siis kansalaiseksi kasvatus.  Ollakseen hyödyllinen kansalaisella oli oltava myös ammatti. Kansalaiskouluissa ei annettu ammattikoulutusta, mutta opastettiin  konkreetisti eri ammateissa tarvittaviin taitoihin. Kansalaiskoulusta tuli eräässä mielessä ammattiopintoihin valmentava "väliaste".

Kansalaiskoulupedagogiikkaan kuului  työkasvatuksen ohella  ns. itsehallinnon periaate:  Oppilailla oli luottamustehtäviä:  luokissa oli järjestäjä, joka huolehti päiväkirjan kuljettamisesta aineluokasta toiseen ja  tuuletti luokat. Järjestäjien esimiehinä toimivat päivystäjät, jotka huolehtivat myös ulko-ovien avaamisesta ja lukitsemisesta  ja auttoivat opettajia mm. jalkojen pyyhmisen, ikkunoiden  avaamisen ja sulkemisen, vaatenaulakoiden ja äänenkäytön säätelyssä.  Eräissä kansalaiskouluissa oli pihapartioita, jotka valvoivat istutusalueita ja ruohokenttiä, poistivat roskia pihalta, vastasivat urheilu- ja leikkivälineiden tuonnista paikalleen, tarkastivat pyörätelineen järjkestyksen ja  seurasivat leikkien vaarallisuutta.

Käytännöllisten aineiden opiskelu paransi merkittävästi opiskelumotivaatiota ja esti käytännöllisesti orientoituneiden lasten syrjäytymistä.

Hallinnollisesti kansalaiskoulut toimivat usein kansakoulujen yhteydessä ja niillä oli yhteinen johtajaopettaja. Koulun johtaja ei ollut kansakoulussa eikä kansalaiskoulussa  opettajatovereittensa esimies  siinä mielessä kuin  rehtori on nykyään.

Kansalaiskoulut Espoossa

Suomenkielisiä kansalaiskouluja oli Espoon kauppalassa 1960-luvun puolivälissä  tiettävästi viisi:  Kauklahdessa, Leppävaarassa, Olarissa, Tapiolassa (Tapiolan/Etelä-Espoon kansalaiskoulu)  ja Viherlaaksossa. Arkistolähteet tuntevat lisäksi  nimet:  Pohjois-Espoon ja Länsi-Espoon kansalaiskoulu.

Ruotsinkielisiä  kansalaiskouluja Espoossa oli  1960-luvun alkupuolella kolme:  Kilo- Viherlaaksossa, Lagstadissa ja Matinkylässä. Kilo-Viherlaakson ja Matinkylän kansalaiskoulu joutuivat vuosikymmenen lopulla lopettamaan oppilaspulan vuoksi.

Kansalaiskoulun loppu

Koulutuspolitiikassa jatkui  kansalaiskoulu-uudistuksesta  huolimatta koko 1950-luvun ajan   jo 1940-luvulla alkanut keskustelu rajummasta muutoksesta: siirtymisestä rinnakkaiskoulusta yhtenäiskoulujärjestelmään. Kansalaiskoulua kehitettiin kymmenkunta vuotta, aina siihen saakka, kun vuonna 1968 säädettiin peruskoulun puitelaki, joka merkitsi peruskouluun siirtymistä.

Miksi kansa- ja kansalaiskoulu sitten tuhoutuivat? Aika ajoi niiden  ohi.  On sanottu, että peruskoulu-uudistusta eivät toteuttaneet kaukonäköiset koulupoliitikot vaan koululaiset ja heidän vanhempansa itse.

Kansakoulun jatko-opetus ja  kansalaiskoulu olivat  koko historiansa ajan leimallisesti työväestön nuorten koulutusväylä. Se valmisti oppilaansa lähinnä alempiin yhteiskunnallisiin asemiin: ruumiilliseen työhön ja käytännön ammatteihin. Asenteet kansalaiskoulua kohtaan olivat usein negatiiviset;   sitä pidettiin "alempiarvoisena oppikouluna" tai "varastoaittana", mutta toisaalta myös käytännöllisenä vaihtoehtona teoreettiselle oppikoululle. Toisen maailmansodan jälkeen yhä useammat vanhemmat halusivat lapselleen paremman tulevaisuuden, kuin mihin kansalaiskoulupohjalta yltää.

Kansakoulujärjestelmä ajautui siis  umpikujaan, koska vanhemmat laittoivat lapsensa oppikouluun.  Kunnalliset keskikoulutkaan eivät riittäneet ratkaisuksi. Oppikoulun vanhastaan suuri suosio kasvoi 1960-luvulla niin suureksi, että perinteinen kansakoululinja kansalaiskouluineen  oli kuolemassa pois! 1960-luvun lopulla jo puolet ikäluokasta  lähti  oppikouluun. Ei ollut  perustetta pitää yllä kahta koulumuotoa, kun vain toinen niistä  houkutteli oppilaita.Tämä pakotti päättäjät toteuttamaan peruskoulu-uudistuksen.

Kansalaiskoulu ei  ilmeisesti  myöskään aikuisten oikeasti antanut tarpeeksi valmiuksia uuteen yhteiskuntaan. Esimerkiksi nykyään itsestään selviltä tuntuvia vieraita kieliä tai  ruotsia opetettiin vuoteen 1964 saakka vain vapaaehtoisena aineena.  Kansalaiskoulun pohjalta  ei ollut myöskään tarpeeksi jatkokoulutusmahdollisuuksia. Opetuksen sitominen oman paikkakunnan elinkeinorakenteesen aiheutti sekin muuttotilanteissa ongelmia.

Jälkisanat: Kansalaiskoulu tänään

Viimeinen oppilas sulki kansalaiskoulun oven vuonna 1980. Peruskouluun oli siirrytty Etelä-Suomessa syksyllä 1977 ohjeiden mukaan niin, että luokka-asteet 1-6  siirtyivät kerralla uuteen järjestelmään. Syksyllä 1977 kansalaiskoulun 7.-9.-luokilla olleet suorittivat oppivelvollsuutensa kansalaiskoulussa.

Suinkaan kaikissa maissa ei ole (vieläkään) Suomen kaltaista yhtenäiskoulujärjestelmää, vaan oppilaat jaetaan edelleen opilliseen ja käytännölliseen kouluun usein jo 10 vuoden iässä. Esim.  Saksassa on yhä rinnakkaiskoulujärjestelmä: keskikoulu (Realschule) ja kansalaiskoulu (Hauptschule). Kansalaiskouluun joutuville avautuvat muodollisesti vain ammattikoulun ovet.  Oppikouluun olisi  päästävä hinnalla millä hyvänsä, ja vain vähän yli kolmasosa pääsee.

Vaikka peruskoulu on aivan oma koulumuotonsa, jotain kansalaiskoulusta saatta siellä elää. Peruskoulun opetussuunnitelmaan ollaan  lisäämässä juuri kansalaiskoulusta tuttujen käytännöllisten, taito- ja taideaineiden osuutta.  Peruskoulun jälkeen ammatillinen opetus on muodostumassa suositummaksi kuin lukio-opinnot. Akateemiset opinnot eivät  ehkä olekaan enää  kaikkien oppilaiden tavoitteena. Alfred Salmelan ajatus, että käytännöllisen ihmisen homo faberin kasvattaminen on yhtä tärkeää kuin teoreettisenkin, homo sapiensin, voi olla uudelleen  ajankohtainen.


KIRJALLISUUTTA

Ahtokari, R. (1958).  Uusi kansakoululaki.  Teoksessa  K. Alku & ym. ( toim.). 1958, ss.   145- 147.

Alku, K.  & ym. ( toim.). 1958.  Mitä Missä Milloin 1959.  Kansalaisen vuosikirja . Helsinki: Otava.

Jauhiainen, T.A. (2002). Työväen lasten koulutie ja nuorisokasvatuksen yhteiskunnalliset merkitykset. Kansakoulun jatko-opetuskysymys 1800-luvun lopulta 1970-luvulle. Väitöskirja. Ann.Univ.Turkuensis C 187.

Kailanpää, A. (1962). Kansalaiskoulu.  Porvoo-Helsinki: WSOY.

Karttunen, T.J. (1966). Ilta-jatko-opetuksesta 2- ja 3-vuotiseen kansalaiskouluun. Teoksessa A. Valtasaari ym. (toim.) 1966, ss. 48- 71

Salmela, A. (1966). Kansalaiskoululainsäädäntö oppivelvollisuuslain jälkeen. Teoksessa A. Valtasaari ym. (toim.) 1966, ss. 72-101.

Salmela, O. (2009). Isä Salmela. Ihminen ja koulunuudistaja. Helsinki: Okka.

Sarjala, J. (2008). Järki hyvä herätetty. Koulu politiikan pyörteissä.  Helsinki: Kirjapaja.

Syväoja, H. ( tuntematon). Kansalaiskoulu 1958-81. Omakustanne.

Valtasaari, A., Henttonen, A., Järvi, L. & Nurmi, V. (toim.). (1966). Kansakoulu 1866-1966. Helsinki: Otava.

Tietoa netistä:

http://fi.wikipedia.org/wiki/Kansalaiskoulu
http://espoonaurora.net/Muut-oppilaitokset.html

Blogilastun kuvat on  lainattu teoksesta Kansakoulu 1866-1966.

2010-luvun erilainen didaktiikan oppikirja

       Ayers, W. & Alexander-Tanner, R, (2012).  Oppimisen ihanuudesta. Sarjakuva pulpetin molemmille puolille. Helsinki: Like. Suomen rauhanpuolustajat.

SAIN tyttäreltä joululahjaksi mielenkiintoisen 141- sivuisen teoksen: omaperäisesti toteutetun didaktiikan oppikirjan, jossa opetusoppi esitetään sarjakuvina. Ihan kuten kustantaja toteaa: tiukkaa asiaa helppolukuisesti.  Kirjan kirjoittaja William Ayers on Illinoisin yliopiston kasvatustieteen professori. Toinen tekijä: Ryan Alexander-Tannes tunnustettu sarjakuvataitelija.

Teoksessa kuvataan napakasti ja hauskastikin globaali opetusoppi, jonka juuret ovat kriittisessä kasvatustieteessä (näin sen ajattelen).  Teos jakautuu kahdeksaan  päälukuun. Tiivistän tähän sarjakuvista irtisaamani reseptien muotoon. Huom! Esitän ne omin sanoin. Liitän kunkin osan loppuun muutamia aikaisemmin samoja ideoita ajaneita ihmisiä ja virtauksia.

(1) Ensimmäinen päivä. Matka alkaa

       Ensimmäisessä luvussa kumotaan - ainakin yritetään -  yleisiä opetusta koskevia myyttejä, kuten: hyvä opettaja on hyvä esiintyjä ja että hyvillä opettajilla on hyvä aineenhallinta. Opettajan ei tarvitse olla hauska vaan oppimisen.  Tietoa on niin paljon, että opettajankin on otettava rohkea hyppy tuntemattomaan oppilaittensa kanssa.

• Anna tilaa oppilaiden intohimoille
• Ammenna omista mielenkiinnon kohteistasi: innostus tarttuu.
• Opettaminen on palkitsevaa. Lapset tarvitsevat opettajia.
• Virheitä saa tehdä.
• Hyvä opettaja rakastaa.
• Opettaminen on paremman maailman rakentamista.

Vrt. Herbart, Neill, Ojakangas, Skinnari, Soininen, Vives...

(2) Oppilaan tuntemisesta

       "Opettaminen on vuorovaikutteista toimintaa jonka ytimessä on oppilaan tuntemus." Juuri näin.  Kannattaa kysyä vanhemmilta, millainen lapsi on.

• Lapsi oppii koko ajan.
• Älä leimaa oppilaita erilaisilla diagnooseilla, kuten erityislapsi. Kukaan ei osaa kaikkea. Olemme kaikki monimutkaisia. Et koskaan tiedä, kuka luokallasi on Ella Fitzgerald (hänen opettajansa ei nähnyt hänessä mitään erikoista).
• Näe lapsi avoimin silmin, sellaisena, kuin hän on. Tee havaintoja.

Vrt. informaali oppiminen, inkluusio, Quintilianus, 1900-luvun alun lapsitutkimus. 

(3) Oppimisympäristön rakennuspalikoita

       Luokan tulisi olla laboratorio.  Tavaroiden tulisi olla ulottuvilla ja saatavissa. Sääntöjen tulisi olla tarkoituksenmukaisia (miksei hattua saa pitää päässä?)

• Älä pilko tietoa (opeta kokonaisuuksia)
• Opeta lapsille, että oppimisyhteisössä jokaista on kohdeltava kunnioittavasti ja rakkaudella.
• Etsi uusia tapoja opettaa esim. tarinoiden  kirjoittaminen ja kokkaus. Tehkää. Huolehtikaa eläimistä.
• Mieti mitä huonekaluja luokassa tarvitaan?
• Hoivaa ja haasta.
• Elämä koulussa olkoon  oikeaa elämää. 
• Johdata oppilaat tuntemaan omat piilevät kykynsä.
• Tee oppilaiden kokemuksista toiminnan moottori.
• Tieto on tarkoitettu jaettavaksi ei haalittavaksi.
• Anna lapsille tilaisuuksia kysyä maailmasta.
• Hyvä tila rakentaa mielikuvitusta.

Vrt. Decroly, Dewey, Freinet, Herbart, konstrutivismi, Montessori, Neill  Yrjönsuuret... 

(4) Siltojen rakentamisesta

       Opettaminen on siltojen rakentamista. Liikkeelle lähdetään oppilaan kokemuksista, osaamisesta ja mielenkiinnon kohteista. Opettaja avaa uusia näkökulmia ja syventää ymmärrystä.

• Luokka on yhteisö, jota rakennetaan jatkuvasti
• Luokkahuoneessa jokaisen tulee tulla kuulluksi ja saada mahdollisuus muuttua kuuntelemalla
• Mitä tahansa teemaa pitää voida tutkia
• Kriittisyys- voimaannuttaminen.
• Jokainen on omien kokemustensa asiantuntija

Vrt. eheyttäminen, Freire, ilmiöpohjaisuus, Joyce  ja  Joyce, Koskenniemi, Köhler, Neill, Petersen, tietäminen tiedon sijasta, tutkiva oppiminen, Vygotski ja lähikehitysvyöhykkeen idea

(5) Opetussuunnitelman vapauttamisesta

       Opetussuunnitelmassa ratkaistaan, mitkä asiat ovat kaikkein tärkeimpiä. Kuka saa päättää tavoitteista?

• Oppikirjat ovat hyviä - unilääkkeinä
• Kysymykset ovat vastauksia tärkeämpiä
• Luokan tulisi olla ajatushautomo
• Koulun tulisi olla paikka, jossa oppilaat saavat etsiä vastauksia kysymyksiinsä
• Pyri syvälle, tutki kokonaisuuksia
• Opetusta ei kuvaa asetelma minä tiedän - sinä et. Opetelkaa yhdessä. Opettajakin on oppilas.

Vrt. Koskenniemi, Neill, Steiner, Tolstoi, 

(6) Arvioinnista

       Arvioinnissa tulisi päästä eroon oppilasjoukon luokittelusta kohti pyrkimystä: miten minun tulisi tätä oppilasta opettaa.

• Tasokokeet siis testit yäk!
• Testit suosivat valkoista keskiluokkaa
• Jokainen oppii eri lailla.
• Kerää monenlaista näyttöä lasten osaamisesta
• Osaamista voi osoittaa monilla tavoilla: performanssit, projektit, portfoliot

Vrt.  Dewey, eriyttäminen,  formatiivinen evaluointi, Kilpatrick, marxilainen kasvatustiede,  oppilaantuntemus, piilo-opetussuunnitelma 

(7) Opettamisen mysteeri

       Opettajan työ on pohjimmiltaan älyllistä ja eettistä toimintaa. Se on ammatti ja kutsumus. Se on käytännöllistä ja mystistä.

• Hyvä opettaja innostaa 
• Hyvä opetus on vuorovaikutteista.
• Se paljastaa piiloisia valtarakenteita
• Hyvä opettaja uskaltaa rikkoa sääntöjä
• Hyvä opettaja etsii liittolaisia mm. kodeista ja tutkioista
• Hyvä opettaja on kuitenkin aikuinen
• Hyvä opetus avaa ikkunat maailmaan 
• Hyvässä koulussa arvot näkyvät arjessa.
• Hyvässä koulussa oppilaat oppivat luottamaan kykyynsä muuttaa maailmaa
• Hyvässä koulussa oppilaita arvostetaan.
• Hyvä koulu on rehellinen ja läpinäkyvä
• Kodin ja koulun yhteistyö on myös yhteisiä leikinomaisia juttuja, joilla vanhemmat tutustuvat toisiinsa.

Vrt. Freinet, Haavio, Herbart, humanistinen pedagogiikka, Husu, Kansasen pedagoginen ajattelu, Koskenniemen didaktisesti ajatteleva opettaja, Luther, Uusikylä

(8) Paluu lähtöruutuun

       Opetuksen tehtävä on vapauttaa viisaus, kutsua oppilaat yllätyksellisille löytöretkille.

• Jokainen oppilas on moniulotteinen
• Jokaisella oppilaalla on mittaamaton ihmisarvo
• Hyväksi opettajaksi kasvaminen  on elinikäinen projekti

Vrt. Koskenniemi, Uusikylä 

Työrauhaa!

Tällä netistä löydetyllä kuvalla varustetut blogilastut ovat otteeltaan
wanhanaikaisia päiväkirjasivuja. Niissä kirjoittaja reflektoi itseään.

UPEAA maanantai-huomenta, hyvä blogi!

       Viikko 8 on täällä etelässä talvilomaviikko, ja kouluopetus on ajettu alas. Että tekee hyvää. Vaikka lomalle en itse nyt joudakaan. Alkutalven ensimmäiset kuusi kouluviikkoa näyttävät olleen kuormittavammat kuin juoksussa itse tajusinkaan. Viikonloppu meni "hengityksen tasaamiseen".

RÄSTIIN on jäänyt kaikkein tärkeimpiä hoidellessa melkoinen nippu ei niin kiireellisiä töitä - ja nyt on viisi työpäivää aikaa taas kerran purkaa sumaa. Aioin editoida 6c:n oppilaiden videoita *  kirjoittaa muutaman muistion * laskea viranhakijoiden loppupisteet * päivittää OHR-kansion * päivittää Rakennushankkeen kansion * siivota turhat paperit silppuriin jne.

Kun talo on lähes hiljainen, rehtorilla on  kerrankin oikeasti työrauhaa. Ei - näin uskon - yllättäviä ikäviä uutisia (sisäpostia ei tule) tai toisten pettymysten käsittelytehtäviä viikkoon.

       RINNALLA on käytävä läpi kevään toisen jakson: talvilomasta pääsiäiseen must-juttuja.  Tuo jakso kattaa viisi viikkoa. Siihen mahtuu mm. Alustava päätös ensi lukuvuoden ekaluokkien määrästä * Auroran päivän tapahtuma * Budjetin uuden työkalun haltuunotto * Hankesuunnitelman  valmistelu lautakuntaan uudesta rakennuksesta *  iPadien (loppujenkin) käyttöönotto * Kerhoresurssin anominen * kevätnäytelmän harjoitusten käynnistäminen *  kysely huoltajille * rexiseminaari Vierumäellä * Uinninopetuksen valvontajärjestelyt * Uuden johtokunnan nimittäminen ja sen ensimmäinen kokous * Via Dolorosa * Vieraita Israelista ... jne.

       Edessä on hyvä viikko, ja  monia mukavia tapaamisia. Eli hyvällä mielellä nyt aamusaunaan ja sitten konttorille.

Oppimista kaikkialla

Professori Leena Krokfors avaamassa Minervatorin tilaisuutta. Oikealla
kansanedustaja Raija Vahasalo.

       OLIN saanut kutsun Oppimisen ympäristöt avautuvat – kaikkialla.fi-verkkopalvelun avajaistilaisuuteen OKL:n Minervatorille keskiviikkona 13.2. klo 17 alkaen. Tottakai menin. En ollut koskaan käynyt tuossa kuuluisassa vuorovaikutteisessa tilassa, ja tietysti aihekin kiinnosti.

Tarjolla oli pieniä, herkullisia,  suolaisia voileipiä, joita syötiin liinalta ei lautaselta. Heti aisti, että luovia ollaan :-)

Paikalla oli  viitisenkymmentä ihmistä mukaan lukien hankkeen aktiivit.

Tilaisuudessa kuultiin kymmenkunta napakkaa live- puheenvuoroa, ja yksi (nauhoitettu) laskunmaksajan terveinen skriiniltä.

       Sitten sai kiertää tiloissa katsomassa verkkopalveluun kuuluvien sisällöntuottajien osastoja. Lopuksi oli paneeli, mutta minä niinkuin moni muukin joutui siinä vaiheessa luovuttamaan. Harmitti, kun stagelle oli saatu myös Kaisa Vähä-Hyyppä ja OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkainen.

Professori Jari Lavonen toi yliopiston terveiset. Pöydällä
iPadeja, joiden avulla sai kirjoittaa skriinille ajatuksiaan.

       MITÄ OPIN? (1) Nyt on siis olemassa uusi sivusto, joka kokoaa oppimisympäristöjen kehittäjiä avoimeksi asiantuntijaverkostoksi.

Verkoston tavoitteena on  muuttaa tämän valtakunnan  opetussuunnitelma- ja oppimisympäristö-ajattelua.  Kumpikin varmasti hyvä päämäärä. Ja vaikeita. Ja pedagogiikkaa.

- Uusissa ympäristöissä tapahtuvan oppimisen pedagogiikkaa  ei ole valmiina, sitä pitää kehittää, Hankkeen johtaja, professori Leena Krokfors avasi.
- Koulun tulee olla avoimesti osa kehittyvää yhteiskuntaa. Pelkkä tekninen laite ei avaa koulun ovia sen enempää verkkoon kuin fyysiseen lähiympäristöön,  hän jatkoi.- Tarvitaan tällainen yhteisöllinen verkkopalvelu, jossa eri toimijat  muuttavat oppimisympäristöajattelua ja sen mukana kehittävät valtakunnallista opetussuunnitelma-ajattelua.
- Kuinka oppimateriaaliksi tarkoitetut aineistot  ankkuroidaan opetussuunnitelmiin? Avatulle  sivustolle on tulevaisuudessa mahdollista  mahdollista liittää ’hyvät käytännöt’ yhteen ja linkittää ne opetussuunnitelmiin niin, että ne ovat helposti  saatavilla, Krokfors lupasi. - Rakennamme uudenlaista opetussuunnitelma-ajattelua, ja se konkretisoituu avointen resurssien vertaisarviointina Curriki.org-ympäristössä sekä jakamisena Kaikkialla.fi-verkkopalvelussa.

Tilaisuudessa oli paljon tuttuja. Mm. nuoruuden ystäväni ja
kurssikaverini Rauno Haapaniemi.

(2) Keskiössä on siis oppimisympäristön ilmiö ja käsite, joita molempia  halutaan kehittää.  Uutta otetta tukemaan tarvitaan muitakin uusia käsitteitä. Perinteisen opettajan, opettamisen, oppikirjan, koulun elämänpiirin  jne. sijasta hankkeen ihmiset puhuivat  informaalista oppimisesta, mentaalisista oppimis-ympäristöistä,  toimijuudesta, aineistoista, osallisuudesta, identiteetistä, siirtymistä, avautuvista oppimisen ympäristöistä,  osallistavasta pedagogiikasta ja toiminta-kulttuurista. Sillä lailla.

Uusien käsitteiden avulla halutaan rikkoa konkreetteja  rajoja mm. formaalin ja informaalin oppimisen välillä - tai toisinpäin rakentaa siltoja.

Oppimisympäristön käsite on kuitenkin hankala.
- Onko oppikirja oppimisympäristö, Krokfors kysyi itsekin.

Panelisteja. Viisas hisrorianopettaja  puhuu.

PANELISTEISTA   yksi  vastasi käsitteen laajentuneen peittämään jo kaikkea, jolloin se myös tyhjenee, eikä tarkoita enää mitään.  Tämä pelejä luova historianopettaja halusi muistuttaa, että pelkkä oppimisympäristökään ei takaa vielä mitään. Tarvitaan opettajaa. Viisas historianopettaja.

- Oppimisympäristöjen muuttuessa ja monipuolistuessa  myös oppiminen ja opetus muuttuvat, professori totesi.  Hän voi olla hyvinkin oikeassa ainakin oppimisen suhteen.  Ihminen on äärimmäisen sopeutuva. Opetuksen muuttaminen onkin isompi juttu. Opetus on hyvin sitkeä juttu.

(4) Verkosto tarjoaa sivuillaan poimintoja "muuttuvasta, kaikkialla olevasta koulusta" ja  myös koulutusta. Sivustolla on asiantuntija- ja vertaistietoa (joka on nykyään kovin trendikästä).

(5) Verkkosivujen  keskeinen toimija on  Koulu Kaikkalla-kehittämishanke, jota Opetus- ja kulttuuriministeriö on rahoittanut. Hanke toteutetaan vuosina 2011–2015 Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Opetuksen ja oppimisen tutkimusyksikössä.

(6) Hankkeella on myös tutkimustoimintaa, jossa yritetään ymmärtää informaalia oppimista. Julkaisuja on toistaiseksi kuitenkin vähän.

(7)  Koulu Kaikkialla -hankkeen Kaikkialla.fi-verkkopalvelu kutsuu siis  opetuksen ja oppimisen asiantuntijoita yhdessä tuottamaan, toimittamaan ja jakamaan tulevaisuuden oppimisympäristöjä ja oppimateriaaleja.

       Hankala peruskysymys kuitenkin on:  Kenellä on tekijänoikeudet tulevaisuuden oppimateriaaleihin? Se  on pakko ratkaista, vaikka tylsältä dinosaurusajattelulta tuntuukin. 

Kuukauden kirja: Opettajan pedagoginen ajattelu

       MITÄ ja miten opettaja ajattelee? Miten hän tekee pedagogiset ratkaisunsa? Miten hän niitä perustelee? Miten opettajan ajattelua voi tutkia? Miten opettajan tapaa ajatella voidaan kehittää? Isoja kysymyksiä, joista Helsingin yliopiston tutkijaryhmä kirjoitti lähes 15 vuotta sitten julkaisun:

Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M. Krokfors, L., Husu, J. ja Jyrhämä, R. (2000). Teachers' Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges.American University Studies - Volume 47. New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., Oxford, Wien.

PAKKO myöntää. En ollut aikaisemmin lukenut. Olisi kannattanut. Avartavaa ja opettavaa. Vaikka en kaikkeen ihan yletykään.

216-sivuinen teos on mielenkiintoinen rakenteeltaan. Se on usean tutkijan yhteinen raportti. Raporttiin on  rakennettu yhteinen  viitekehys.  Eri näkökulmista samaa teemaa tarkastelevat tutkimukset näyttävät loogisesti tukevan toisiaan. Kirjan  alussa on lukemista helpottavat johdanto, jossa esitellään  joka osa. Kunkin napakan artikkelin alussa on niinikään tiivistelmä. Kirjallisuuskatsaus, käsiteanalyysiä,  teoriaa, empiirisiä tuloksia ja tutkimusmenetelmiä. Ja kaupan päälle kirjan lopussa yhteenvetoa, lähdeluettelo ja   hakusanasto.

Seikka, jonka nerokkuutta ei ihan ymmärtänyt, oli kunkin empiirisen tutkimuksen teoriataustojen erottaminen itse tulosten esittelystä. 

Mitä pedagoginen ajattelu on?

       Kirjan pääkäsite on siis pedagoginen ajattelu. Käsite  (alunperin koskenniemeläinen  didaktinen ajattelu) nousi tutkimuksen kohteeksi 1970-luvulla, kun kasvatustieteessäkin irtauduttiin behaviorismista ja kiinnostuttiin kognitiivisista prosesseista.  Pedagogisesta ajattelusta  on vuosien varrella käytetty monenlaisia termejä: reflektio, introspektio ja mm. implisiittinen teoria. 2000-luvun alussa  teema oli hyvin tärkeä kansainvälisestikin. Voi olla yhä?

Pedagogisessa ajattelussa oleellista on henkilökohtainen uskomusjärjestelmä. Tämä on kutsuttu käyttöteoriaksi. Se  voi olla  hierarkinen.

Opettaja ajattelee eri tavoin opetuksen eri vaiheissa. Erityisesti opetusta suunnitellessaan ja arvioidessaan opettaja reflektoi toimintaansa. Itse opetustapahtuman aikana siihen ei ole aikaa. Tällöin ajattelu on usein tiedostamatonta.

       Jotta voidaan puhua pedagogisesta ajattelusta on määriteltävä, mikä pedagogisuus on. Kaksi keskeistä tekijää ovat kirjoittajien mukaan (1)  tavoitteisuus ja (2)  interaktio. Kummallakin on kasvatustieteessä oma erityismerkitys.

Ihan kirjan lopussa pedagogisen ajattelun tunnuspiirrelistaan lisätään vielä (3) tutkijamaisuus.

Tavoitteisuus

Tavoitteisuus  tarkoittaa yksinkertaistaen sitä , että opettaja toimii ja ajattelee kulloinkin voimassa olevan opetussuunnitelman mukaisesti.  Opetus tapahtuu jokseenkin aina koulussa, jolle on opsissa määrätty  päämäärät ja tavoitteet. Tavoitteita on eritasoisia: Purposes- goals- objects (päämäärä, yleistavoite, tavoite). Jotta toimisi niiden mukaan, opettajan on  ensin hyväksyttävä ne  ja integroitava osaksi omaa ajatteluaan. Kokemuksen lisääntyessä opettaja sisäistääkin yleensä opsin tavoitteet omiinsa ja sitoutuu siihen voimakkasti. Täydellinen sitoutuminen on kuitenkin myös uhka. Opettaja  täytyisi säilyttää myös kriittisyys ja tietty joustonvara suhteessaan opetussuunnitelmaan.

Tuo kriittisyys on  hyvä veto. Pohdin ihan (liian) konkreetisti: kuinka kokenyt opettaja pitää mielessään, mikä idea on milläkin vuosikymmenellä kirjoitetusta opsista. Minusta uudessa opsissa pitäisi aina olla mukana kuvaus siitä, mitä ei enää haluta, mitä yhä halutaan ja mitä ihan  uutta halutaan.

Interaktio

Interaktio tarkoittaa  opetuksessa enemmän kuin demokraattista viestintää. Se  on  opetustapahtuman perustavin käsite. Sen  ydin on vähintään kahden ihmisen keskinäistoiminta (inter + aktio).  Opettajan toimintaa interaktiossa kutsutaan opettamiseksi ja  oppilaan toimintaa opiskelemiseksi. Opettaja pyrkii saattamaan oppilaat  saavuttamaan opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet  ohjaamalla heidän opiskeluaan.Tämä interaktio on epäsymmetristä, koska opettaja on vastuussa ja koska interaktion on määritelmänsä  mukaan oltava tavoitteellista (ja tavoitteellisuus tulee opetukseen (pääosin) opettajan kautta).

Itse olen viime aikoina kovasti pohtinut, miten erilaista interaktio on yhden oppilaan ja muun ryhmän suhteen.

Opetus- opiskelu-oppimis-prosessi

       Opetustapahtuma jäsennetään  teoksessa jo tutuksi tulleella tavalla opetus- opiskelu-oppimis-prosessiksi (ei siis kausaaliseksi opetus-oppimiseksi).  Se on  toiminnan jatkuvaa virtaa. Osien välillä ei ole kausaalista suhdetta.  Opettajan opettaminen ei saa aikaan oppimista. Mutta ei sitä aina saa aikaan  oppilaan opiskelukaan.  Käsitteiden suhde on ontologinen (vrt. hoitaa ja parantua).

Opettamista on verrattu taiteeseen. William Jamesia siteerataan tässäkin kirjassa: Psykologia on tiedettä, opetus on taidetta.  Opetus on pitkälti spontaania, jatkuvaa tapahtumista. Vuosisatojen ajan vanhemmat ovat spontaanisti opettaneet lapsiaan mm. puhumaan. Ehkä aikuisessa on luonnostaan jokin opettamisen voima?

Pedagogiikassa opettajan toiminta on jatkuvia päätöksiä, valintoja vaihtoehtojen kesken.  Kun opettaja tekee valinnan, hänen ajattelunsa muuttuu kuvaavasta normatiiviseksi. Valintaa ohjaavat (tulisi ainakin) arvot.

Tekijät lähtevät siitä, että opettaja ajattelee koko ajan. Opettajan ajattelua on kuvattu intuitiiviseksi, spontaaniksi, luovaksi, improvisoivaksi, joustavaksi. Systemaattisinta opettajan ajattelu on opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa.

Kaikki opettajan ajattelu ei  ole pedagogista. Opettajalla voi olla ratkaisujensa syynä muunlaisia  intentiota. Pedagogisuus ajattelussa on tavoitteellisuutta; tavoitteellisuus ei  ole mitä tahansa intentionaalisuutta vaan opetussuunnitelman tavoitteiden ohjaamaa ajattelua.  Siis mitä vahvemmin opettaja on hyväksynyt opetussuunnitelman tavoitteet ja niiden taustalla olevat arvot ja liittänyt ne omiinsa, sitä pedagogisempaa ajattelu on.

Minulle on tärkeää, että didaktiikassa oppiminen erotetaan prosessista, joka sen aiheuttaa.

Opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli

       Kansanen on luonut tasomallin kuvaamaan opettajan pedagogista  ajattelua.  Alin taso on toiminta (suunnittelu- itse opetus- jälkityöt), sitten ns. objektiteorioiden taso ja ylimpänä ns. metateorian taso.

Alimmalla toiminnan tasolla ajattelu on hyvin praktista. Jollei opettajalla ole esim. kykyä reflektoida, hän  jää vain tälle toiminnan tasolle.

Ensimmäisellä  ajattelun tasolla ajattelussa on jo tutkijamaisuutta: opettaja toimii samalla logiikalla kuin action research-tutkija.  Opsin soveltaminen muistuttaa sisällön erittelyä. Arvostelussa opettaja käyttää  psykometriikan tietoja. Hän siis hyödyntää toiminnassa teoriaa.

Toinen ajattelun taso on  opettajan oma kasvatusteoria. Tällä tasolla pohditaan arvokysymyksiä.  Opettaja arvioi kriittisesti omien päätöstensä arvoperustaa.  Hän  pohtii, ovatko opetusratkaisut (säännöt, periaatteet) hyväksyttäviä ja oikeudenmukaisia. Metateoreettisella ajattelutasolla tarkastelu kohdistetaan objektiteorioihin ja käytettyihin käsitteisiin. Tasot ovat vuorovaikutuksessa keskenään.

Opettaja tekee siis  jatkuvasti nopeasti ratkaisuja. Pedagoginen ajattelu on näiden ratkaisujen perusteluja. Parhaimmillaan ajattelu on loogista: on tilanne- ja tavoite- sitten on useita vaihtoehtoja- joista opettaja valitsee tavoittellisimman ja tehokkaimmin.

Miten opettaja ajattelee?

Kuvaus yhden ratkaisun perustelusta.

       Teoksessa ei olla ensisijaisesti kiinnostuneita siitä, mitä opettajat opetuksesta ajattelevat siis, mitä mieltä he ovat eri oppiaineista, menetelmistä jne. Ajattelun sisällön sijasta tekijöitä  kiinnostaa ajattelun muoto ja rakenne. Kuinka sitä voi kuvata? Teoksessa löydetäänkin monia mainioita tapoja. Yksi niistä on lainattu  Toulminilta. D= tilanne, data; C= toimenpide,  ratkaisu; W= perustelu ja B= taustalla oleva perusta.

Perustelu voi olla intuitiivinen tai rationaalinen (vedotaan sääntöön, periaatteeseen jne.)

Mitä opettaja tietää?

Kirjan artikkeleista parikin  käsittelee  opettajan "mielenmaisemaa", kysymystä opettajan tietämisestä. Mitä opettaja tietää? Millaista on opettajan ammattiaan koskeva  tieto?  Koska kaikki käyvät koulua, opettajien tieto ei ehkä ole kulttuurisesti erilaista kuin muiden (vrt. lääkärin ammatillinen tieto). Kroksmarkiin vedotaan myös: Jokaisella on tietoa koulusta. Hän kutsuu sitä termillä autodidactics.

Opettajan  tieto ei niinkään ole tietoa siitä, mikä on  "totta" vaan mikä on "oikein". Mitä pitää saavuttaa? Tällainen tieto on henkilökohtaista. Toisessa kohdassa kirjaa muuten todetaan, että opettajat pitävät uskomuksiaan tietona. (uskomus ei ole välttämättä totta).

Opettajan pedagoginen tietäminen on raikas uusi näkökulma teemaan. Terveisiä Husun Jukalle Raumalle. Houkuttelee tietoteorian äärelle.

Miten opettaja perustelee ratkaisunsa?

Opettaja tekee opetustapahtuman aikana jatkuvasti ratkaisuja,  osan  tiedostamatta osan rauhassa harkiten.  Erilaisia perusteluja tutkittuaan, tutkijaryhmä päätyy jakamaan perustelut (oikeutukset)  ratkaisuille kolmeen ryhmään: (1) intuitiivisiin, (2) rationaalisiin ja  (3) kumpaakin elementtiä sisältäviin. Intuitiivisissa ratkaisu perustuu  omiin kokemuksiin (esim. sopii minulle). Rationaalisissa vedotaan tieteeseen tai tutkittuihin  käytäntöihin (esim. tämä menetelmä lisää lasten keskinäistä vuorovaikutusta).  Osassa perusteluja on kumpaakin. Kummassakin luokassa ratkaisua voidaan  perustella auktoriteetilla  (pappi, professori, oppikirja).

Itse jäin  pohtimaan, onko tämä jako kattava. Mihin luokitellaan perustelut, joissa viitataan opetussuunnitelman arvoihin (siis tavoitteisiin, itseisarvoisiin ei välinearvoisiin)?  Vrt. alla deontologinen ja teleologinen.

Opettajan ratkaisujen jäsentelyä

Teoksen kirjoittajia  kiinnostavat  erityisesti opettajien pedagogiset  ratkaisut ja niiden perustelut.
Opettajan ratkaisuja ohjaa  yhtä aikaa kaksi"vaatimusta": deontologinen ja teleologinen. Kun opettaja tekee ratkaisuja, hän pohtii ensinnäkin velvoitteita eli opetussuunnitelman tavoitteita. Toisaalta hän pohtii  myös eri  ratkaisujen tehoa. Edellinen ajattelu on moraalista, jälkimmäinen rationaalista. Kasvatustoiminta on näiden kahden yhdistelmää. Tavoitteet  sitovat, mutta kasvatusta pitää säädellä myös onnistumisen  mukaan.

Itse jäin tässä pohtimaan, olisiko Husun jaottelu yhdistettävissä tähän. Olisiko opettajan tieto (ja ajattelu, josta se syntyy) sittenkin kaikkea kolmea (moraalista - siis phronesista, kun ratkaisun kriteerinä on opsin tavoitteet ja arvot, rationaalista siis episteemistä, kun ratkaisu perustuu koeteltuun tehokkuuteen tai teoriaan ja vielä praktista techneäkin, kun syynä ratkaisuun ovat käytännön syyt (esim. dataprojektorin lampun palaminen). 

Opetusharjoittelun  ohjaaminen

Useassa artikkelissa sivuttiin opetusharjoittelun ohjausta. Kirjan 7. luvussa piirretään kokonaiskuvaa ohjauksesta ja ohjaajan  tarvitsemasta  tiedosta. Lopputulokseksi syntyy tikkataulu, jonka kehät ulkoa sisälle ovat:
- yhteiskunta
- oma kasvatusteoria
- tietopohja ja uskomukset
- opetuksen teoria, aineenhallinta (didaktiikka), vuorovakutuksen käsite, opettajapersoonan kehittyminen
- ohjaajan toimintamalli.


Miten opettajan ajattelua voidaan tutkia?

       Pedagoginen ajattelu- teos  pohtii myös, kuinka opettajan ajattelua voidaan ylipäätään tutkia. Eihän opettajan pään sisään kukaan näe. Kirjan kirjoittajat  eivät usko, että opettajan ajattelua voidaan tutkia kysymällä, mitä ja miten hän ajattelee. Opettaja  vastaa herkästi niinkuin olettaa tutkijan toivovan. Myöskään nauhoitetun tunnin muistelu jälkikäteen  (stimulated recall) ei näytä  toimivan.

Ajattelua täytyy tutkia epäsuorasti.  Liikkeelle voi lähteä mistä arjen tapahtumasta tahansa.Yksi tapa on nostaa keskusteluun jokin merkittävä tapahtuma (ns. hyvin muistetut tapahtumat) ja jut(ust)ella siitä (esim. tapaus, jossa opettaja heitti oppilaan luokasta). Miksi tämä ratkaisu? Voidaan tutkia myös ohjeita, joita esim. didaktiikan oppikirjoissa tai opetusharjoittelussa annetaan. Otteita on useita ja niillä kullakin on  sitten omat tieteelliset ehtonsa.

Empiirisiä tuloksia lyhyesti

Opettajien pedagoginen mieli

       Opettajien tietämistä koskevan empiirisen tutkimuksen aineisto perustuu 29 luokanopettajan  haastatteluun.  Antiikin filosofian sanastoa käyttäen opettajan tietäminen osoittautui empiirisessä tutkimuksessa  moraaliseksi (phronesis) ei niinkään järjelliseksi (episteemiseksi = mikä on totta). Kolmas tiedon muoto olisi  techne (käytännöllinen).

Ymmärtääkseni tämä osa on Jukka Husun kirjoittama. Tutkija  kuunteli omassa tutkimuksessaan tarkkaan, mitä ja miten opettajat puhuivat omasta työstään. He puhuivat kolmesta asiasta: itsestään, oppilaistaan ja opiskelusta. Sisällöistä (tai tuloksista) ei niinkään.

Tyypillistä opettajien tietämiselle  oli, että he antavat syitä sille, mitä tekevät ja uskovat. Opettajat  perustelivat omia käytäntöjään  omaan itseensä liittyvillä tekijöillä (mikä menetelmä miellyttää itseä) ja  oppilaiden opiskelulla (muttei oppimisella).  Moraalisiakin asioita perustellaan sillä, mitä itse niistä ajattelee.

Yhteenvetona syntyi sitten tuossa ylläoleva kuva opettajan pedagogisesta mielestä.

Moraaliset diemmat

       Opettajan pedagoginen ajattelu on siis olemukseltaan moraalista. Koulussa moraalia opetetaan tietyillä tunneilla (yleensä uskonto), mutta sitä välitetään muutoinkin moraalisissa käytänteissä, joita mm. Jackson on löytänyt (rituaalit, säännöt, seinillä olevat kehoitukset, spontaanit tokaisut jne.). Moraaliset kysymykset konkretisoituvat, kun esiin nousee aito konflikti. Millaisia dilemmoja opettajat kohtaavat? Kuinka opettajat toimivat näissä tilanteissa? Millä he perustelevat ratkaisun?

Mitkä arvot tekevät ratkaisusta moraalisen? Oikeudenmukaisuus, välittäminen ja totuudenmukaisuus. Ne ovat Oserin mukaan moraalisuuden ulottuvuudet.

Oletan, että osuudet, joissa pohditaan opettajan  kohtaamia moraalisia dilemmoja, on kirjoittanut Kirsi Tirri.  Artikkelissa pohditaan mm. , kuinka etikkaa voidaan opettaa. Aineisto perustuu yhden koulun 33  aineenopettajan  teemahaastatteluihin.

Löydetyt moraaliset dilemmat jäsennettiin  neljään kategoriaan: (1) Opettajan työhön,   (2) oppilaiden työmoraaliin, (3) vähemmistöjen oikeuksiin ja (4) yleisiin koulun sääntöihin liittyviin asioihin.

Osoittautui, ettei kaikkia ongelmia oltu ratkaistu. Ratkaisujen perusteluja analysoitiin. Usein perusteluna oli yleisen tason  "lapsen paras". Opettajat eivät perustele ratkaisua esim. konkreetisti jollain lapsen tarpeella (jotta hänessä kasvaisi toivo; jotta hän olisi turvassa jne.).

Hyväksi  keinoksi  esitettiin  kirjassa  moraalista  diskurssia- siis kaikkia asianosaisia osallistava keskustelu. Se on parempi keino kuin mm. asian ohittaminen, delegointi rehtorille, ominpäin päättäminen, se että annetaan  jokaisen valita omat arvonsa. Moraalisessa diskurssissa on neljä periaatetta: oikeudenmukaisuus, reiluus, seuraukset ja yleistäminen. Vähemmistöja koskevissa ongelmissa opettajat käyttivät paljon kompromisseja.

Reseptit

       Matti Meri on tutkinut reseptejä, siis hyvää tarkoittavia ohjeita, joita varsinkin nuorille opettajille annetaan. Näihin ohjeisiin ei yleensä liity teoreettista perustelua. Reseptit ovat mielenkiintoinen tutkimuskohde, koska niiden taustalla on uskomuksia siitä, millaista hyvä opetus on.  (Uskomus  eroaa tiedosta niin, että se liittyy henkilökohtaiseen sitoutumiseen, tieto taas faktoihin.) Näin saadaan näkyviin opettajien omaa kasvatusfilosofiaa.

Reseptejä voidaan luokitella esim. seuraavasti:
- opettajan ja oppilaan rooli
- oppilaan sosiaalistaminen oppijaksi
- luokan vuorovaikutus
- työrauha
- opetussuunnitelman toimeenpano
- välineiden ja tilojen käyttö

Kirjassa esitellään tuloksia tutkimuksista, joissa reseptejä tutkittiin  kahdella eri tavalla.  Ensimmäisessä aineistossa koottiin  deduktiivisesti kirjallisuudesta  204 reseptiä. Sitten lähetettiin kyselylomake noin 200:lle suomalaiselle ja saksalaiselle  opettajankouluttajalle (ohjaajille), suomalaiselle luokanopettajaopiskelijalle ja saksalaisille opettajalle.  Lopuksi tutkija  vertaili, millaisia ohjeita annetaan Suomessa ja millaisia Saksassa. Pääosin ohjeet  olivat samansuuntaisia.

Yleisimmät reseptit Suomessa olivat
- puhu vasta, kun oppilaat kuuntelevat
- toimi johdonmukaisesti
- kohtele kaikkia samalla lailla
- rohkaise oppilaita kuuntelemaan toisiaan ja
- jollet osaa vastata, ratkaise asia muulla tavalla.

Saksalaisessa aineistossa yleisimmät reseptit koskivat vuorovaikutusta:
- rohkaise oppilaita kuuntelemaan toisiaan
- ota oppilaiden ideat huomioon
- anna oppilaille tarpeeksi aikaa ennen heidän vuoroaan
- vaadi, että muut kuuntelevat luvalla puhuvaa oppilasta
- anna toisten  auttaa, jollei joku osaa.

Resepteille tehtiin myös faktorianalyysejä ja niiden taustalta löydettiin yleisempiä ulottuvuuksia. Ne olivat (1) opettajan rooli (mm.motivaatio, joustavus)  (2) normit  (millaisia tapoja pitää olla) (3) ilmaisu (kuinka esittää asiat, puhenopeus):

Toinen aineisto koottiin kyselylomakkeella  induktiivisesti. Lomakkeella oli avoimia kysymyksiä siitä, mitä ohjeita 196 ohjaajaa ja 230 opiskelijaa olivat antaneet/saaneet. Yleisimmät reseptit koskivat
- opetusmetodeja (esim.  käytä monipuolisia menetelmiä)
- opettajan ja oppilaan suhdetta (esim. opettele tuntemaan oppilaat)
- ohjausprosessia  (esim. jatka samalla lailla) ja
- organisointia (esim. opettele kysymään loogisesti).

Mielenkiintoisiin tuloksiin kuuluu, että reseptejä annetaan ja pyydetään- vaikka aluksi se kielletäänkin.

Opetusharjoittelun ohjaus

       Ohjausprosessissa  (supervisory process) ohjaaja antaa palautetta ja neuvoja (reseptejäkin) opiskelijoille. Kirjassa raportoidaan tutkimusta, jossa analysoitiin 40  ohjauskeskustelua ja luokiteltiin niissä annettu palaute.  Keskustelut jaettiin kolmeen profiiliin: kuvaileva - faktoja (10) , normatiivinen- evaluointia  (21) ja  reflektoiva - kriittinen diskurssi (9).

Neuvot  heijastavat ohjaajan käsitystä hyvästä opetuksesta.  Opetusta koskevia reseptejä voidaan käyttää älyllisinä työvälineinä ja ne saattavat tietyssä opiskelijan kehitysvaiheessa olla suureksi avuksi edettäessä kohti itseohjautuvuutta ja omaa praktista teoriaa.

Kuinka opettajan pedagogista ajattelua voidaan kehittää?

       Kirjan logiikka kulkee näin:  Opettajan ammatillinen experttiys vaihtelee opetusteknikosta itsenäiseen ja kriittiseen päättäjään. Mitä pedagogisemmin (muistetaan kuitenkin kriittisyys) opettaja ajattelee, sitä laadukkaampaa  opetus on.  On tärkeää vaikuttaa paitsi opettajan osaamiseen (käyttäytymiseen) myös opettajaksi opiskelevien tapaan ajatella. Tekijäryhmä uskoo, että pedagogista  ajattelua voidaan koulutuksella kehittää.  Koulutus voi olla monenlaista, behavioristisesta tutkivaan.  Ajattelua tulisi kehittää tutkijamaiseen suuntaan. Se antaa eväät jatkuvasti kehittää omaa osaamista.

Lahdes esitteli teoksessaan (1986) didaktiikan kehmallin,
joka kuvaa tapaa, jolla opettaja kehittää omaa ajatteluaan
(kasvatusteoriaansa).

Reseptejä käsittelevässä osassa viitataan Erkki Lahdeksen opettajan toimintaa (ajattelua) kuvaavaan malliin (1986). Sen mukaan opettaja rakentaa omaa käyttöteoriaansa testaamalla toimintatutkijamaisesti hypoteesejä ja kehittää näin omaa opetusta koskevaa teoriaansa  pala palalta.

Tekijäryhmä  tarjoaa yhdeksi hyväksi keinoksi kehittää opettajien pedagogista ajattelua suomalaista tutkimuspohjaista  opettajankoulutusta. Tutkimuspohjaisuus tarkoittaa asennetta perustella käytäntö argumenteilla, joita tutkijat käyttävät.

Tutkimus on ollut Helsingin opettajankoulutuksen keskeinen idea jo vuosikymmeniä.  Metodologia pannaan siinä palvelemaan pedagogista ajattelua  ja tutkimusta integroidaan kaikkeen.  Koulutus johtaa  Suomessa maisterin tutkintoon, ja siihen kuuluu oma opinnäytetyö: gradu. Näin koulutettu  opettaja osaa mm.  lukea tutkimusraportteja ja hänen ajattelussaan on tervettä kriittisyyttä. Opettajasta koulutetaan nimenomaan tutkijamaisesti  toimivaa (ajattelevaa)  opettajaa ei ammattitutkijaa.  Tutkimisperustainen koulutus vahvistaa opettajan autonomiaa.  Opettaja, jolla on  tutkiva mieli, ei ole riippuvainen muista.  Ideana on  kasvattaa kriittistä tiedonhankintakykyä.

Näin  pedagogisessa ajattelussa keskeiseksi kirjan lopussa nousee  tavoitteisuuden (ja interaktion) rinnalle myös metodologisuus (tutkijamaisuus).

Minusta teos avaa ja  perustelee todella hyvin tutkimuspohjaisen opettajankoulutuksen idean ja mallin.

Ongelmia koulussa ja koulun ulkopuolella

Videokameran kuvasta otettu still--kuva. 15 sekunnin clipisissä
näkyy,kuinka pojat soittavat ovikelloa, ja juoksevat karkuun.

MONELLA, monella oppilaalla näyttää olevan  näinä aikoina käyttäytymisen perussäännöt hieman hukassa. Selvittelin päättyvällä viikolla esim. varsin kurjaa tapahtumasarjaa, joka ei oikeasti kuulu rehtorille, mutta rehtorin on se hoidettava, koska  hoitamatta ei voi jättää (presidenttiä matkien).

Kyse oli pitkään jatkuneesta erään perheen häirinnästä. Sain viikon alussa kirjeen koulun lähialueen tutulta asukkaalta, joka kertoi, että hänen naapurinsa on joutunut  kiusanteon kohteeksi. Joukko poikia on käynyt rimputtelemassa ovikelloa, heittelemässä lumipalloja seinään, kaatamassa roskista  ja - kaiken huippuna oli virtsalla täytettyjen kondomien heittely talon portaille. Otin yhteyden kiusattuun pariskuntaan- ja imuroin omalle macilleni heidän ottamansa kuvat.

ONNEKSI oli kuvat. Niistä pojat on helppo tunnistaa. Pitkään pojat olivat sitä mieltä, että jekut ovat ihan ok ja että omat isät ja ehkä äiditkin ovat tehneet samanlaisia asioita. Ehkä ovat.  Tapaus on nyt selvitetty, ja sovittelu sovittu. Hyvä niin.

NÄYTTÄÄ siltä, että koulu joutuu tänään ottamaan  vastuuta yhä enemmän asioista, jotka aikaisemmin  olivat ilman muuta perheen kasvatusasioita.  Ehkä tulevaisuudessa vielä enemmän. Opetusministeri Jukka Gustafssonin esitys perusopetuslain muutoksiksi pyrkii parantamaan koulun turvallisuutta. Ks. ministeriön sivu asiasta. Eräissä medioissa on viestitty, että opetuksen järjestäjille tulee myös velvollisuus estää kiusaaminen ja häirintä koulumatkoilla.  Tuo koulun vastuualueen laajentuminen ei ole ihan pikku juttu.

Vuoden 2013 luokanopettaja valittiin

Matti Sippola avaa kokousta.

LUOKANOPETTAJALIITON hallitus pitää tässä viikovaihteessa vuoden 2013 ensimmäisen kokouksensa Hotelli Helkassa Helsingissä. Esityslistaa muovattiin ystävällisesti sellaiseksi, että minua koskevat asiat käsiteltiin perjantaina.  Tanks.

LO-tarvike oy:n toimitusjohtaja Maiccu Pietiäinen esitteli kehittämisideoitaan ja sai niille tukea. Luokanopettajalehti 2/13:n sivumääräksi päätettiin 36. Sovimme samalla, mitä juttuja lehteen tulee. Hallitukselle näytettiin myös Luokanopettajan Päiväkirjan sivuja.

TIUKKAA keskustelua käytiin myös VES-tavoitteista. Mutta niistä ollaan shhhh.

EHKÄ jännittävin perjantain asia oli vuoden 2013 Luokanopettajan valinta. Vuoden luokanopettajiksi on valittu aikaisemmin seuraavia pedagogeja:

• (1) Pekka Leinonen, Kauniainen (1999)
• Vesa Purokuru, Jyväskylä (2000)
• Seppo Heinonen, Nurmo (2001)
• Riitta Cederqvist, Lahti (2002)
• (5) Anna-Maija Risku, Jyväskylä (2003)
• Sirpa Wass, Espoo (2004)
• Riitta Moilanen Oulu (2005)
• Reima Viitala, Multia (2006)
• Elina Hiidenpalo, Helsinki (2007)
• (10) Jaana Lemminkäinen, Lahti (2008)
• Aila Keturi, Vantaa (2009)
• Elina Romppainen, Raahe (2010)
• Sirpa Tikkala, Kiiminki (2011) ja 
• Harri Sandborg, Ähtäri (2012).

NYT valittiin siis 15. vuoden luokanopettaja. Hyviä ehdokkaita oli viisi, ja äänestyksen jälkeen löytyi paras. Valinta on salainen, ja se paljastetaan Liiton vuosikokouksessa Oulussa. 

Open Space- hauska, toiminnallinen työtapa

OLIN eilen Espoon valtuuston syysseminaarissa. Aina oppii. Olen  ennenkin ollut tilaisuuksissa, joissa kierrellään flap-taululta toiselle, mutta  tällä kertaa työtavalle oli niin  lystit ohjeet, että  laitan ne oikein  muistiin.

Tarvitaan siis iso tila. Sinne sirotellaan flappejä. Jokaisella flapilla on kaksi sihteeriä ja omat esim. 3 kysymystä. Ensimmäiseen kysymykseen käytetään aikaa 30 minuuttia jne. Ihmiset kiertävät vapaasti tilassa ja palailevat flapeille halutessaan.  Vieressä oli kahvihuone, jonne sai mennä, kun huvitti.

Open Spacen laki 
Jä tätä noudatettiin:
- Vapauden laki
- Kuka tulee, se tulee
- Mitä tapahtuu, se tapahtuu
- Se alkaa, kun se alkaa
- Se loppuu, kun se loppuu.