Muutoksen teoriaa. Osa 5. Hyvä paha rutiini

RUTIINI on mielenkiintoinen  myös muutoksen adaptaatioon (hyväksymiseen, omaksi ottamiseen)  liittyvä käsite.

Rutiinin sanakirjamerkitys on tottumuksen kautta omaksuttu taito. Käsitteellä viitataan vakiintuneeseen tapaan toimia, jota ei tarvitse enää erikseen ajatella.

Arkikielessä rutiinista puhutaan toisaalta myönteisesti ylpeyttä aiheuttavana  harjoittelun myötä kypsyneenä osaamisena ja toisaalta kielteisesti  tylsänä ja arkisena,  ilottomana ja  ponnettomana toimintana.  Ihminen urautuu ja leipääntyy.

Kasvatuksen klassikoista  John Dewey pohti hänkin rutiinia. Hän jakoi toiminnan kahteen perustyyppiin, rutiininomaiseen toimintaan ja ajateltuun eli reflektiiviseen toimintaan. Matti Koskenniemi (1968) käytti sanaa samaan tapaan ja esitti sen vaihtoehdoksi didaktista ajattelevaa opettajaa,  taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti.

EHKÄ voimme summata asiaa niin, että rutiini voi olla sekä paha että hyvä. On hyvä muistaa, että oppilaat tarvitsevat rutiineita. Päivittäiset rutiinit tuovat opetukseen osalle oppilaille jopa välttämätöntä ennakoitavuutta, hallittavuutta ja turvallisuutta.  Timo Saloviidan (2008) mukaan rutiinit ja säännöt suojaavat koulutyötä. Ne luovat luokkaan johdonmukaisen, työrauhaa edistävän järjestyksen. Tällaisia rutiineita tarvitsevia arkisia asioista ovat: istumajärjestys, päivän alku, tunnin alku, myöhästymiset, tavaroiden unohtelut, puheenvuoron pyytämistavat, oppilaiden liikkuminen ja keskusteleminen, kuinka pyydetään apua, mitä tehdään, kun oma työ on valmis, millaisia vaiheita tunnissa on, kuinka oppitunti ja koulupäivän lopetetaan jne.

Rutiini voi olla arvokas myös opettajalle. Tällöin rutiini liittyy oman, itselle ja oppilaille sopivan opetustavan löytämiseen. Voi ajatella,  että opettaja etsii koko uransa ajan tällaista tapaa opettaa.  Erkki Lahdeksen (1969, 30) vaeltajan didaktiikan käsite kuvaa tätä mainiosti: Opettaja pyrkii tarkastelemaan aikakauden virtauksia valppaasti, mutta samalla harkitusti, sitten valitsemaan kestävimmät ratkaisut ja lopuksi toteuttamaan ne omassa työssään mahdollisuuksien sallimissa rajoissa. Opettaja poimii ideoita, jotka toimivat hänellä, näiden oppilaiden ja tämän oppiaineksen kanssa. Opettajan ajattelu ja hänen näkyvä opetustyylinsä kasvavat ja rikastuvat uusista kokemuksista.

Rutiinit ovat näin ajatelleen opettajan ammatillisen kehityksen tuki, mutta  niillä  on erilainen rooli uran eri vaiheissa.  Vasta-alkajan ammatillinen kehitys on toiminnan rutinoitumista alun kaaoksesta.  Ekspertin taas on tarpeen päinvastoin uskaltautua irti rutiineistaan.  Niistä voi tulla kehittymisen este, jos opettaja ei uskaltaudu jatkuvasti arvioimaan ja tarvitaessa päivittämään niitä - jopa  luopumaan niistä. Opettajan ammatilliseeen kehitysprosessiin kuuluu toisaalta vakiintumisen toisaalta kokeilun ja uuden kokeilemisen rytmiä. Siihen voi myös kuulua myös pysähtyneisyyttä ja taantumista. Ilman "päivitystä" opettajan tiedot ja taidot vanhentuvat. Opettaja ei pysy ammatillisesti ajan tasalla.

Reflektoitu rutiini

Kuvan idea perustuu Jankin ja Meyerin  (1997) pohdintoihin teorian ja                  
 käytännön välisesta suhteesta. 

Hyvä rutiini on siis harkittu, reflektoitu rutiini.  Rutiinien reflektio edellyttää pedagogista ajattelua, siis sitä, että valittu tapa toimia  perustellaan.  Perustelu voi olla arvopohjainen tai empiirinen, kokemuksellinen.

Pertti Kansasen (1999, 8) mukaan opettaja ei  aina tiedosta ratkaisujensa perusteita, mutta jos opettajalta niitä kysytään, ne tiedostuvat. Perustelut voidaan hänen mukaansa luokitella kahteen luokkaan. Intuitiivinen perustelu nousee kokemuksista. Rationaaliselle perustelulle on ominaista vetoaminen tutkimustuloksiin ja koeteltuihin kokemuksiin. Käytännössä pääosa opettajista käyttää molempia perusteluita sekaisin.

Rutiinien taustalla voi myös olla jokin didaktinen periaate, siis tavoite, joka "betonoidaan".  Kasvatusopin historiassa tunnetaan laaja kirjo tällaisia periaatteita. Näistä esim. lapsikeskeisyys, aktiivisuus ja yhteistoiminnallisuus ovat kaikille tuttuja.  Opettaja perustelee tällöin esim. työmuodon valintaansa tällaisella periaatteella.

Opettajien  opetusta koskevia periaatteita on tutkittu osana suomalaisen perusopetuksen pedagogiikkaa (Atjonen ym. 2008). Raportin mukaan suomalaisille opettajille omassa opetus- ja kasvatustyössä kaikkein tärkempiä pedagogisia toimintaperiaatetteita olivat mm. jokin menetelmä tai järjestely, yksilön tarpeiden ja kykyjen huomioonottaminen, toiminnallisuus, tekemällä oppiminen, oppilaan oikeudenmukainen ja reilu kohtelu, työrauha, oppilaan kasvun ja kehityksen edistäminen, konstruktivismi, oppimaan oppiminen, esimerkkinä olemisen tärkeys, omalla persoonalla työskentelyn merkitys, oppimiselle otollisen iloisen, avoimen, virikkeellisen ja turvallisen ympäristön luominen.  Esko Korkeakoski  (2008,17) kiinnitti huomiota siihen, että opettajien pedagogisten periaatteiden joukossa ei juurikaan ole innovatiivisuutta, luovuutta tai muutoshakuisuutta.

Opettaminen on ajattelua ja toimintaa, parhaimmillaan ajateltua toimintaa ja toiminnan ajattelua. Teoria ja käytäntö leikkaavat rutiineissa. Rutiini on käytännön ratkaisu, ja sen taustalla on jokin perustelu tai periaate. Rutiini on usein jonkin pedagogisen tavoitteen tai periaatteen näkyvä puoli.   Kun oma tapa opettaa on reflektoitua, siis harkittua, pohdittua ja seurattua, opettaja on sovussa itsensä ja maailman (sekä opetussuunnitelman) kanssa.

Kasvaakseen opettajana opettaja tarvitsee uutta, joka haastaa jo olevan.  Opettaja voi hioa suorituksiaan tai syventää ajatteluaan, hän voi pohtia omia rutiinejaan kriittisesti ja kehitellä luovasti omia yhä paremmin kirkastuneita pedagogisia periaatteitaan vastaavia uusia rutiineita.  Tämä edellyttää rutiinien ja niiden perustelujen sanallistamalla esim. puhumalla niistä toisten opettajien kanssa.

Uuden opsin astuessa voimaan opettajille tarjoutuu  jälleen kerran luonteva tilaisuus reflektoida omia rutiineitaan ja kehittää itseään.

KIRJALLISUUTTA 

Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S.,Korkeakoski, E.,Knubb-Manninen,G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M. & Wikman, T. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 30. Jyväskylä.

Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Jyväskylä: Ps-kustannus.

Jank, W. ja Meyer, H. (1997). Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskompetens, ss. 35-46, teoksessa M. Uljens (ed.). Didaktik. Lund: Studentliteratur.

Kansanen, P. (1999). Motivaatiosta pedagogiseen ajatteluun. Opettajankouluttaja 2, 7-10.

Korkeakoski, E. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arvioinnin tulosten tiivistelmä ja kehittämisehdotukset Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 32. Jyväskylä.

Koskenniemi, M. (1968). Opetuksen teorian perusaineksia. Helsinki: Otava.

Lahdes, E. (1969). Peruskoulun opetusoppi. Otava: Helsinki.

Saloviita, T.(2007). Työrauha luokkaan. Löydä oma toimintamallisi. Jyväskylä: PS-kustannus.

http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2008/06/pedagogisista-rutiineista.html