Kirjoja

Kirjoja

tiistaina, heinäkuuta 31, 2018

Päivän aforismi


maanantaina, heinäkuuta 30, 2018

sunnuntaina, heinäkuuta 29, 2018

Aikuisoppiminen ja kognitiivinen psykologia

ELOKUUN 6. päivä on pian alkavan syksyn ensimmäinen valmennuskeikka Lohjan Roution monitoimijatalossa.

Minua on pyydetty pitämään "luento  ja osallistava harjoitus" klo 9-11.  Tapahtumaan on tulossa useamman kunnan alueelta digitutorit, jotka ohjaavat muita koulunsa opettajia digisovellusten ja laitteiden opetuskäytössä.

Päivällä on kaksi teemaa:  1. aikuisten innostaminen oppimaan, aikuisdidaktiikka, aikuisen oppiminen ja motivointi. Täälläkin päin Suomea kokemus on usein ollut, että  tutor pyydettiin apuun vasta, kun oli ongelma.  innostaminen olisi siis mielenkiintoinen aihe. 2.  Toinen tavoite on digitaalisuuden sitominen pedagogiikkaan; MOKin kautta mahdollisuudet ovat monet.

PITKÄN kesän jälkeen ajattelin tankata ensin innostusta itseeni. Kauniaisten kirjastosta käteeni osui teos:
 
Hypén, K., Keskinen,E.,  Kinnunen,R.,  Niemi, P. ja Vauras, M. (1985). Aikuisen oppimisen psykologiset perusteet. Radion aikuiskasvatussarjan toisen osan oppikirja.Yleisradio/Opetusohjelmat. 

Tekijät olivat Turun yliopiston Psykologian laitoksen opettajia ja tutkijoita.  Oppikirjaan liittyi 12 puolen tunnin radio-ohjelma, joiden avulla haluttiin  rytmittää ja elävöittää opiskelua. Ohjelmia en ole löytänyt, mutta ne olivat kirjan mukaan lyhyitä alustuksia ja keskusteluja, ja kirjan lukijoita pyydettiin lähettämään etukäteen kysymyksiä niihin.

KIRJA on kirjoitettu kultaisella 80-luvulla. Behaviorismilta oli kaadettu niska, ja psykologien huomio  oli  siirtynyt käyttäytymisen ohjaamisesta ihmiseen tiedonkäsitelijänä. Aivan kuten ei behaviorismikaan ollut kaikessa väärässä, niin ei ollut myöskään kognitivismi, vaikka se saikin tehdä pian tilaa erilaisille konstruktivisimin muodoille. Kognitivismi ymmärsi oppimisen aktiivisena vastaanottamisena, kun uudet oppimiskäsitykset käänsivät huomion jo olevan tiedon omaksumisesta kokonaan uuden tiedon luomiseen.

POIMIN kirjasta talteen ajatuksia, joita en halua unohtaa. Esittelen ne aakkosjärjestyksessä:

Aikuisen oppiminen

Aikuisella on sekä oppimiseen liittyviä taitoja että oppimista haittaavia tiedon käsittelyn kapeikkoja.

Lapset oppivat paremmin kuin aikuiset satunnaisia asioita. Muistiin piirtyy tietoa ilman, että he sitä itsekään tarkoittavat. Lapsella ei ole paljonkaan vanhaa tietoa, jonka kanssa uutta pitäisi sovittaa yhteen. Lapset voivat hyväksyä uuden tiedon sellaisenaan ilman, että se aiheuttaa ristiriitoja aiemmin opitun kanssa. Lapsen oppiminen on umpimähkäistä.

Aikuinen taas valikoi ja suorastaan torjuu uuden tiedon. Turvaudumme oikoteihin (yksinkertaisiin sisäisiin malleihin MH). Aikuisella on valmiina omat käsitykset ,  Hän on tottunut ajattelemaan omalla tavallaan (ja oman ammattinsa tavalla;vrt. fakki-idiotismi)  ja on kiintynyt omiin käsityksiinsä. Aikuinen haluaa välttää informaation ylikuormitusta.

Aikuisella on käytössään laaja  henkinen omaisuus. Toisaalta hänen on sovittauduttava kulloiseenkin elämäntilanteeseen.Aikuinen oppii jotain toimintaa varten. Hänellä on omakohtaisia tavoitteita. Hän muistaa nimenomaan merkityksellisiä asioita.

Aikuisen tulisi kouliintua itseohjautuvaan oppimiseen.

Hyvä aikuisopetus
Tällaisia piirteitä poimin:
  • Selkeät tavoitteet lisäävät mielekkyyttä (päätavoite, osatavoitteet). 
  • Anna aikaa sisäistää
  • Käytä oppimistehtäviä, jotka jäsentävät opittavaa.
  • Ymmärrä aikuisen pyrkimys tiedon  ristiriidattomuuteen. Käytä älyllisiä ristiriitoja virittämään tiedonhalua ja anna niiden käsittelylle aikaa.
  • Älä vain luennoi. Tarjoa konkreetteja kokemuksia.
  • Käytä yksinkertaistuksia (hyvä- paha, syy-seuraussuhteet)
  • Liitä asia oppijoihin (minäkuva), käytä ns. minäviittauksia (liittyy tuttuuteen)25
  • Älä hajoita tarkkaavaisuutta
  • Varaudu ristiriitoihin, kilpailuun ja puolustuksellisuuteen
  • Pyri ymmärrykseen ja opitun soveltamiseen.
  • Anna  fiksua palautetta (ks. Palaute)
Metakognitio
Kyky arvioida  kriittisesti omaa tapaa oppia asioita. Sitä aikuinen tarvitsee.

Muisti ja muistaminen
Aina 1960-luvun lopulle asti oppimisen suuri kysymys oli harjoittelun ja toiminnan jaksottaminen (jota muistaa MH). 1960-luvun lopulta alkaen voimistui kognitiivisen oppimisen suuntaus; muistaminen alettiin kuvata monimuotoisena prosessina, johon ihminen osallistuu koko persoonallaan.

Muistin heikkenemistä iän myötä on liioiteltu.

Muistaminen on ajallinen prosessi. Jotain havaitaan. Pieni osa tallentuu. Asia säilyy mielessä/asia unohtuu.  Mieleen palaaminen.

Muistamista auttaa skeema eli sisäinen malli. Asiat painetaan mieleen järjestyksessä.
Niinikään muistamista auttaa sopusointu minäkuvan kanssa.

Työmuistia ei voi liikaa kuormittaa.

Muistikikat
Olemassa myös äärimmäisen tehokkaista muistikikkoja: Paikkamenetelmä (Cicero) - sijoitti mielessään puheenosat eri pylväiden taakse. Elävä mielikuva.

Oppimaan oppiminen
" Varsinaisten faktojen ohella ihmisille voidaan ja pitää opettaa myös itse oppimista."
Aikuisen tulisi  kouliintua  itseohjautuvaan oppimiseen.

Oppiminen
On sekä  toimintaa että lopputulos.

Oppiminen toimintana se tarkoittaa tapoja , joilla asiat painetaan mieleen. (Huom1! Tässä vielä muistaminen tärkeää. Huom2! Didakikolla nousee karvat. Oppiminen ei ole toimintaa. Opettelu, harjoittelu jne. on )

 Oppimista toimintana  auttaa opittavien asioiden jäsentäminen kokonaisuudeksi
-  Tehokas  strategia käyttää tärkeitä skeemoja.
-  Yhdistä asioita toisiinsa. (tavoite- keino-tulos;  Syy-seuraussuhteet)
-  Kannattaa tiivistää. Poista tarpeeton aines. Korvaa yläkäsitteillä.  Tiivistä pääajatus. muutamaksi lauseeksi.

Oppiminen tuloksena:  kuinka hyvin asiat pysyvät mielessä ja ovat otettavissa sieltä käyttöön.
Oppiminen on aina ajattelun ja ymmärtämisen ”sivutuote”.

Oppimistrategia
Strategia on oppimistapa. Painetaanko mieleen faktoja vai kokonaisuuksia?

Palaute
Palaute antaa tietoa oppimisen sujumisesta. Palaute voi olla ulko- tai sisäpuolista. Se ohjaa toimintaa.
Se muokkaa oppilaan käsitystä itsestään oppijana. Palaute tulkitaan (eri lailla).

Aikuisen tulee osata etsiä itse palautetta = etsii ja kerää vihjeitä, kuinka esim. toiminta sujuu.
Myös opettajan palaute on tärkeää. Opettajan tehtävä on tulkita oppilaan kuvaama palaute.
Opettajan palaute on joko kielellistä tai näyttävää.

Hyvä palaute on: Palautteelle asetettavia vaatimuksia: (huom tulkitaan eri tavoin)
  • asianmukaista
  • hyväksyttävää (edellyttää, että oppilas hyväksyy opettajan)
  • kannustavaa 
  • myönteistä 
  • oikea-aikaista
  • rakentavaa ja 
  • ymmärrettävää 
Skeema eli sisäinen malli
Skeema on tietoa (myös taidosta); Skeemat ovat  prototyypinomaisia tietorakenteita.
Skeema  toimii uuden tiedon tulkinnan ja ymmärtämisen perustana. Skeemat ohjaavat ymmärtämis- ja oppimistoimintaa. Skeeman varassa ennakoidaan. Skeemat toimiva tiedon mieleenpalauttamisen lähtökohtina.

Skeema  voi myös vääristää tietoa.

Skeema on sisäinen malli = suhteellisen pysyviä toimintaa sääteleviä muistiaineksia.
Ympäristöjen vihjeet herättävät skeeman.  Sisäinen malli ohjaa toimintaa.

Taitojen opettaminen
Taitojen opettamisen keskeisin tehtävä on kehittää  skeemoja,  sisäisiä malleja, joiden tuote taito on.

Taitojen opettamisessa on seuraavat vaiheet:

1. Kognitiivinen vaihe:
1a. Tietojen opetus: Luodaan sisäiset mallit; jäsennetään laajaksi tiedolliseksi kokonaisuudeksi. (työtapoja esim. luento, keskustelu, itseopiskelu, ohjelmoitu opetus)

1b. Havainnointi: Näytetään, miltä aito suoritus näyttää, miltä se tuntuu, ja millaiset ovat ulkoiset palautevihjeet suorituksen aikana (keinoja: aidot tilanteet, videot - mestarisuorituksia ja virheitä)

2. Assosiatiivinen vaihe: Käytännön kokeilu.

3. Autiomatisoituminen.
3a. Harjoitus  tekee mestarin - ikiaikainen
3b. Mentaalinen harjoittelu (vrt. Mäkihyppääjä) (Keinoja: Ajatukselliset kokeet, suoritusten analysointi, riskitilanteiden harjoittelu,  toiminnan toistaminen mielessä)

Opettajan rooli taitojen opettamisessa on järjestää oppiminen (MH) ja antaa palautetta;
suoritusten korjaaminen, ohjaaminen oikeaan suuntaan sekä motivoiminen: myönteisen palautteen antaminen.  Palaute on joko kielellistä tai näyttävää.

Ks. palaute

Taitojen oppiminen
On motorisia  ja muita (henkisiä MH) taitoja.
Mitä on  taitavuus on? Nopeutta, laatua- joka säilyy vaikeissakin olosuhteissa? Taitoa suoritta vaiheet  oikeaaikaisesti?

Vanha kantainen ajatus oli, että  taidon oppimisessa ei tarvita päätä. Nyt ajatellaan, että  taidon taustalla on sisäinen malli, mielessä olevia mielikuvia ja toimintamalleja. Taito  kehittyy isäistä mallia kehittämällä.

Kognitiivisen psykologin mukaan myös motoriset suoritukset ovat sisäisten prosessien tuotteita. Niiden perustana on skeema eli sisäinen malli.

Taitojen oppimisen vaiheet:

  1. Kognitiivinen vaihe:  luodaan taidon tiedollinen perusta.
  2. assosiativinen vaihe: kokeillaan; syntyy osataidot, jotka sitten tässä vaiheessa liitetään toisiinsa.
  3. Autonominen vaihe:  tietoisen ohjauksen osuus vähenee. 

Huom! Taito ei kehity tasaisesti vaan oppimisessa on tasanteita. Taantuminenkin on mahdollista.
Vireystila  nostaa parantaa  suoritusta, kunnes se kääntyy laskuun  os.

Tietojen oppiminen
Tietojen oppiminen on (aikuisella)  toimintaa, joka muuttaa ja rikastuttaa käsityksiämme maailmasta.
Aikuisella on jo valmiina laajat tiedot.

Ihminen rakentaa tiedon itse. Hän on aktiivinen tiedonkäsittelijä (ei vastaanottaja MH).
Tiedonkäsittelyn tulisi olla syväprosessointia.

Vuorovaikutus
Opetuksen sisältyy vuorovaikutusta opettajan ja oppilaiden välillä sekä oppilaiden kesken.

Opettaja ei vain siirrä tietoa vaan ilmaisee samalla  asenteita, käsityksiä, mieltymyksiä, toivomuksia, torjuntaa, tunteita.  Opettajan ja oppilaiden välille syntyy tunneside, joka voi lukkiutua syyttelyksi (joku puolustaa omaa minää ja itsetuntoa)

Myös opiskelijat vaikuttavat opettajaan. Opettaja voi kokea, että ryhmä on:  aggresiivinen, hajainen, eheä, nuriseva, sopeutuva,  vastaanottavainen,  vetäytyvä, vireä…

Vuorovaikutustilanteet perustuvat normeihin, rooleihin,  sopimuksiin ja sääntöihin.

Ohjeita  tehokkaaseen ( tehtäväkeskeiseen) viesintään:
Viritä  motivaatio, vahvista halua ottaa vastaan ja ymmärtää sanoma oikein.
Sanoman on oltava ymmärrettävissä ja tulkittavissa.
Vähennä häiriöitä
Etsi ja pyydä palautetta.
Optimoi tunneilmasto

Ohjeita  tehokkaaseen (yksilökeskeiseen) viestintään:
Tunnista omat odotukseksi oppilaista
Hanki oppilaista tietoa
Tunnista erilaiset motiivit antamasi/saamasi palautetteen takana (esim. hyväksynnän hakeminen)
Luo avointa viestintäilmapiiriä(turvallisuus, myönteiset viestit.


lauantaina, heinäkuuta 28, 2018

Kadonneen vitsin metsästys. Osa1

MINUN on ollut  ikävä hyviä vitsejä. Sellaisia, joille saa nauraa vilpittömästi.

Lapsena Kalliossa kerroimme  sellaisia vitsejä jatkuvasti. Jossain vaiheessa vitsit alkoivat olla vähissä. Ehkä ne menivät pois muodista? Tai ehkä notkuin väärissä pöydissä.

EILEN päätin lähteä metsästämään vitsejä.

Netissä löytyy hakusanalla  "vitsi" vaikka kuinka paljon  osumia.  On oikein vitsiblogejakin.

Tein  muistiinpanoja. Mistä aiheista nykyään vitsejä kerrotaan?  Laadin tällaisen listan:

Absurdismit, Alkoholi, Ammatit (esim. basisti, poliisi, lääkäri...),  Armeija, Automerkit (esim. BMW, Lada, Volvo), Anopit,  Eläimet ja kasvit (esim. kalat), Erilaiset sukupuolielämään liittyvät pelleilyt  (esim. homot, insesti, Pikku-Kalle ), Hullut/Hölmäläiset, Julkkikset (esim. Michael Jackson, Antti Tuisku), Kansaosat (esim. laihiaislaiset, mustaihoiset, mustalaiset, turkulaiset, savolaiset, stadilaiset, ), Kouluvitsit, Miehet vastaan naiset (esim.blondit), Poliitikot (esim. Paavo Väyrynen), Raamatun hahmot (esim. Jeesus), Sanaleikit, Toiset kansat (esim.  ruotsalaiset), Urheilulajit (esim. nyrkkeily ), Urheiluseurat (esim. Jokerit, Tappara), Vammaiset (esim. huonokuuloiset), Vanhukset, Vauvat ja Vieraat kielet (esim. japani, viro)

LUULEN, että kaikkia lajityyppejä oli jo tuolloin 1960-luvulla. Kyllä me  kakarat silloinkin laskettiin kaikesta oudosta leikkiä. Ja sitkeästi sivustoilla pyöriin myös ikivanhoja sanalluksia.

Tämän päivän  vitsejä ja kommentteja selatessa tuntui kuitenkin siltä, että vitseissä on jotain erilaista, vierasta?  Olisiko se  huonoa makua?  Ilkeilyä? Katkeruutta?  Jopa vihansiementä?

Toki palstoilla myös kritisoidaan  kaikkein hurjimpia viritelmiä. Mutta ehkä sitä on vain itse tullut iän myötä huumorin osalta varovaisemmaksi kukkahattutädiksi.

JATKAN hyvien vitsien metsästystä.

POIMIN ensimmäisellä  retkellä talteen nipun hyvää tuulta itselleni tuottaneita vitsejä.
Tässä TOP 10. Jos ne naurattavat Sinuakin,  anna vaihtariksi jokin itseäsi riemastuttanut.








VITSIT


1. Minkälaisista alaisista yritysjohto pitää? Johdonmukaisista.

2. Tarkemmissa tutkimuksissa selvisi, että punoitus peniksenne päässä ei ollut syöpää, vaan huulipunaa. Pahoittelemme turhaa amputointia. Oikein hyvää jatkoa. Lääkäri.

3. Kysyin Pohjois-Korealaiselta kaveriltani, että
- Miten menee?
Hän vastasi:
-  Ei voi valittaa.

4. Mitä lukee Gigantin myyjän palkkakuitissa? Se nyt vaan on tyhmää maksaa liikaa.

5. Aivosolu eksyi miehen päähän, jossa oli pimeää ja tyhjää. Hetken kuluttua toinen aivosolu ilmestyi paikalle ja sanoi:
 - Tule mukaan, me olemme kaikki tuolla alhaalla

6. Mies meni viinakauppaan. Aikansa kierreltyään kiireisenä hyllyjä meni kassan luo ja sanoi neidille:
- Anna äkkiä jotain, joka menee hyvin päähän eikä ole kallista.
No, kassaneiti vähän mietti, kumartui kassan alle, otti muovipussin ja sanoi:
- 80 centtiä, kiitos.

7. Äiti- ja poikahauki uiskentelivat kaislikossa kun uistin viiletti ohi. Poikahauki kysyi:
- Äiti, mikä tuo oli?
Äitihauki vastasi :
- Se oli se Rapalan huora, jonka mukaan isäsi lähti viime kesänä.

8.  Isä toi kotiin totuusrobotin, joka läimäytti valehtelijaa. Isä kysyi pojaltaan:
- Mitä lehtiä sinulla on sängyn alla?
Poika vastasi:
- Sarjakuvalehtiä.
Robotti läimäisi poikaa. Poika sanoi:
- Okei, ne ovat pornolehtiä, mutta miksi sinä teet niin usein ylitöitä?"
Isä vastasi :
- Työssä on niin kiireinen aika.
Robotti läimäisi isää. Äiti nauroi:
- Ihan näkee, että olette isä ja poika.
Robotti läimäisi äitiä.

9. Millainen on moskovalainen hissi? Tsetseeni painaa nappia, ja kahdeksan kerrosta tulee alas.

10. Laihialainen poika oli päässyt käymään kirkonkylällä ja kotiin palattuaan selitti isälleen:
- Säästinpä linja-autorahan, kun juoksin sen perässä kotiin.
Siitäpä isä suuttui ja torui poikaansa:
- Olisit juossut taksin perässä, niin olisit säästänyt enemmän!



perjantaina, heinäkuuta 27, 2018

sunnuntaina, heinäkuuta 22, 2018

Elävän kasvatuksen filosofia

Washburne, Carleton W.   (1940).
Elävä kasvatuksen filosofia. Turku: Aura. 
CARLETON W.  Washburne (1889-1968) oli merkittävä jenkkireformipedagogi, joka vaikutti ennen muuta Winnetkassa, pitkälti meikäläistä Kauniaista muistuttavassa  Chicagon esikaupungissa johtamalla koulupiiriä nro 36 vuodesta 1919 vuoteen 1943.

Tuosta koulupiiristä tuli maailmankuulu ns. Winnetka-Planin vuoksi. Kyseessä oli mielenkiintoinen malli, jossa yhdistettiin keskenään kiistoihin  ajautuneiden reformipedagogien (Adler, Bode, Burk,  Dewey,  Freud, Fröbel, Hall, Herbart, James, Judd, Jung, Köhler, Parker,  Pestalozzi, Piaget, Platon, Rousseau, Thorndike, Wundt) ajatuksia hyvin toimineeksi kokonaisuudeksi.

Vuonna 1940 Washburne kirjoitti 20 vuoden kokemuksista kirjan "Elävä kasvatuksen filosofia". Suomeksi se ilmestyi vuonna 1948.

Koulupiiri 36

Valmistuttuaan tohtoriksi Washburne sai perustaa Winnetkaan vuonna 1919 kasvatusopillisen laitoksen, johon kuuluu leikkikoulu, ala- ja yläkoulu, kasvatusneuvola ja mm.
opettajaseminaari.

Opettajien lisäksi laitokseen palkattiin leikkikentänohjaajia, koululääkäri, kasvatusneuvoja, terveydenhoitajan, koulupsykiatri ja koulupsykologi.  Koko ensemble toimi johdonmukaisesti sovittua kasvatusoppia: Winnetka-plania  noudattaen. Koulua kävivät myös kuurot, heikkonäköiset ja rammat. Washburne vastusti erityisluokkiin eristämistä (inkluusiota siis jo 1920-luvulla).

Winnetka-Plan

Winnetka-Plan oli yhtäaikaa vapaus-, aktiivisuus- ja sosiaalipedagoginen kasvatusohjelma.
Siinä löydettiin hyvällä tavalla tasapaino yksilöllisyyden ja yhteiskunnan asettamien vaatimusten välille.  Suunnitelmassa lapsi nähtiin (1) lapsena, (2) ainutlaatuisena yksilönä, joka oli  (3) osa monimutkaista yhteiskuntaa ja (4) joka tarvitsi valmiudet käyttää kansalaisoikeuksiaan mutta myös kantaa oma sosiaalinen vastuunsa.

(1) Lapsi lapsena (kirjassa lapsi persoonana)

Winnetka-Plan oli ikäkausipedagoginen ja lapsikeskeinen. Lähtökohtana olivat lapsen tarpeet, ne tekijät, jotka ”takaavat” onnellisen elämän. Tarpeita oli kolme:
  1. Fyysiset tarpeet (= terveys)
  2. Psyykkiset tarpeet (= onnellisuus) : Itseilmaisun tarve /purkaminen  ja turvallisuuden tarve (liittyy rakastetuksi tuleminen) 
  3. Sosiaaliset tarpeet: Tarve kuulua isompaan ryhmään. Myös yhteiskunnalla on tarpeita
Fyysiset tarpeet:

Koulun tuli olla terveellinen ympäristö. Koulurakennuksen tuli olla puhdas, terveellinen, hyvin lämmitetty, tuuletettu ja valaistu. Lisäksi hyvää teki, että se olisi viihtyisä, värikäs, kodikas, mukava, lapsen tarpeisiin ja  toimintaan soveltuva.




Washburnen suunnittelema luokkahuone on ikänkuin pieni talo. Sillä on oma pihansa, verstaansa, laboratorionsa. Luokassa oli
pulpettaja hiljaista työskentelyä ja lukemista varten, satunurkkaus,  kirjasto ja hyvä varasto.

Ohjelmassa oli  ruumiinharjoitusta ja  urheilua

Psyykkiset tarpeet

Onnellisuuteen, psyykkisen hyvinvointiin
pyrittiin rakentavan ja parantavan  "sielun hygienian" avulla.

Rakentava sielun hygienia tarkoitti lapsen kolmen psykologisen perustarpeen huomioonottamista. Nämä tarpeet olivat:

1. itseilmaisun, itsensä ilmentämisen , purkautumisen tarve.

Lapsi saa keksiä ja kehittää omia mahdollisuuksiaan ja harrastuksiaan häntä itseään tyydyttävimmästä elämäntavasta työssä ja leikissä.

2. Turvallisuus tarve, kotiutuminen ympäristöön.

Lapsi tarvitsee varmuutta siitä, että on rakastettu  (toverien myötämielisyys)

Tähän tarpeeseen vastaa koulu, joka on tehty  ympäristöineen viihtyisäksi ja kodikkaaksi sekä  viihtyisä, iloinen ja mukava luokkahuone.

Tärkeä on myös läheinen suhde opettajaan. Opettaja on opastaja, neuvonantaja, ystävä joka pitää huolta myös järjestyksestä,

Kolmas keino luoda turvallisuutta on vanhempien ja opettajien keskinäinen ymmärrys ja myötämiellisyys.

Neljäs keino on tarjota lapsen kykyjen mukaista opetusta. Kaikkien pitäisi voida onnistua. Koulussa tulisi tehdä työtä,  johon on tarvetta ja johon  lapsi  on psykologisesti valmis.

Viides keino on:  sosiaalisesti  sovelias ympäristö, lapsen tulee saada  kokemuksia siitä, että on osa yhteisöä.

Sosiaaliset tarpeet (Sosiaalinen yhteenkuuluvuus)

Lapsella on sosiaalinen pyrkimys olla osa suurempaa  ryhmää. Tässä onnistutaan, kun lapsi tuntee olevansa yhtä jonkin ryhmän kanssa ja että onni ja menestys riippuu tuosta ryhmästä. (Washburne ennakoi positiivisen keksinäisriippuuvuuden ideaa). Rakennetaan joukkuehenkeä!

Winnetka-Planissa suhtauduttiin ymmärtävöisesti käyttäytymishäiriöihin. Niitä aiheuttivat ristiriidat  sen välillä, mitä lapsi haluaa ja mitä häneltä halutaan. Jos järjestys luokassa häiriintyy, syynä on usein
mielenkiinnon puute. Opittavasta asiasta  ei ole hyötyä-  tai lapsi ei ole sen oppimiseen kypsä.

Vaikeiden lasten käsittelyyn opettaja sai apia kasvatusneuvolasta. Häiriöissa apuun tuli myös  psykiatri, joka työskenteli myös vanhempien ja johtokunnan kanssa. Oppilaiden testaamisesta vastasi  psykologi. Hän teki oppilaille myös älykkyysmittaukset, joiden pohjalta tehtiin  diagoosi ja erikoissuunnitelma (vrt. suomalaiset oppimissuunnitelmat). Tukena oli myös lastenlääkäri ja kasvatusneuvoja (Melkoinen oh-ryhmä)

Washburnen mielestä sukupuoliopetus oli  koulun velvollisuus.

(2) Lapsi yksilönä

Winnetka-Plan on yksilökeskeinen. Lapsi oli ainulaatuinen. Hänen tuli saada kehittyä omaan luontaiseen suuntaansa. Hänen tuli saada ilmentää itseään. Hänen oli opittava itsekuria.
Koulutyössä ymmärrettiin vaihtelun arvo ja tarjottiin erikoisharrastuksia. Jokainen kouluaine tuli esittää siten, että ” houkutellaan altista lasta!” Oppilaat täyttivät  mm. kyselylomakkeen: mikä  sinua kiinnostaa.

Opettajat ja vanhemmat vetivät muutaman viikkotunnin harrastuspiirejä. Harrastelijoiden kerhoissa (esim. postimerkkikerho) opettajat olivat vain  tukena. Näissä yhdistyi yksilöllinen valinta ja sosiaalinen kasvu.

Taideaineita suosittiin. Musiikki oli sielullinen purkautumistie. Lapset saivat laulaa - jopa säveltää. Nuotteja ei tarvittu. Kirjailijakerhossa syvennyttiin  lukemaan kirjoja.  Draamalliseen ilmaisuun liittyy muita taiteita, mutta draama on myös itsenäinen taidelaji.  Se on sijaiselämää, uusia  kokemuksia. Se avartaa näköpiiriä ja tekee mahdolliseksi eläytyä tosiin aikoihin, paikkoihin ja oloihin. Se mahdollistaa omasta  persoonasta erkaantumisen sekä siirtymisen toiseen.  Se sallii omien rajojen ylittämisen ja vapauttaa monista tabuista ja kielloista, jotka ympäröivät  jokapäiväistä elämää. Aluksi draama oli spontaania leikkielämää, sitten luovaa dramatiikka (pohjana jokin tarina) ja lopuksi draamallista  taidetta oikeine yleisöesityksineen.

Ohjelmaan kuului myös ohjausta  elämäntehtävän löytämiseen ja ammatinvalintaan. Nuoria ihmisiä oli autettava tutkimaan itseään, harrastuksiaan, taipumuksiaan, puutteitaan- sekä tutkimaan ympäristöään, sen mahdollisuuksia ja tarpeita.

Koululla oli omia verstaita, joissa jotkut huomasivat taipumuksiaan.  Yhdessä tehtiin opintoretkiä. Ala-ja keskiluokilla tarkasteltiin eri työaloja. Ja saatiin myös  ammattivalinnanohjausta .

Ohjausta tarvittiin myös kasvavaan joutoaikaan (= vapaa-aikaan)

(3) Lapsi osana mutkikasta yhteiskuntaa

Sivumäärältään massiivisen osa kirjaa käsittelee lasta yhteiskunnan ja yhteisön elimellisenä osana,  jäsenenä, joka  omaksuu sen kulttuurin ja saa oikeudet. Tämä edellyttää kanssakäymisen kykyjä: tietoja, taitoja, sääntöjen hallintaa, kieltä ja yleissivistystä:  luku- kirjoitus ja laskutaitoa...

Winnetka-Planissa ajateltiin, että oppiminen on luontaista, oppimishalu on synnynnäinen, mutta suunnitelmallinen oppiminen on myös välttämätöntä. Liikkeelle lähdettiin siitä, että  on olemassa asioita, jotka ovat tärkeitä kaikille. Siksi tarvittiin kirjoitettua opetussuunnitelmaa:Opinrunko, joka kaikkien lasten tulisi oppia hyvin. Huomattava osa Uuden koulun koulukunnista vastusti sitä, että aikuiset määräävät, mitä lapsen pitää oppia. Winnetkassa tehtiin  kompromissi:

1) opetetaan tärkeitä ja hyödyllisiä asioita. Kerrataan. Harjoitellaan niitä. Mutta valikoidaan tarkasti, mitkä ovat ne pääasiat, jota tulee oppia. Valikoinnille otettiin kolme kriteeriä:
  1. Tietomäärä on niin suunnaton, että kaikkea ei opettaa. Kriteeriksi  hyöty, käyttökelpoisuus;  Kysytään myös, onko haittaa jollei osaa.
  2. Erotetaan ja karsitaan, se mikä opitaan muutoinkin. 
  3. Erotetaan toissijaiset asiat.
Ainejaottelun tuli olla ala-asteella hyvin väljä ja joustava. Integroinnissa nähtiin eri asteita:
Oppiaineita voidaan yhdistää toisiinsa. Oppiaineisiin voidaan yhdistää toimintaa.  Oppimistapahtuma voi sulautua  oppilaan elämään ja kokemuksiin elimillisenä kokonaisuutena. Kokonaisuuksien tulee olla mielekkäitä,  vapaita  keinotekoisista raja-aidoista.

Sitten sijoitettiin oppisuunnitelmaan yleiset  pääasiat järjestelmällisesti niin, että  oppiminen osuu sopivaan aikaan lapsen valmiutta ja kiinnostusta sekä käytön yleisyyttä ajatellen. Lapsen tulee olla valmis siihen, mitä hän joutuu oppimaan. Aineet tulee opettaa psykologisesti ei loogisesti.

Kyse ei ole vain ikäkaudesta, koska lapset ovat yksilöitä.  Mistä näkee, että yksittäinen lapsi on valmis? Valmius näkyy fyysisestä  kehityksestä, älykkyysiästä (yksi tapa), kokemustaustasta (kaiken uuden oppimisen täytyy pohjautua aikasempaan oppimiseen) ja lapsen aktiivisesta ja kestävästä harrastuksesta.
Winnetkassa ymmärrettiin, että oppilailla samassa luokassa on eri valmiusaste, siksi koulutyö  sovitettiin  yksilön valmiuden mukaan. Taustalla oli Fredrik Burkin ajattelu. Hän  hyökkäsi tasatahtisuutta vastaan, jossa luokan etenemistahdon määräsi mystinen kuviteltu keskinkertainen oppilas. Burk esitti, että  jokainen lapsi saa oppia ne eri asiat, joihin hän kulloinkin on valmis.   
Burk neuvoi opettajaa kirjoittamaan  opettavan asian yksinkertaisesti, jakamaan esityksensä osiin ja tunnin lyhyisiin työhetkiin. Lapsille tuli antaa yksilöllisiä töitä. Opettajan tuli kannustaa. Oppilaiden tuli saada edetä omassa tahdissa ja itse tarkastaa työnsä. Ei mitään kotitöitä.
Seuraavan luokka-asteen tehtäviä tuli antaa heti, kun lapsi on siihen valmis - omassa luokassa. Ketään ei tullut jättää  luokalle. 
Yksilöllistä työtä  tuli täydentää luovalla ja sosiaalisella toiminnalla; taidetta, musiikkia, käsityötä, näytelmiä, ajatusten vaihtoa lasten kesken. 
Burkin suunnitelma tehosi, säästi  aikaa, vähensi takapajuisuutta, teki kouluelämän opettajille ja oppilaille onnellisemmaksi ja tuloksellisemmaksi. Se mahdollisti saman luokan oppilaiden valmiustason suunnattoman  yksilöllisen eroavaisuuden huomioon ottamisen. 
2) Näiden kaikille tärkeiden asioiden lisäksi luodaan koulupäivään mahdollisuuksia oma-aloitteisuuteen, harrastuksen mukaiseen toimintaan. Tarjotaan  erikoisharrastuksia ja noudatetaan niissä  omatoimisuuden  periaatetta.

" Näin saadaan kaikki lapsikeskeisen opetussuunnitelman edut, mutta ei sen haittoja."


 (4) Lapsi orgaanisen yhteisön erittamattomana osana (joka tarvitsi valmiudet käyttää kansalaisoikeuksiin mutta myös kantaa oma sosiaalinen vastuunsa)

Winnetkassa tavoitteena oli, että  lapsi sulautuu  elimillisenä osana omaan perheeseensä, sosiaalisen ryhmäänsä, kuntaan, kansakuntaan ja ihmiskuntaan. Lapsen sosiaalista tietoisuutta on kehitettävä. Tämä tapahtuu mm. sosiaalisten oppiaineiden tunneilla. Niillä on  valistettava, kerrottava ilmaisun ja toiminnan vapaudesta. Esiin on nostettava yleisesti tunnustetut epäkohdat ja kaivatut päämäärät. Keinoja ovat myös mm. osanotto (osallisuus): Harjoittelemalla lapset oppivat  kansalaisoikeudet - luokka jaetaan toimikuntiin; koulussa toimii työ- ja järjestyskomiteoita, oppilaille aloite-ja esitysoikeus luokassa. Lisäksi apuna ovat retket, käynnit tehtaissa jne.

Demokraattinen kouluhallinto

KIRJAN viimeinen luku käsittelee demokraattista kouluhallintoa, jota ilman Winnetkan kaltainen pedagoginen uudistus ei Washburnen mukaan voi onnistua. Se koskee kasvatusneuvostoa (koululautakuntaa), tarkastajaa sekä koulunjohtajaa ja  neuvoa-antavaa henkilökunta. Washburne korostaa opettajan vapautta. Opettajan tulee saada olla itsensä, kulkea persoonallisessa elämässään omaa, luonteenomaista kehitysuraansa ja olla luokassa oma itsensä.


Kirjoittajasta

Carleton W. Washburne (1889 - 1968 jaa.)  syntyi hyvin sivistyneeseen perheeseen. Isä oli lääkäri ja äiti aktiivinen kasvatuksen harrastaja.

Washburne aloitti lääkärinopinnot, mutta kiinnostui sitten opetuksesta. Hän  oli töissä  ennen valmistumistaan Deweyn ja  Francis Parkerin johdolla toimineissa kouluissa Chicagossa mm. leikkikentänohjaana  (1912-14).

Seminaariopinnot hän suoritti Frederik Burken johtamassa oppilaitoksessa. Washburne toimi sitten opettajana Kaliforniassa, koulutti San Fransiscossa opettajia ja toimi alkeiskoulun ylivalvojana. Hän jatkoi opintoja Kalifornian yliopistossa ja saavutti tohtorinarvon vuonna1918, 29 -vuotiaana. Lyhyen Illnoisin pestin jälkeen, hän siirtyi Chicagon esikaupungin Winnetkan koulujen ylitarkastajaksi vuosiksi 1919- 1943.

Washburne lähti vuonna 1943 auttamaan Yhdysvaltain armeijaa rakentamaan uudelleen opetuslaitoksia  miehitetyssä Italiassa toisen maailmansodan aikana.  Hän pysyi siellä vuoteen 1949 asti, sillä hänellä oli tärkeä rooli Italian julkisen koulujärjestelmän uudelleenorganisoinnissa.

Palauttuaan Yhdysvaltoihin hän siirtyi opettajankoulutuksen johtajaksi Brooklyn Collegeen. Vuonna 1961 (72-vuotiaana) hänet nimitettiin Michigan State University College of Educationin professoriksi.  Eläkkeelle hän siirtyi vuonna 1967. Hän kuoli vuonna 1968 79 vuoden ikäisenä.

Ks. aikaisempi lastu: http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2016/03/unohdettuja-pedagogeja-cw-washburne.html


lauantaina, heinäkuuta 21, 2018

Luova hulluus, nerous, prosessi - vai järkevyys?

Tuominen, Saku. (2014). Luova järkevyys.
Arkisen luovuuden ylistys. Helsinki. Otava.  253 sivua
NELJÄ vuotta sitten ilmestyi hieno teos luovuudesta. Hieno sekä muodoltaan että sisällöltään. Kirjoittaja  Saku Tuominen kertoo tehneensä sitä 25 vuotta.

Tuomisen kirjoitustyyli on omaperäinen. Teksti on kuin sinfoniaa, jossa säveltäjä leikittelee  teemoillaan. Muuntelee niitä. Palaa niihin.
Rakenne on symmetrinen. Aluksi. Lopuksi. Kirja alkaa miesten vessaan liittyvästä ongelmasta, ja pönttöön Tuominen  myös kirjansa päättää. (Kirjan lopussa on vielä  kolme  eri pituista tiivistelmää –  idea, joka antaa ajateltavaa).

Tuominen  kirjoittaa kuin aforistikko. Lyhyin lausein. Tavallisesti kappaleissa on muutama rivi. Pisimmässä taisi olla 9. Lyhyimmässä yksi. Hän kysyy ja vastaa itse. Ja kyseenalaistaa  heti perään omat vastauksensa. Verbaaliakrobaattiaa.

Tuominen ei julista korkealta. Hän on tarinan kertoja. Hän perustelee väitteensä narratiiveilla, tapahtumilla, ihmisten ajatuksilla ja tutkimustuloksilla. Ideaa kehittäen. Kysyen. Haastaen.

NIINPÄ myös sisältö on  hieno. Poimin itselleni talteen monta viisasta  ajatusta.

Luovuus- väärinymmärretty käsite

Tuominen haluaa purkaa luovuuden käsitteeseen liityviä väärinkäsityksiä. Luova hulluus on väärinkäsitys. Luovuus ei ole hulluutta. Luova hulluus on  päämäärätöntä sekoilua. Se ei ole rohkeaa, vaan omituista, rakastettavaa mutta säälittävää.  Kuten jalkapallopeli suolla.

Luovuus ei ole eikä vaadi neroutta. Tuominen ilmoittaa inhoavansa maanisesti luovaa neroutta.

Luovuuden väärinymmärystä on myös usko erityisiin luovuusprosesseihin ja keinotekoisiin luovuusworkshoppeihin. Ne eivät johda mihinkään.

Mitä luovuus sitten on? 

Luovuus ei ole itseisarvo. Se on toimintatapa, joka mahdollistaa jonkin hienon tekemisen.

Yleisesti  luovuus on omaperäisyyttä ja hyödyllisyyttä - ei (siis vain) taiteellisuutta. Tuomista kiinnostaa  arkinen luovuus.  Luovuus on jokapäiväistä ongelmien ratkomista, oivaltamista ja asioiden kehittämistä, johon jokainen pystyy halutessaan. Se koskee jokaista - ei vain jotain luovaa luokkaa. Koreografi ottaa omia askeleitaan, viinintekijä omiaa, kirjailija omiaan ja kirjanpitäjä omiaan.
















Luovuus ole luonteenpiirre, luovuus on toimintatapa. Halua yrittää mennä kohti jotain hienoa.
Luovuus on halua tehdä asioita eri tavalla ja paremmin. Aidossa luovuudessa on kysymys  kahdesta asiasta. Kyvystä nähdä ja halusta tehdä. Eri tavalla, paremmin.  Not copying. Pelkkä halu ei kuitenkaan riitä.  Ideat on myös toteutettava.

Miksi hyviä ideoita ei toteuteta?

Pelkkä ideointi - eikä halukaan luoda uutta -  ei  riitä.  Ideat on myös toteutettava. Ongelma on se, että näin ei toimita. Miksi se on niin vaikeaa? Poimin 7 hyvää syytä.
  1. Luulemme tietävämme (vrt. Nokia: kosketusnäyttö ei kiinnosta)
  2. Emme uskalla tehdä.  Pelkäämme epävarmuutta. Olemme turvallisuushakuisia. Ihmiset ja organisaatiot. Meillä on puute rohkeudesta. 
  3. Meillä on kiire. Aikaa ei tunnu olevan, ei ajattelemiseen eikä eri tavalla tekemiseen. 
  4. Meillä ei ole energiaa. Kaikki energia menee arjesta selviämiseen.
  5. Meillä ei ole rahaa. (Taloudelliset rajoitteet)
  6. Ihmisen aivot on rakennettu säästämään energiaa. Uusi vaatii ponnistelua. Emme voi jatkaa automaattiohjauksella.
  7. Työpaikan/organisaation kulttuuri estää. a) ”Näin meillä on aina tehty"-ajattelu”. Vanha riittää. b) Byrokratia isoissa yrityksissä: Joka asiaan tarvitaan lupa. Vikaa voi olla c)  huonossa ajattelussa: ei-innnovatiivisessa - uuden on oltava yhteensopivaa. Vika voi olla d)  huonosti toimivissa prosesseissa: Mitään ei tapahdu. Ei uskalleta päättää. (Ongelmien)  havainnointikyky surkastuu, jos näkeminen ei johda mihinkään. Jos ihminen näkee työpaikalla ongelmia ja kertoo niistä esimiehelle, mutta mitään tapahdu, niin jonkin ajan kuluttua hän lopettaa niiden näkemisen. e) Johto ei  luota työntekijöihin
" Useimmat organisaatiot pelkäävät kaikkein eniten yllättäviä muutoksia, epätasapainotiloja, häiriöitä, virheitä ja ongelmia. Unohtaen, että ne ovat luovuuden tärkein lähde."

Luova järjevyys

TUOMINEN tarjoaa "pelastukseksi" ideaa luovasta järkevyydestä. Järkevää luovuutta  on asioiden tekeminen uudella, erilaisella tavalla, joka on tarpeellista eli järkevää. Luovan järkevyyden ydinfilosofian hän  kiteyttää seuraavasti: ( #luovuus)
”Pidämme huolta siitä, että olemme uteliaita ja innostuneita.  Emme ota asioita annettuina, vaan kysymme ja kyseenalaistamme. Kohdatessamme ongelmia alamme valittamisen sijaan etsiä uusia vaihtoehtoisia toimintatapoja ja näemme runsaasti mahdollisuuksia ympärillämme.  Kokeilemme uusia asioita hyväksyen, että kaikki ei välttämättä aina toimi, emmekä päätä etukäteen, onko kokeilemamme idea suuri vai pieni. Sen sijaan havainnoimme ja reagoimme, tarvittaessa nopeastikin.” 
#luovuus- mallissa on neljä elementtiä:
  1. Ensiksi on oltava kyky nähdä. Ihmetellä. Mikä voisi olla paremmin? On pysähdyttävä katsomaan ja tunnistettava ongelmakohdat. Usein -harmi kyllä- on helpompi olla näkemättä, vedota kiireeseen ja tyytyä vanhaan. Jos ei näe, ei joudu ponnistelemaan yhtään enempää. 
  2. Toiseksi pitää olla halu tehdä. Ongelmien tunnistaminen ei riitä, ellei niihin tartuta ja ryhdytä muuttamaan.  Innovaatiopajoja kyllä pidetään, työryhmiä perustetaan ja raportteja laaditaan, mutta mikään ei koskaan johda mihinkään konkreettiseen.  Toimeen ei tartuta, henkilökunta tympääntyy ja organisaatioon pesiytyy luovuudenvastainen meininki.  
  3. Luovuuden on tähdättävä siihen, että asiat tehdään vähän tai paljon paremmin. Vähän paremmin tekeminen on arjen pienten asioiden fiksaamista.  Ongelma on vain siinä, ettei lopputuloksesta koskaan tiedä. Voi olla, että tilanne muuttuu paremmaksi, mutta yhtä hyvin voi olla, että metsään menee ja siksi on niin paljon helpompaa pysyä paikoillaan.  
  4. Paljon paremmin tekeminen taas asioiden dramaattisempaa muuttamista paremmaksi. 
Malliin liittyy kaksi ongelmaa: kuilut havaitseminen ja tekemisen sekä  pienen ja suuren  asioiden välillä.

Edelliseen pudotaan, kun ajatellaan, että ideoita pitää kokeilla perinpohjin, ja vasta sen jälkeen tietää ovatko ne hyviä. Tuominen esittää, että ideoinnin ja tekemisen pitäisi kulkea rinta rinnan, sillä tekeminen on luovaa. Kokeillessamme jotakin, havainnoimme mitä teemme ja parannamme sitä matkan varrella.

Jälkimmäisen ylitetään uskaltamalla. Hyvää ideaa, joka varmasti menestyisi, ei  tunnista etukäteen mistään.

Kuinka siis toimia fiksummin luovasti? 

Jos haluamme toimia järkevästi luovasti, on opeteltava toimimaan toisin.  Poimin 10 viisasta ohjetta:
    1. Otetaan ”Nopea kokeileminen”,  kokeilukulttuuri käyttöön.  Kyse on siitä, että havainnoidaan, mietitään, kokeillaan ja opitaan. Kokeillaan ja korjataan.
    2. Hyväksytään, että suuri osa kokeiluista ei toimi.
    3. Tehdään pieniä asioita arjessa eri tavalla.
    4. Rohkaistaan kysymistä. Englantilaisen tutkimuksen mukaan 4-vuotias tyttö kysyy keskimäärin noin 390 kysymystä päivässä. Kysymysten määrä laskee iän kasvaessa. 
    5. Kokeillaan rohkeasti. 
    6. Tartutaan heti.Tartutaan tilaisuuteen. 
    7. Joka viikko voi kokeilla uudenlaisia asioita, kuten palaverin pitämistä seisten, lyhyempien sähköpostiviestien kirjoittamista tai työskentelyä kahvilasta käsin. Kokeillaan jonkin asian tekemistä, ja jos huomataan, että se toimii, niin jatketaan ja aletaan kehittää sitä.
    8. Tarvitaan malttia olla ajattelematta. Jotta ajatuksemme ovat viileitä. Jotta ”asioita vain tulee”  
    9. Johtajan on luotettava; Jokaisella on oikeus ehdottaa ja kokeilla. Jaettu johtajuus, sanoisi Michael Fullan. Hyvässä työyhteisössä ihmiset huomaavat parannuskohteita, kun taas huonossa työyhteisössä kaikki tuntuu hankalalta.
    10. Johtajan tehtävänä ei ole poistaa tai vähentää riskejä vaan luoda ympäristö, jossa niitä on turvallista ottaa. 
    11. Myönnetään, että  innovatiot ovat tuurista kiinni. 
    Kirjoittajasta 

    Saku Tuominen on yrittäjä, luova johtaja, keynote-puhuja,  tietokirjailija. Hän  työskennellyt luovuuden parissa pian 30  vuotta sekä teoriassa että käytännössä. Hän kuvaa itseään  luovuususkovaiseksi. Suuri yleisö tuntee hänet  innovatiivisten tv-sarjaformaattien (mm. Hyvät, pahat ja rumat, Uutisvuoto ja Kokkisota)  luojana.

    2004  Kuinka ideat syntyvät: luovan ajattelun käsikirja (yhdessä  Jussi T. Kosken kanssa)
    2009: Ravistettava, omskakas : toisinajattelijan käsikirja (yhdessä  Katja Lindroosin kanssa)
    2009: Aglio &olio : yksinkertaisen pastan A &O
    2011: Basta! italialaisen ruokakulttuurin abc
    2011: Matkanopas : entä jos kansainvälistymisessä on kyse vain kahdesta asiasta? (yhdessä Risto Kuulasmaan kanssa)
    2012: Työkirja : työelämän vallankumouksen perusteet Harjoituskirja : 50 konkreettista ideaa ja muita käytännönläheisiä ohjeita (yhdessä  Pekka Pohjakallion kanssa)
    2014: Luova järkevyys
    2014: Hyvä elämä. Lyhyt oppimäärä.
    2014: Työväen teatteri (Yhdessä  Jyrki Lehtolan ja Pekka Pohjakallion kanssa)
    2015: Pizze
    2016: Uskonko (yhdessä Annamari Heikkilän kanssa)
    2017: Koulukirja (yhdessä Martti Hellströmin kanssa)
    2018: Juu ei : pieni kirja priorisoinnista (ilmestyy syksyllä 2018)

    maanantaina, heinäkuuta 16, 2018

    Moraalikasvatuksesta kasvatuksen etiikkaan?

    Pitkänen, Pirkko (toim.). (1996).
    Kasvatuksen etiikka. Helsinki: Edita.
    PARI päivää sitten innostuin Annika Takalan moraalikasvatusta käsitelleestä teoksesta. Niin paljon, että oli pakko ahmia  heti perään Pirkko Pitkäsen toimittamama teos "Kasvatuksen etiikka."

    Molemmat on julkaistu about samaan aikaan, mutta tässä artikkelikirjassa näkyy vielä vahvemmin se hidas, mutta valtava muutos, mikä on tapahtumassa  arvokasvatuksessa.

    Mitä opin? Käsityksemme arvoista on muuttumassa. Ikiaikaisia,  objektiivisina, universaaleina pudettäviä  arvoja (esim. ihmisyys) on yhä vähemmän. Näemme arvot yhä useammin relativistisesti, dynaamisina, muuttuvina, omaan aikaansa kontekstiinsa sidottuina. Moraalimme perustuu yhä  vähemmän velvollisuusestiikkaan ja yhä  enemmän seurausetiikkaan.

    Näen niin, että olemme  muuttamassa  ajatustamme kasvatuksen tehtävästä:

    - Kasvatus luopuu normaaliksi holhoamisesta ja vähentää uskomusjärjestelmän välittämistä ja  juurruttamista. Moraalinen pakko vähenee.
    - Sosiaalistamisen rinnalle ja ohi nousee adaptaatiokyky.
    - Eettisen kasvatuksen tavoite ei ole ohjelmointi vaan kasvattaa ihmisiä ajattelemaan itsenäisesti ja olemaan kriittisesti suvaitsevaisia.
    - Kasvatus  luottaa yksilöihin ja antaa tilaa ja liikettä  omille ajatuksille. Eettisen kasvatuksen tavoite on  kyky itsenäiseen arvolähtökohtien puntarointiin ja eettisten valintojen tekemiseen.
    - Huomio siirtyy oikeanlaiseen tapaan totuttamisesta (käyttäytyminen) eettisen pohdinnan syvyyteen.
    - Normaaliutta ei enää ylläpidetä pakolla, ankaralla kurituksella ja rankaisemisella, sitä ei ehkä enää lainkaan tavoitellakaan.

    Mutta samalla yksilöön kohdistuvat vaatimukset  myös  laajenevat: Nähdään, että olemme (edelleen) vastuussa itsestämme  (esim. terveytemme), läheisistämme- mutta myös ympäristöstä, muista kansoista ja jopa vielä syntymättömistä tulevaisuuden kansalaisista.

    Miksi? 

    Koska maailma muuttuu kiihtyvää vauhtia. Tieteellistekninen kehitys synnyttää eettisiä ongelmia, joihin traditio ei anna vastauksia (esim. tekoäly).   Kulttuurimme monimuotoistuu.  Ympäristöongelmat. Pakolaisaallot. Terrorismi.  Ajattelemme , että niiden uskomusten, arvojen ja asenteiden määrä on pieni, joita on tänä päivänä syytä siirtää itsestäänselvyyksinä tuleville sukupolville.  Uusien, uusissa olosuhteissa relevanttien  arvojen luomisen taidon merkkitys kasvaa.

    Mutta malttia! Sama tärkeä viesti tulkinta toistuu kirjassa:
    " Toisaalta on huolehdittava siitä, että kasvatettavat samastuvat  ainakin jossain määrin olemassa oleviin yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin muodostelmiin, toisaalta nopeasti muuttuvassa maailmassa on tärkeää kasvattaa  perinteisten ajattelun ja toiminnan vaihtoehtojen kriittiseen tarkasteluun." (Pirkko Pitkänen)
    " Kasvatuksessa on  kysymys yhtäältä olemassa olevien normien siirtämisestä kasvatettaville, toisaalta valmiudesta uusien normien tuottamiseen." ( Dietrich Hoffman)
    " Ihmiskunta pyrkii siirtämämään sen arvokkaan, minkä se on saavuttanut, seuraavan sukupolven omaisuudeksi- tosin siten, että uusi sukupolvi voi kehittää sivistyspääomaa edelleen." (Pertti Kansanen) 
    " Yhä edelleenkin tiettyjen perinteisten kulttuuristen valmiuksien siirtäminen on tärkeää, mutta kasvatettavien tulisi oppia myös arvioimaan kriittisesti institutionalisoituneita ajattelun ja toiminnan vaihtoehtoja." (Pirkko Pitkänen) 
    " Ei ole puolueetonta etiikkaa. Mutta silti olisi tavoiteltava jotain kaikille yhteistä ja yhdistävää." (Jaana Hallamaa)
    HITAAN käänteen  juuret ulottuvat peräti 400 vuoden taakse: 1600-luvun lopulta 1700-luvun loppuun, jolloin moderni syntyi: valistus nosti esiin yksilökeskeisyyksen idean ja määritti keskeisen eettisen arvon oikeudenmukaisuuden yhteiskuntasopimukseksi. Ihmisestä tuli  autonominen päätöksentekijä, jonka arvovalintoihin ei ollut oikeutta puuttua.

    Tavoitteena on siis edelleen  mahdollisimman hyvien ihmisten kasvattaminen (mutta sitä, millainen hyvä ihminen on, ei enää dogmatisoida) , mutta sen rinnalla  hyvän elämän turvaaminen myös tulevaisuudessa, muuttuvissa olosuhteissa. Edelleen tavoitteena on vahva moraalinen identiteetti-mutta nyt itserakennettuna.

    Kuinka luoda valmiuksia eettisen autonomiaan?

    KIRJA antaa myös työkaluja uudenlaisen eettisen ajattelun kehittyksen tukemiseen. Näitä ovat:

    - Annetaan lapsille ja nuorille mahdollisuuksia  pikkuhiljaa tehdä omia normi- ja arvoratkaisujaan  (tarvitaan välittävä pedagoginen suhde) (Pirkko Pitkänen)
    - Arvo-osaaminen ja sen osana kulttuurinen kompetenssi: kyky jatkuvaan kulttuuriseen tulkintaan, kulttuurien taustatekijöiden ymmärtämiseen sekä kyky kriittiseen ajatteluun. Arvo-osaaminen on  hyvän elämän taitoa,  kykyä tehdä (rationaalisin keinoin) perusteluja arvovalintoja  ja kykyä asettaa omat arvot järjestykseen. (Pirkko Pitkänen)
    - Eettiset keskustelut:  Keinoja: dialogi  (keskustelu, väittely) eri maailmankatsomillisten näkemysten, arvovalintojen ja uskomusjärjestelmien johdonmukaisuudesta. (Sirkku Hellsten)
    - Opetuksessa tulee välittäa tieto moraalisesta relativismista (Pirkko Pitkänen)
    - Tavoitepohdinnat  (opettajan).  Kasvatuksessa kaikki  päätökset perustuvat jollakin lailla arvoihin.
    Arvot ohjaavat toimintaa. Arvot saavat ilmaisunsa kasvatustavoitteissa. (Pertti Kansanen)
    -Tulevaisuuskasvatus, mm. vaikuttamisen keinot  (Anita Rubin)

    Kuinka muutos näkyy koulukasvatuksessa? 

    KAIVOIN esiin vanhoja muistiinpanojani.

    Leevi Launonen tutki väitöskirjassaan (2000) kansa- ja peruskoulujen opetussuunnitelmia.  Sadan vuoden aikana on siirrytty hänen mukaansa universalismista kohti yksilöllisyyden painottamista. Toisen maailmansodan jälkeen pedagogisessa ajattelussa ja kansakoulun opetussuunnitelmissa näkyy pyrkimys välttää yhdenmukaistavaa kasvatusta. Viimeisen kolmen vuosikymmenen aikana - siis koko peruskoulun ajan-  vallalla on ollut yksilöllisyyden ja moniarvoisuuden korostus. Yhtenäisen arvomaailman korostamisesta on luovuttu. Yhteisöllisyys on säilynyt globaalina vastuuna ihmiskunnasta ja luonnosta.

    Kävi myös itse läpi peruskoulun opetussuunnitelmien kasvatuksen päämäärää koskevia kirjauksia. Nostan sieltä esiin seuraavat pointit

    • Vuoden 1967 väliaikainen opetussuunnitelma käytti Koulunuudistustoimikunnan (1966) asettamaa päämäärää: Peruskoulun tulee luoda perusta nuoren ihmisen kehittymiselle kulttuuri-ihmiseksi, jota luonnehtivat seuraavat piirteet. Hän on  kykenevä omaksummaan itselleen yleismaailmallisen henkisen sivistyspääoman, 2) kehittynyt pystyväksi yhteistyöhön muiden ihmisten kansa ja 3) kehittynyt ehjäksi, itsenäiseksi, arvostelukykyiseksi persoonallisuudeksi  
    • Vuoden 1970 POPS:  Omaleimaisella persoonallisuudella tarkoitettiin hyvää ihmistä. Lisäksi oppilaat oli kasvatettava tuntemaan vastuuta perheestä, muista ihmisistä ja koko maailmasta. Oppilaiden persoonallisuutta oli pyrittävä kehittämään siten, että ihmiskunta muuttuu demokraattisemmaksi ja inhimillisemmäksi.  
    • Vuoden 1985 POP:  Vuoden 1983 peruskoululain tavoitemäärittely sisälsi  erikseen mainittuina opetuksen yleistavoitteina siveellisyyden ja hyvät tavat, tasapainoisuuden, hyväkuntoisuuden, vastuuntuntoisuuden, itsenäisyyden, luovuuden, yhteistyökykyisyyden ja rauhantahtoisuuden. Tämän jälkeen rauhantahtoisuus katoaakin listalta. 
    • Vuoden 1994 perusteet:  Perusteiden osalta voimassa oli edelleen vuoden 1983 peruskoululaki. Kasvatuspäämäärä kuvaa edelleen persoonallisuus, joka on kasvanut kansalaisyhteiskunnan jäseneksi, omaksunut yhteisön kulttuuripääoman (yleissivistys), hallitsee omaa elämäänsä ja kantaa vastuunsa. Hänellä on valmiudet hankkia tietoa ja oppia. Hänellä on perustaidot , kykyä itsenäiseen työskentelyyn ja rakentavaan yhteistyöhön. Hän ymmärtää teknologiaa ja edistää kestävää kehitystä. Hän voi hyvin fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti.
    • Vuoden 2004 perusteet .Vuoden 1998 perusopetuslaki määritteli perusteiden tavoitteet: Tavoitteena oli tukea oppilaiden kasvamista hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. Opetuksen tuli myös edistää tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä aikana.”
    • Lisäksi Valtioneuvoston asetus N:o 1435 koski tätä opsia:  2000-luvulla ihanneihminen kunnioitti  elämää, luontoa ja ihmisoikeuksia, oli fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti terve, hyvätapainen, tasapainoinen, vastuuntuntoinen ja yhteistyökykyinen. Hän pyrki ihmisryhmien, kansojen ja kulttuurien väliseen suvaitsevaisuuteen ja luottamukseen. Hän arvosti omaa ja toisten oppimista  ja työtä.  Hän oli aktiinen yhteiskunnan jäsen, joka osasi  toimia demokraattisessa ja tasa- arvoisessa yhteiskunnassa sekä edistää kestävää kehitystä. Hän myös arvioi  kriittisesti ympäristöään. Hän osasi ajatella, liikkua ja viestiä. Hänellä oli tarpeelliset tiedot ja taidot, avartuva ja syvenevä maailmankuva, laaja yleissivistys (tuntemusta monesta asiasta). Hän oli luova ja hallitsi tieto- ja viestintätekniikkaa hallitseva. Siveellisyys- tavoite poistui. 
    • Vuoden 2014 perusteet : Kokonaisvaltainen tavoite (ainutlaatuinen persoona) on säilynyt, toki eri sanoihin puettuna. Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. 
    • Valtioneuvoston asetuksessa  422/2012 perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta ihanneihminen on lähes täysin samanlainen kuin vuoden 2004 perusteissa. Pois listasta on jäänyt kriittinen ympäristön arviointi. Ihanneihminen on hyvinvoiva, hyvätapainen, luova, tasapainoinen,  terve, vastuullinen,  yhteistyökykyinen. Hän ajattelee ja toimii eettisesti. Hän kunnioittaa elämää, erilaisuutta, ihmisarvon loukkaamattomuutta, ihmisoikeuksia, ihmisyyttä,  luontoa  ja toisia  ihmisiä.  Hänellä on terve itsetunto.  Hänellä on  avartuva ja syvenevä maailmankuva. Hän tuntee perinteitä. Hän hankkii tietoa kriittisesti. Hän on aktiivinen ja eettisesti vastuukykyinen kansalainen ja  yhteiskunnan jäsen, joka osaa toimia demokraattisessa ja tasa-arvoisessa yhteiskunnassa sekä edistää  kestävää kehitystä. Hänellä on kansalaisvalmiudet ja hän ajattelee ja toimii yhteiskunnallisesti. Hän  edistää  ihmisryhmien, kansojen, aatteiden, uskontojen ja kulttuurien välisen kunnioittamista  ja luottamuksesta. Hän osaa ajatella, oppia ja motivoitua.Hänellä on tarpeelliset tiedot ja taidot ja laaja yleissivistys. Hän hallitsee arkea, tieto- ja viestintäteknologia ja vuorovaikutusta.  Hän tuntee teknologiaa.  Hän osaa käyttää käsiään ja liikkua. Hänellä on tietoa työelämästä ja yrittäjyydestä. Tuoreimmassa opetussuunnitelmassa erityisesti korostuu kestävä elämäntapa.   

    Eli?

    En näe tavoitteistossa yhtä dramaattista muutosta kuin Launonen. Peruskoulun kestävän  kuvauksen ihanneihmisesta voi tiivistää näin:  aktiivinen ja suvaitsevainen ihminen, jolla on vankka yleissivistys  ja joka tiedostaa vastuunsa omasta elämästään ja telluksesta.

    Entä  näkyykö se koulun arjessa? Veikkaanpa, että  uusi ajattelutaoa  koulujen eettisessä kasvatuksessa ei ole tehnyt lopullista läpimurtoa. Eivät kaikki opettajat ole luopuneet moraalisten hyveiden ja niiden arvosisältöjen opettamisesta.


    Kriittistä pohdiskelua

    Pitkäsen toimittava teos teki minulle hyvää. Teos haastoi pohtimaan monia asioita uudelleen.  Opin, että kaikkia valintoja saa ja tulee tarkastalla eettisesti. Niinpä päätteeksi kysyin itseltäni, onko valinta siirtää huomattava vastuu lapsen ja nuoren moraalisesta kehityksestä hänelle itselleen eettisesti oikein.

    Olisi varmasti monta hyvää vastata kyllä. Yksilön henkinen koskemattomuus on arvokasta. Emme enää elä yhtenäiskuttuurissa. Meidän ei tule nostaa poikaa isäänsä vastaan (Pekka Elo). Tänään sivistykseen kuuluu suvaitsevaisuus.

    SANON silti myös EI. Ainakin fanaattisuudelle. Syvä eettinen pohdiskelu ei ole jokamiehen taito.

    Virallinen käsitys lapsesta on kompetenti lapsi. Jo pieni lapsi halutaan tulkita  moraalisesti täysi-ikäiseksi.

    Mutta. Mutta. Moraalinen autonomia  edellyttää myös yleistä ajattelun kehitystä, ja siksi varsinkin alakouluissa tarvitaan aikuisia. Onko lapsesta oikeasti  itsenäiseksi arvojen prosessoijaksi  ja valitsijaksi? Autonomia vaatii laajaa näkemystä erilaisista arvojärjestelmistä ja maailmankatsomuksista.

    Onko hänellä oikeasti edellytyksiä osallistua  dialogiin  eri maailmankatsomillisten näkemysten, arvovalintojen ja uskomusjärjestelmien johdonmukaisuudesta?

    Hyväksi ihmiseksi ei voi kasvaa  itsekseen. Hyväksi  ihmiseksi voi kasvaa vain muiden ihmisten avulla ja tukemana (Jaana Hallamaa).
    " Lapsi ei tiedä alusta alkaen, mikä on hänelle hyväksi. Vielä vähemmän voi lapsi kokemuksen puuttuessa tietää, mikä on hyväksi toisille." ( Hoffman)
    KIRJOITTAJIEN monin kohdin esittämä ajatus kultaisesta keskitiestä on hyvä.  Jatkossakin minusta on tärkeää opettaa moraalia. Ja kuten Takalan kirjassa todettiin, pelkkä opetus ei riitä, sääntöjen noudattamista tulee myös valvoa. Meillä on kaikki oikeus opettaa hyviä tapoja, sääntöjen noudattamista ja arvoja. Kaikki peruskoulun opetussuunnitelmat ovat antaneet  sille tuen. Pelkkä moraalikysymysten pohdinta filosofoimalla ei riitä.

    Mutta samoin kuin tiedollisessa kasvatuksessa, myös moraaliskasvatuksessa on omat formaalit tavoitteensa. Moraalikasvatuksessa ne ovat eettisen ajattelun keinoja.  Niiden harjoittelulle  on löydettävä myös aikaa.

    lauantaina, heinäkuuta 14, 2018

    Kuinka moraaliin kasvatetaan?

    Takala, A. (1997). Ihmiseksi kasvaminen.
    Opinion.  Toinen painos.Jyväskylä: Gummerus.
    KASVATUSOPIN historiaa tutkivaa voi hämmentää, kuinka ohueksi ennen niin keskeinen luonteenmuokkaus:  siveellisyys-, hyve- ja moraalikasvatus on litistynyt. Siis lapsen ja nuoren ohjaaminen ymmärtämään, mikä on oikein ja väärin.  Miten tulisi elää?  Mitä on vastuu? Niin last season kuin vain voi olla?

    Elämme  uutta, monikulttuurista ja moniarvoista aikaa, jossa jo varsin pieni lapsi on moraalisesti autonominen yksilö, jolle ei saa tuputtaa mitään valmista arvomaailmaa. Annamme vain aineksia ja virikkeitä :-)

    NIINPÄ olikin raikasta lukea professori Annika Takalan ajatuksia ihmiseksi kasvamisesta vähän yli 20 vuoden takaa.

    Saatteeksi- osassa hän kirjoitta 7.4. 1996:

     " Olen kirjoittanut lyhyesti ja pelkistetysti. Osin sen vuoksi, että minulla  on ollut tunne, että aika on käymässä vähiin…" 

    Niinpä Takala kuoli vajaan kolmen viikon päästä 29.4. 1996. Teos jäi hänen viimeisekseen.

    HIEMAN alle 100-sivun julkaisu on hajanainen, kyllä. Mutta siinä oli myös ainakin minulle tosi timantteja ajatuksia.

    Moraalinen kehittyminen ja moraalikasvatus

    EN ollut ajatellutkaan kuinka monikerroksinen moraalin- etiikan-ilmiö on.

    Moraali ohjaa ihmisen  valintoja,  hän tekee joitakin tekoja ja pidättäytyy toisista. Moraalin taustalla ovat arvot. Moraalitoiminnassa ihminen asettaa pyrkimyksiä tärkeysjärjestykseen. Hän tuntee tunteita omien ja toisten tekojen yhteydessä. Hän tekee moraalisia ratkaisuja ja perustelee niitä.

    Moraalikasvatuksessa pohditaan kysymyksiä:  Miten sitten opetetaan/opitaan, mikä on pahaa? Miten opitaan olemaan tekemättä sitä, mikä on pahaa? Ja toisaalta:  Miten opitaan altruismia, ystävällistä ja auttavaista asennetta?  Kuinka opitaan hoitamaan omat velvollisuudet arjessa?

    Moraalin oppiminen on yhdellä tasolla käsky- ja kieltonormien sisäistämistä.

    • On olemassa a) sovinnaissääntöjä = tapanormit, tapasäännöt  (esim. tervehtiminen, mikä on kohteliasta ja kaunista.)
    • On olemassa b)  tilannesääntöjä: koulun säännöt ulosmenemisestä:  = mikä on järkevää ja hyödyllistä.
    • Ja on olemassa c) varsinaisia moraalisääntöjä = moraalinormit: mikä on oikein/väärin? Mikä on oikeudenmukaista?

    Miten näitä opitaan? 

    Sosiaalisesti velvoittavat tavat (a ja b)  opitaan mm. käskyjen, sääntöjen  ja sanktioiden tuloksena. On näyttöä siitä, että sisäistämistä (=omaksumista) auttaa osallistaminen yhteisten sääntöjen luomiseen ja rikkomusten yhteinen käsittely.

    Moraalisesti velvoittavat tavat (c)  opitaan omakohtaisissa tilanteissa esim. seurauksista joko itselle tai muille.  Oleellista on, miten rikkomuksiin reagoidaan (paheksunta, suuttumus, pettymys..). Pelkkä sääntöjen opettaminen ei riitä. Moni tutkija pitää  kontrollointia ja  sanktiointia välttämättömänä.
    Kun kontrollitilanteet toistuvat lukuisia kertoja, rakentuu moraali, jolla on sekä tiedollinen että tunnepohjainen sisältö.

    Periaatteessa on kolmenlaisia kontrolloinnin keinoja:
    • Voiman ja vallan käyttö (tuottavat motiivivoimaa) 
    • Rakkauden kieltäminen (tuottavat motiivivoimaa)  - paheksutaan asiaa ei lasta -selitetään  syy
    • Viittaminen seurauksiin (rationaalinen, välittääkö) - edellyttää empatiaa uhria kohtaan)
    Viime aikoina on erityisesti korostettu varhaislapsuuden ja  vanhempien merkitystä: Vanhemmat hoivaavat, rakastavat, leikkivät lasten  kanssaan, tulkitsevat heille maailmaa ja toimivat hyväksyttävän käyttäytymisen mallina.

    Perinteinen moraalikasvatuksen tapa on moraaliopetus (siis  tapojen harjoittelu, tarinat jne.). Harjoittelua ja opetusta tarvitaan. Olisi hyvä opettaa myös  seuraus-ajattelua ja kriittistä ajattelua   ja  saada lapset kiinnittämään huomiota valintojensa/tekojensa seurauksiin itselle ja muille sekä ajallisesti etäisempiin seurauksiin.

    Niinikään on havaittu, että samaistumisella toisiin ihmisiin, ennen muuta merkityksellisiin auktoriteettihahmoihin on enemmän merkitystä kuin palkitsemisella, rankaisemisella ja moraalitiedon opettamisella  oikean ja väärän erottamisessa ja oikean käyttäytymisen omaksumisessa.

    Moraalin sisäistäminen

    Sisäistämistä  Takala kuvaa näin: yksilö kokee velvoitteen toimia, vaikka  ei olisi huolta kiinnijäämisestä ja rangaistuksesta. Hän omaksuu moraalitiedon niin, että hyväksyy sen ohjeelliseksi itselleen. Tällainen sisästäminen  edellyttää motiivivoimaa.

    Moraalin kehitys on tulosta rationaalisen järkeilyn yleisestä kehittymisestä.  Jotta ihminen voi oppia moraalia, hän tarvitsee kykyä kontrolloida omaa käyttäytymistä. Hän tarvitsee resistanssia, kiusauksensietoa. Moraalin oppiminen edellyttää myös muistia, joka toimii
    moraalitiedon varastona. Varastossa on käsitteitä ja käsikirjoituksia, kuinka toimia.

    Altruismi

    Moraalinen kasvu ei ole vain sääntöjen muistamista ja niiden noudattamista. Moraalin oppiminen on  myös altruistisen suhtautumisen syntymistä. Ihminen toimii niin,  ettei  vahingoita, niin että auttaa, lohduttaa ja  hyvittää. Tekee oikein ja hyvää.

    Joidenkin mielestä altruismi on sisäsyntyistä. Toisten mielestä se ei ole universaalia eikä viriä automaattisesti.

    Altruismi edellyttää  syyllisyydentunteen (häpeän)  kehittymistä.  Omaatuntoa. Se taas edellyttää empatiaa, kykyä, kykenevyyttä ns. sijaistunteisiin (ymmärtää, miltä toisesta tuntuu). Se taas liittyy kognitiiviseen kehitykseen: on kyettävä näkemään yhteys oman teon ja sen aiheuttaman seurauksen välillä. Että lapsi tajuaa aiheuttaneensa myös oman mielipahansa.

    Altruismi kehittyy erityisesti, jos lapsi kohtaa toistuvasti  atruistisesti toimivia malleja ja hänen vastaavanlaista käyttäytymistään vahvistetaan. Tällöin hänessä kehittyy hyve (rehellisyys, oikeudenmukaisuus, epäitsekkyys jne.)

    Moraaliyhteisön rakentaminen

    Takaka esittelee lukijalle  Thomas Lickonam kehittämän moraalikasvatuksen prosessimallin, jossa kasvatetaan  yhtä aikaa oikeudenmukaisuuteen ja toisista välittämiseen. Tässä moraalikasvatuksen prosessimallissa on 4 vaihetta:
    1. Rakennetaan moraalista yhteisöä, jossa vallitsee yhteinen sitoutuminen moraalisiin arvoihin  (oikeudenmukaisuus, keskinäinen välittäminen)
    2. Harrastetaan yhteistoiminnallista oppimista, mikä luo ryhmähenkeä
    3. Käydään moraalikeskusteluja/moraalipohdiskeluja esim kirjallisuuden pohjalta (edellytys keskinäinen välittäminen)
    4. Otetaan oppilaan mukaan päätöksentekoon. Lapset opetetaan kuuntelemaan toisiaan, istumaan hiljaa, katsomaan sitä, joka puhuu. Sovitaan yhteiset  säännöt. Opettaja auttaa konfliktitilanteissa näkemään toisen näkökulmaa, ja ratkaisemaan tilanteet niin, että otetaan huomioon molemmat osapuolet ja ohjaa lapsia ratkaisemaan ristiriitoja ilman aikuisen apua 
    Eettinen kasvatus?

    KIRJAN  loppuun Takala liitti ystävänsä Touko Voutilaisen  alustavaa käsikirjoitusta. Heillä oli suunnitteilla yhteinen eettisen kasvatuksen projekti, mutta Voutilainen kuoli kesken kaiken vuonna 1991.

    Voutilainen pohtii siinä eettistä kasvatusta. Hänen mukaansa  kaikkein primitiivisimmissäkin yhteiskunnissa siirretään heimon tavat ja moraali seuravalle sukupolvelle. Tätä siirtämistä nimitetään usein kasvatukseksi.

    MORAALIKASVATUS on  heimon tapojen ja moraalin opettamista (vastakohtana tiedollinen kasvatus),  siis sosiaalistamista.

    ETIIKKA  ei ole heimokohtaista vaan  universaalimpaa. Eettinen kasvatus  on filosofoinnin harjoittelua. Siinä ei siirretä tosina käsityksiä siitä, mikä on hyvää ja oikeaa, mikä pahaa ja väärin, vaan pohditaan moraalisia ongelmatilanteita eri näkökulmista.  Siinä opetetaan moraalisten sääntöjen  periaatteita mm. symmetriaa, loogista ajattelua ja käsitteiden määrittelyä.

    Koulussa tällaista eettistä kasvatusta voisi toteuttaa pikemmin kuin oppitunnilla, kun selitetään ja analysoidaan kuviteltuja, kirjallisuudesta, lehdistä, oppilaiden omasta mielikuvituksesta saatuja  tai mieluimmin todellisia  sosiaalisia arkielämän  tilanteita, joissa normia on rikottu. Niissä olisi luontevaa harjoitella eettisten tilanteiden analyysia.

    Kirjoittajasta 

    Annika Takala (1921 - 1996) oli  psykologi ja kasvatustieteilijä. Hän toimi vuosina 1951-53 Helsingin yliopiston psykologian laitoksen assistenttina. Hän väitteli filosofian tohtoriksi samassa  yliopistossa vuonna 1953.

    Takala  toimi Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen apulaisprofessorina 11 vuotta: 1960-1971,
    Joensuun yliopiston käytännöllisen kasvatustieteen professorina 13 vuotta  1971–1984 ja Suomen Akatemian tutkijaprofessorina kolme vuotta 1978–1981.  Eläkkeelle hän jäi 63 vuoden ikäisenä.

    Takala  tutki kasvatuspsykologiaa ja -sosiologiaa, erityisesti sosiaalistumista. Hän   oli tieteidenvälisen kasvatuksentutkimuksen uranuurtajia Suomessa. Hänen mainettaan kolhi Pirkkalan kokeilu 1970-luvulla.  Hän kuului sitä suunitelleeseen ns. Peto-ryhmään.

    sunnuntaina, heinäkuuta 08, 2018

    TOP10: Maailman parhaat kasvatusajatukset

    Kasvatuksen klassikoiden  tuntijat ovat tosi vähissä. Siksi on upeaa , että Suomella on Paalasmaan Jarno. Häneltä ilmestyi pari vuotta sitten teos, joka todellakin kannattaa esitellä- ja lukea

    Paalasmaa, Jarno. (2016). Maailman parhaat kasvatusajatukset. TOP 10. Helsinki: Into

    Paalasmaa on siis poiminut kasvatusopin (ja -filosofian) aarrearkusta 10 parasta. Nämä finalistit ovat (melkein kronologisessa järjestyksessä :-)): 1600-luvulta Comenius, 1700- luvulta Rousseau, 1800-luvulta Pestalozzi ja 1900-luvulta Key, Steiner, Dewey, Montessori,  Freinet, Neill ja Freire.  Kahdeksan miestä ja kaksi naista.  Kullekin on varattu 12 sivua kullekin, paitsi Paalasmaan lellikille Steinerille 16 :-)

    Kaikki ovat kiistatta klassikoita. Suomalaiset klassikot on sovinnolla rajattu pois.

    Kustakin kuvataan heidän komeimpia, yhä kestäviä  ajatuksiaan, niiden taustaksi elämänvaiheita ja lopuksi kytkentöjä  tähän päivään. Niitä on

    Comenius tiivistyy suurien linjojen kokonaisvaltaiseksi kasvatusajattelijaksi ja maailmanparantajaksi. Rousseau saa epiteetit kasvatuksen jättiläinen, luonnon profeetta ja kulttuurikriitikko: Hänen ideoitaan ovat lapsi, tunteet ja vapaus.  Pestalozzia kutsutaan ihmisrakkauden suurimmaksi  neroksi.  Hän oli suurisieluinen, hyvä ihminen. Key taas oli feministi ja "lapsen vuosisadan äiti", joka syytti koulua sielunmurhaajaksi. Yllättäen - minusta- Steinerin upeutta Paalasmaa avaa hyvin pihisti. Lapsilähtöinen vaihtoehto- ja ikäkausipedagogi, antroposofi  ja työhullu. "Learning by" Deweyn kaikki tuntevatkin.  Amerikkalaisen progressiivisen pedagogiikan kärkinimi ja ohjelman julistaja. yksi 1900-luvun arvostetuimpia kasvatusfilosofeja. Montessori oli lääkäri ja kasvatustieteen professori,  merkittävä  opetusvälineistön kehittäjä ja herkkyskausien oivaltaja. Ranskalainen Freinet oli työpedagogi. Skotlantilainen Neill oli ylittämätön freudilainen vapauspedagogi. Brasilialainen Freire oli pappi ja kasvatustieteilija, sorrettujen ja vapautuksen dialogisen pedagogiikan kehittäjä.

    Mielenkiintoista muuten, kuinka paljon elämänkärsimystä ja omituisuutta tähän joukkoon kuuluvat ehtivät kokea. Kolkkoa kotikasvatusta, köyhyttä, orpoutta, koulukiusaamista, maanpakolaisuutta- jopa vankeutta. Salasuhteita, oman lapsen kieltämistä tai lastenkotiin kuolemaan lähettämistä.

    ALKUOSA lopuksi hän taitavasti vertailee 10 klassikkoa keskenään, löytää asiat, jotka yhdistävät ja nekin, joissa heidän näkemyksensä painottuvat eri tavoin. (Olen tehnyt listaan pieniä lisäyksiä=

    Heitä kaikkia yhdistää ensinnäkin pyrkimys rakentaa parempi maailma yhteiskunnallisten uudistusten  mutta myös kasvatuksen avulla. He olivat kaikki kriitisiä oman aikansa järjestystä kohtaan. He olivat poliittisesti vaarallisia omassa maassaan  kaikki paitsi Dewey, Neill ja Steiner.

    Kasvatus on  heille kokonaisvaltaista, yksilöllistä ja persoonallista. He lähtivät kaikki kasvavasta ja arvostivat luontoa.  Ikäkausipedagogeja ovat ainakin Comenius, Rousseau, Key, Neill, Steiner ja Freinet. Kaikki muut olivat nimenomaan lapsilähtöisiä, paitsi Freire, joka oli aikuiskasvattaja.

    Erojakin Paalasmaa löytää. Kaikki korostavat vapautta. Neill rajattomimmin- jopa aluksi sukupuolielämän suhteen.  Steinerille vapaus on henkistä. Montessorille  ja Freinetille  fyysistä, ja  edelliselle myös etenemistä omaan tahtiin.

    Suosikkimetodeissa oli paljonkin eroa. Leikki oli tosi tärkeää Neillille ja Steinerille. Montessori taas ei ymmärtänyt sen päälle. Pestalozzi, Freinet ja Neill korostivat työtä.

    Steiner on filosofiapainotteisin (taitaa Dewey olla kova kisakumppani?). Montessorin päähuomio on oppimateriaaleissa.  Freire ja Freinet poliittisimpia.

    Moraalikasvatus korostuu Steinerillä ja Pestalozzilla.  Montessori korosti hyviä tapoja, Neill taas vastusti kumpiakin. Älyllisyys korostui Montessorilla ja Deweyllä.  Tunteiden merkitystä korostavat eniten Pestalozzi, Steiner ja Neill.

    ALKUOSA lopuksi Paalasmaa  tiivistää omat näkemyksenä siitä, mihin suuntaan koulua tulisi klassikoiden ajatusten(kin) pohjalta kehittää. (Toki olen pannut sinne vähän omia sanojanu)1

    Paalasmaan ajatuksia koulusta (koontaa)

    Paalasmaa on Vantaan Steiner-koulun opettaja, tieto-
    kirjailija ja väitöskirjatutkija. Hän oli asiantuntijana
    mukana Perusopetuksen opetussuunitelma perusteita
    laatineessa työryhmässä.
    Koulun kasvatuspäämäärä

    Tavoitteena tulisi olla laaja-alaisesti sivistynyt, luova, eettisesti toimiva  ja monipuolinen ihminen, jolla on vankka pohja  luoda ja omaksua uutta ja hyvät vuorovaikutustaidot.  Koulukasvatus tulisi rakentaa itsekkyyden vastakultturiksiksi.

    Sopeutujien sijasta koulun tulisi kasvattaa aktiivisia toimijoita ja luovia muutosagentteja yhteiskunnallisellakin tasolla. Tavoitteena ei saisi olla sopeutuminen talouselämän tarpeisiin.

    Kouluilla tulisi olla  vapaus toimia lapsilähtöisesti ikä yhteiskunnan valtarakenteista tai erilaisista tehokkuus- , talous- tai hyötynäkökulmista käsin.

    Paalasmaan "Utopiakoilun" kärkiarvoja olisivat humaani sivistysajattelu, ihmisarvo, hyvinvointi, luontoarvo, kiirettömyys, rauha, rakkaus ja  kriittisyys valtarakenteita ja talouselämälähtlöistä ajattelua kohtaan

    Sisältöjen valinta

    Mediakulttuuri olisi saatava järkeväksi osaksi koulua ja kasvatusta.  Koulun tulee vahvistaa merkityksellisyyden kokemusta, mielekkyytä ja hyvinvointia. Vähemmän (valmiisiin?)  tietosisältöihin perustuvaa opetusta.

    Keinovalikko
    Koulun toimintakulttuurin tulisi olla osallistavaa ja aktivoivaa. Koulun itsessään tulisi olla elämää (ei elämän eteinen MH)

    Kouluun tarvitaan lisää   taidetta ja liikettä, kehollistamalla. Lisää leikkiä ja lisää draamapedagogiikkaa. On tärkeää rohkeasti kehittää kokonaan uusia kasvatuksen muotoja, tapoja ja toimintakulttuuria.

    Koulu tulisi  sovittaa  lapsen mukaan, ja  Oppimistapojen täytyy muuttua, kun oppijaa muuttuu ja kehittyy. Varhaiskasvatuksessa maailmaa tulisi tehdä ymmärrettäväksi toiminnan avulla, lisää leikkiä, turvallisuuta, iloa, lämpöä ja vilpitöntä rakkautta.

    Alakoulussa on hyvä ohjata ymmärtämään  sydämellä.  Vaikutetaan tunteisiin. Tarvitaan korostetun paljon kokemuksia taiteesta. Satuja. Leikkejä. Alkuopetuksessa kannatta hyödyntää vielä oppilaissa olevaa  jäljittelyn taipumusta ja kykyä ulkoa opetteluun. Tulee suosia moniaistista oppimista.  Looginen ajattelu alkaa kehittyä 3. luokalla ; Itsearviointitaito kehittyy, ajattelussa otetaan askel yksilölliseen suuntaan. Alakoulussa lapsilla on Vvahva sisäinen tarve oppia uusia asioita ilman oman mielipiteen muodostamisen pakkoa; Murroisiän lähestyessä oppiminen sitä vastoin tapahtuu keskustelussa, eri näkökulmien tarkastelussa, omien oivallusten ja päättelyketjujen kautta.

    Yläkoulussa ja lukiossa maailmaa pyritään ymmärtämään yhä enemmän ajattelulla todeksi . Tällöijn kannattaa keskittyä ajattelun ja älyn aktivointiin

    Koulussa tulisi vähentää  vastaanottavaa, kuuntelevaa  opetusta, perinteistä kuulustelua, oppikirjoihin ja pulpetissa istumiseen perustuvaa pedagogiikkaa.

    Tieto- ja viestintätekniikkaan Paalasmaa suhtautuu hieman varoteleen. Teknologia voi tuottaa oppimista, mutta se tuota aitoa kohtaamista. Opettajilla tulisikin  olla pedagoginen ja didaktinen vapaus  myös TVT-teknologian suhteen.

    TVT- laitteita tulisi käyttää (vain) niin, että  oppilas on aktiivinen tekijä ja uuden luoja. Käyttö on perusteltua, kun se lisää oppilaiden itse tekemistä, osallisuutta, vuorovaikutustaitoja ja toiminnallisuutta. Tällaista se on, kun tehdään animaatioita, lyhyelokuvia ja digitarinoita.

    Arviointi
    Paalasmaan ei tykkää  numeroarvioinnista. Se  tuo opettajalla luonnotonta auktoriteettia.
    Se on pinnallista; se ei kerro miten numeroon on päästy eikä edes, mitä oppilaan pitäisi vastaisuudessa tehdä. Pinnallinen arviointi johtaa pinnalliseen oppimiseen. Numero ruokkii suorituskeskeisyyttä.

    Hänen mukaansa parempia keinoja ovat  itse- ja vertaisarviointi,  sanallinen arviointi kirjallisessa muodossa,  arviointikeskustelu oppilaan ja vanhempien  kanssa, kotiessee ja kirjoitelmat sekä portfolio.  Steiner-kasvatuksessa  on hyviä kokemuksia sanallisista  ja luonnehtivista  lausunnoista.

    KIRJAN lopussa on noin 50 sivun mittainen osuus teemaesseitä. Muutama poiminta fiksuista ajatuksista:
    - lapsilähtöisyyteen (vapaus- vastuu) liittyy tasapainin löytämisen vaikeus. Keskitie on paras. Lasta ei tule yli- eikä aliauttaa. Ikäkausi on tärkeä ohjenuorana
    - ikäkausiajattelussa (mm. Steinerilla, Montessorilla ja Freinetillä omat jaottelut) on otettava huomioon suuret yksilölliset erot.
    - Leikki ei ole ajanhaaskausta vaan rikasta, toiminnallista ja luovaa oppimista.  ”Lapsi oppii leikkiessään, muttei leiki oppiakseen”. Tanja Kyrönlampi-Kylmänen.
    - Sisäinen motivaatio kasvaa, kun toiminta ruokkii lapsen neljää tarvetta. Ne ovat autonomia,
    kompetenssi, yhteenkuuluvuus  ja hyvän tekeminen. Nämä toteutuvat  muuten parhaiten leikissä
    ” Kokeet, tutkinnot, todistukset, arvosanat ja palkinnot pitäisi poistaa koko maapallolta!
    – Ellen Key

    lauantaina, heinäkuuta 07, 2018

    Miten muuten valitsit ammattisi?

    Waern, Karl-Gustaf. (1972). Miten valitsen
    ammatin? Kirja päätöksentekotekniikasta. Käyttötieto. Helsinki: Otava. 
    MITEN muuten valitsit oman ammattisi?  Innostuksen puuskassa? Mielijohteesta? Sattumalta? Pakon sanelemana? Kavereiden perässä? Kun ei muualle kelvannut? Tai  oliko "perintöammatti" itsestään selvyys?

    Ruotsalainen (ilmeisesti ammattinvalinnan psykologi) Karl- Gustaf Waern julkaisi 46 vuotta sitten tätä teemaa puivan 89-sivuisen taskukirjan, jossa hän antaa ohjeita niille, jotka haluaisivat tehdä  ammatin, työalan, uran tai koulutuksen valinnan järjestelmällisesti harkiten.

    Aivan mainio teos. Täynnä minua innostavia oivalluksia   päätöksentekotekniikasta.

    Waernin mukaan ammatinvalintapäätös ei ole kertajuttu, vaan  pitkä tapahtumasarja, tilanteita, mahdollisuuksia ja myös vaativia olosuhteita. Se on päätöksentekoketju,
    jossa päätös seuraa toistaan ja jossa hyvät ja vähemmän hyvät kokemukset varastoidaan ja käytetään.  Se on sarja päätöksiä, jossa aikaisemmat vaikuttavat sen jälkeen avautuviin mahdollisuuksiin ja myöhemmin tehtäviin valintoihin.  Prosessi alkaa koulussa aine-/linjavalinnoilla, sitten tulevat toisen asteen valinnat,  kysymys: mitä teen koulun jälkeen. Pohdintojen alkuvaiheessa etsimme, kokeilemme ja hylkäämme  ehkä vaihtoehtoja. Jokainen valinta voi osoittautua vuosien kuluttua oikeaksi tai vääräksi.Työ muuttuu. Tilanne muuttuu. Me muutumme. Ilmaantuu uusia vaihtoehtoja. Eikä prosessi ehkä lopu ennen eläkeikää.

    Näihin valintatilanteissa saamme virikkeitä monelta taholta. Koti ja  kaverit vaikuttavat. Omat kokemuksemme vaikuttavat. Saamme erilaista neuvontaa. Voimme valita totunnaisesti.  Voimme seurata  ”kaikkia muita”. Joku menee ammatinvalintatesteihin.  Ratkaisuihin vaikuttaa aina myös tekijöitä, jotka rajaavat valintoja esim. asuinpaikka, varallisuus…

    Klikkaamalla saat tekemäni tiivistelmäkuva suuremmaksi.
    WAERN esittelee kirjasessa valinnan järkeistämiseksi kolmen faktorin mallin. Perusidea on, että jokaisen pitää selvittää kolme asiaa:

    1. Mitä minä haluan työltä ?

    Yritä tehdä itselle selväksi, mitä työltä haluat ja kuinka tärkeitä eri osatoiveet ovat.

    Waern listaa 7 erilaista työhön kohdistuvaa toivetta (ks. kuva).

    Lisäksi hän preparoi ihmisten kiinnostuksen kohteita. Tässäkin listassa on 8 vaihtoehtoa:

    1. kiinnostus tehdä käsillä, käyttää työkaluja (näkee käsien jäljen)
    2. kiinnostus tehdä töitä ihmisten parissa.
    3. kiinnostus työskennellä teoreettisen ongelmien  parissa.
    4. Taiteellinen kiinnostus
    5. teknillinen kiinnostus (koneet)
    6. kiinnostus luontoon
    7. kiinnostus järjestää, panna toimeksi, ”järjestellä”
    8. kiinnostus tiettyyn aihepiiriin 
    Arvioi, kuinkä tärkeää kukin on. Onko joukossa jokin ”kaikki nielevä kiinnostuksen kohde”.

    2. Mitä erilaiset  työt antavat minulle? 
    Yritä koota itsellesi mahdolliset ammatit ja tehdä selväksi, miten ne täyttävät toiveesi ja osatoiveesi  siitä, mitä työltä haluat.  Käy läpi eri vaihtoehtojen ominaisuudet. Eri työt täyttävät erilailla tarpeitasi, vaatimuksiasi  ja toiveitasi.

    3. Mitä työ vaati? 
    Ruumiillisesti? Henkisesti? Laadi vaatimuserittely. Arvioi, selviätkö vaatimuksista?  Missä määrin itse täytät nuo työn vaatimukset?

    VALINTAAN vaikuttaa keskeisesti kaksi tekijää: Itsetuntemus ja  työelämätuntemus. Kumpaankin kannattaisi satsata.

    keskiviikkona, heinäkuuta 04, 2018

    Tule mukaan ratkaisemaan parviälytehtävää!

    HYVÄ kouluväki!

    Ensin muutama rivi johdatusta ja sitten asiaan.

    OPS-uudistuksen varmasti tärkein muutoskohde on itse opetus.

    Toiseksi tärkein -näin ajattelen - on koulun toimintakulttuurin muutos.

    Jo professori Matti Koskenniemi tiesi, että oppilaat eivät opi asioita vain oppitunneilla ja opetuksesta,  vaan myös ja ehkä jopa enemmän siitä, miten koululla on tapana oikeasti toimia. Tunnistamme kaikki tämän tunnetusta lauseesta:

    " Älä tee niinkuin minä, vaan niinkuin minä sanon." Eikö?

    Koskenniemi antoi koulut tavalle toimia "oikeasti"  käsitteen koulun elämänpiiri. 1900-luvun lopulla  puhuttiin koulun kulttuurista ja 2000-luvulla vielä uuskäsitteellä: koulun toimintakulttuuri.

    Toimintakulttuuri on kuin jäävuori. Veden pinnan päällä ovat juhlapuheet ja mm. ops-runous. Pinnan alla ovat kirjoittamattomat, joskus jopa tiedostamattomat säännöt ja raaka taistelu itse kunkin eduista.

    Opetussuunitelman perusteissa (2014) on nyt asetettu - ensimmäistä kertaa - kaikille kouluille samat suuntaviivat, joihin koulun pitäisi tapaansa toimia kehittää. Suuntaviivoja on 7:
    1. Oppiva yhteisö
    2. Hyvinvointi ja turvallinen arki
    3. Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely
    4. Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus
    5. Osallisuus ja demokraattinen toiminta
    6. Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo
    7. Vastuu ympäristöstä ja kestävään tulevaisuuteen suuntautuminen

    TOIMINTAKULTTUURIN muutos on tutkimusten mukaan vaativa haaste, ja koulut tarvitsevat siihen tukea.

    OLEN saanut muutama päivä sitten kutsun lähteä mukaan hankkeeseen, jossa halutaan auttaa rehtoreita ja opettajia kehittämään oman koulunsa tapaa toimia.

    " Voimme auttaa heitä parhaiten, jos löydämme muutoksen kipukohdat. Ne löytyvät, jos löydämme kouluja, jotka ovat yrittäneet tavoitteisesti edetä johonkin perusteiden 7:stä suunnasta, mutta seinä on tullut vastaan. Jos löydämme nämä seinät, voimme alkaa etsiä niihin vastalääkkeitä."
    Käännyn nyt  Sinun puoleesi. Oletko ollut mukana hankkeessa, jossa toimintakulttuurin kehittämisyritys on kaatunut? Oletko kuullut läheltä, että niin on käynyt jossain  toisessa koulussa?  Jos olet, niin jaetaan yhdessä tämä kokemustieto.

    Kirjoita vain lyhesti, miten halusitte uudistaa tapaanne toimia (esim. ottaa käyttöön pariopettajuus - osana oppivan  yhteisön tavoitetta- ja mihin se kaatui).

    Käynnistän  heinäkuun aikana keskustelua useissa eri kouluväen fb-keskustelufoorumeissa,  porrastaen. Yritän myös tavoittaa emailin avulla loma-aikaa uhmaten ihmisiä, joilla voisi olla tietoa tällaisista epäonnistumisista.

    Teen sitten  elokuun alussa yhteenvedon - ilman maininintaa koulujen tai henkilöiden nimistä. Julkaisen sen kaikkien käytettäväksi. Näin edistämme hyvää maailmassa.

    Parviäly

    Metodi, jota tässä käytetään, tottelee nimeä  parviäly. Parviälyllä/joukkoälyllä  tarkoitetaan tapaa ratkoa ongelmia keräämällä joukolta ihmisiä henkilökohtaisia mielipiteitä, ideoita tai ehdotuksia. Ne ovat ikäänkuin dataa. Kun se on koottu, joku koordinoiva taho (tässä tapauksessa minä) käsittelee ja kokoaa ne yhteen- ja data muuttuu jäsentyneeksi tiedoksi.

    Mallinsa parviäly on ottanut  lintuparvesta, joka toiminta yhdessä näyttää älykkäältä.

    VOIT osallistua tähän tehtävään joko kirjoittamalla kokemuksiasi siitä, mihin tiedossasi oleva aito toimintakulttuurin kehittämisyritys on kaatunut  joko FB--ryhmän keskusteluketjuun tai lähettämällä niitä minulle emailiin marttifi@gmail.com

    Liity parveen!

    Martti Hellström
    Opetusneuvos, KT.

    PS. Blogini oikeassa reunassa on lisätietoja minusta.