Aikamatkalla Wordpressiin. Osa 4: Häiriöitä työssä

HEINÄKUUSSA päätin, että alan aika ajoin julkaisemaan  uudestaan blogilastuja ensimmäisestä noin vuoden ajan 2006-2007 pitämästäni wordpress- blogista.

TÄMÄ neljäs  uusintalastu on julkaistu 4. elokuuta. 2006 - about tasan 14 vuotta sitten. Siinä 52-vuotias Martti pohtii Engeströmin teoriaa, kuinka ratkoa työssä esiintyviä häiriöitä

MUUTAMA kommentti lopussa tyylin perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja.

Häiriöitä työssä

TÄNÄ AAMUNA olen ajatellut virkistää itseäni pohtimalla yhtä arkista ja silti tärkeää ilmiötä: HÄIRIÖITÄ TYÖSSÄ. Ilmiö lienee tuttu lähes kaikille. Jokin, joka ennen sujui ja tuotti mielihyvää, ei enää sujukaan. Vie oman aikansa, ennen-kuin työn häiriintymiseen kiinnittää huomiota, sitten sitä ärsyyntyy, kipukynnys ylittyy ja tehdään nopea korjausliike. 

Parhaimmillaan homma alkaa taas toimia, pahimmillaan hyvin pian vanha häiriö palaa, ja kaupanpäälle saadaan uusia häiriöitä. Vie taas oman aikansa ennenkuin tunnustan itselleni, että työ ei sittenkaan suju hy-vin eikä ratkaisuni ollutkaan kovin älykäs. Minun pitäisi palata alkuruutuun, eikä alkaa paikata uusia häiriöitä. 

Eikä toimintapa taida rajoittua vain itse kunkin henkilökohtaiseen toimintaan. Jotenkin tuntuu, että näin me ihan yleisesti toimimme kehittämistoiminnassa. Kun Virosta saa halpaa viinaa, lasketaan alkoholin verotusta. Juodun viinan määrä kasvaa, ja ongelmat räjähtävät käsiin. Lapsia otetaan huostaan ennätysmäärä. Mutta virhettä ei voida myöntää.

Pysähdyin asian äärelle, kun selailin omia muistiinpanojani ja löysin vuosia sitten talteen panemiani akatemiaprofessori YRJÖ ENGESTRÖMIN ajatuksia. Jostain syystä – ehkä siksi, että nykyisestä professorista syntyi opiskeluaikana liian suppea mielikuva, joka on estänyt arvostamasta tarpeeksi hänen aidosti arvokasta työtään. Nimittäin Engeströmin pohdinnat toiminnan kehittämisestä ovat äärimmäisen älykkäitä. 

Mutta ei hän minun arvostustani tarvitse- professori tunnetaan ympäri maailman. Googlehaku nimellä tuotti noin 26000 sivua. Vertailun vuoksi muutama numero (Beatles 48 900 000; Jesus Christ 38 100 000; Elvis Presley 19 700 000;Matti Vanhanen 618 000; Urho Kekkonen 170 000; Michael Fullan 128 000; Tauno Palo 62 400; J.V.Snellman 57 000 , Kirsi Lindroos 25100; Juhani Hytönen 829; Matti Meri 627; Martti Hellström 449; Matti Koskenniemi 296; Erkki Lahdes 204… 

Perustelen väitettäni hieman (omin sanoin) ja käytän esimerkkinä koulun opetustoimintaa.

Ollaakseen TOIMINTAA toiminnalla on oltava päämäärä (esim. saada lapset oppimaan tietyt asiat ja kasvamaan tietynlaisiksi). Päämäärään pyritään teoilla. Teoilla on tavoite, joka voidaan saavuttaa. Päämäärä on taas "ikuinen". Teko on aina keino saavuttaa päämäärä. Esim. oppitunnin pitäminen on tällainen teko. Kukin teko voidaan jakaa pienempiin osiin, joita joskus kutsutaan operaatioksi. Opetustoiminta koostuu useiden eri toimijoiden useista teoista. Tärkeimpiä toimijoita ovat opettajat ja oppilaat.

TOIMINTA on syntynyt pitkän ajan kuluessa ja kehittyy ajan myötä. Kehittyä voi sekä päämäärä että tapa (tekojen kokonaisuus), jolla päämäärään pyritään. Kun kirjoitetaan, että toiminnalla on kulttuurinen perusta tarkoitetaan, että yhteiskunnan muuttuessa muuttuu myös toiminta, teoissa käytetyt välineet (esim. opetusmenetelmät), työnjako jne. Eri aikoina (ja eri paikoissa) samaa toimintaa toteutetaan eri teoilla, ja samaa tekoa eri operaatioilla.

PALATAAN taas kouluun ja sen opetustoimintaan. Opettajan työ on (yksinkertaistan) oppituntien (noin 1000-1200 vuodessa) pitämistä. Oppitunnin pito on teko, jossa tarvitaan myös oppilaitten panosta. Oppitunnin pidon osana (operaationa) on läksyjen tarkistus. Tällä teolla opettaja varmistaa, että luokka etenee kohti päämäärää, ja voidaan siirtyä seuraavaan asiaan. Tämä osa tuntia ei saisi viedä kuin muutaman minuutin, ja aikanaan niin olikin. Nyt opettajat ovat huomanneet, että yhä useampi oppilas jättää läksyt tekemättä. Läksyjen tarkistus venyy ja vie yhä enemmän aikaa. Toiminnassa on häiriö. Opettajat hermostuvat ja huolestuvat.

MIKSI homma ei toimi? Ja nyt "kilautan" Engeströmille. Hän kehitteli pian 20 vuotta sitten (1987) teoriaa toimintajärjestelmän muutoksesta, ja siitä on tähän ongelmaan minusta apua. Engeström kuvailee systeemin (tässä tapauksessa opetuksen) kehitystä toisiaan seuraavien ristiriitojen tyypeillä. Yksinkertaistan kuvausta seuraavasti: Jokaisessa toiminnan osatekijässä on ristiriita jo itsessään. Esim. läksyt ovat hyödyllisiä ja rasittavia. Tämä ristiriita on tavallisesti latentti. Oppilaat tekevät läksyt vaikka marisevat. Tätä ristiriitaa Engeström kutsuu ensimmäisen asteen ristiriidaksi.

Jossain vaiheessa toimintaan tulee näkyviä häiriöitä. Engeströmin sanoin:"toimintajärjestelmän joidenkin osatekijöiden välille tulee kriisi tai ulkoa tulee uusi elementti, joka ei sovi vanhoihin käytänteisiin". Osa lapsista lakkaa tekemästä läksyjä kunnolla. Ristiriita muuttuneen osatekijän ja joidenkin entiselleen jääneiden osatekijöiden (esim. opettajien tapa vaatia läksyjen tekeminen) välillä kärjistyy. Opettajien tahto ja oppilaiden tahto törmäävät. Jotain täytyy tehdä. Ratkaisu voidaan keksiä nopeasti tai sitä voidaan harkita perusteellisesti. Voimme yrittää ”paikata” rikkimennyttä toimintaa tai analysoida mm. muutoksen syitä syvemmin. Edellisessä tapauksessa koulu käynnistää sen läksykerhon. Tämä edellytti avustajien työajan muuttamista. Oli otettava käyttöön läksyvihkot. Oli löydettävä tilat. Koulu tekee sarjan pikkukorjauksia. 

Toinen vaihtoehto olisi ollut analysoida ristiriidan syitä kaikessa rauhassa ja laatia toimintamalli, jossa läksyjen yhteys opetustoimintaan kirkastuisi ja selkiintyisi. Tämä edellyttää, että tiedämme, miksi lapset eivät tee läksyjä? Missä nyt mättää?Ehkä kyse ei ole vain oppilaiden laiskuudesta? Tällaista ristiriitaa Engeström kutsuu toisen asteen ristiriidaksi.

Vaikka toisen asteen ristiriita ratkotaan järjestelemällä toimintaa uuteen malliin laajemmin, ristiriidat eivät lopu. Luotu uusi toimintamalli ei siirrykään käytäntöön vaivattomasti. Aikaisempi toimintatapa ei häviä, vaan jää kapinoimaan uutta vastaan. Lapset eivät menekään läksykerhoon. Avustaja istuu tyhjän panttina. Tätä jännitettä uuden toimintatavan ja vanhan käytännön välillä Engeström kutsuu kolmannen asteen ristiriidaksi. Lopulta uusi toimintapa saada koulussa vakiintumaan.

Ristiriidat eivät kuitenkaan lopu vieläkään. Nyt uuden toimintavan omaksuneet törmäävät riitoihin muiden heidän kanssaan toimivien tahojen kanssa eli joutuvat ristiriitaan yhden tai useamman naapuritoimintajärjestelmän kanssa. Hallinto ilmoittaa, ettei avustajia saa käyttää läksynkerhon valvontaan. Vanhemmat hermostuvat, koska herkät lapset menettävät yöunia, kun he pelkäävät joutuvansa läksykerhoon. Näitä ristiriitoja uudenlaisen keskustoiminnan ja sen naapuritoimintojen välillä Engeströn nimittää neljännen asteen ristiriidoiksi.

VEDETÄÄNPÄ VIELÄ YHTEEN ja syvennellään. Työn häiriintymiseen voidaan vastata periaatteessa kahdella tavalla. Koulu voi ylläpitää toimintaansa vakaana huomaamalla epäkohdat ja korjaamalla toimintansa osia. Koulu oppii, ja tämäntasoista oppimista on totuttu kutsumaan Argyriksen ja Schönin (1978) perässä yksisilmukkaiseksi oppimiseksi. Toista tapaa kutsutaan kaksisilmukkaiseksi oppimiseksi. Siinä koulu asetettaisi kyseenalaiseksi myös omia perusolettamuksia ja muuttaa niitä. Koulu paneutuu kehittämään läksyjä ja esim. oppilaan roolia opetuksessa laajemmin.

LIITTEENÄ  on piirtämäni kuva, joka perustuu Engeströmin vuonna 1987 laatimaan malliin systeemisestä toiminta-järjestelmästä, jonka elementteinä ovat tekijän, välineen ja välineen ja kohteen lisäksi työn sosiaalista välittyneisyyttä ilmaisevat yhteisö, säännöt ja työnjako. Toiminnan systeemisyys tarkoittaa sitä, että on vaikeaa hahmottaa, miten jokin yksittäinen asia vaikuttaa ja mikä on minkin asian syy. Tapahtumat kytkeytyvät mutkikkaasti toisiinsa. Toiminnan muutoskin on systeemistä, ei mekaanista. Kun muutetaan yhtä osaa, kaikki muukin muuttuu ja usein arvaamattomasti.

MITÄ ERITYISESTI haluan tästä oppia? Pitää tutkia ennenkuin alkaa hutkia. 

Engeström, Yrjö. 1987. Learning by Excpanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit

Engeström, Yrjö 1995. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia, haasteita. Helsinki: Hallinnon kehittämiskeskus.

4.8.2006

Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja

EI huono poiminta. Engeström on noista ajoista kehitellyt teorioitaan tiiminsä huikeasti eteenpäin kohti kehittävää työn tutkimusta ja ekspanssiivista   oppimista.  Organisaatioiden muutoksen tukemiseksi on rakennettu muutoslaboratorioita (rekisteröity muuten tavaramerkiksi vuonna 1998), muutospajoja,  ja usean organisaation yhteisiä rajanylityslaboratorioita jne.  Perusidea jännitteiden tasoista ja purkamisesta on edelleen ytimessä.

Olinkin jo unohtanut tuon mainion jäsentelyn päämäärä/ tapa:  toiminta-teko- operaatio. Ja kuinka niiden yhdistelmät ovat omaan aikaansa sidottuja.

Nautin myös Argyriksen ja Schönin kaksisilmukkaisen mallin   - double loop - mieleenpalauttamisesta. Ja  toisen silmukan sidoksesta olettamusperustaan.

Martti 66 v. kiittää Marttia 52 v. Näille ajatuksille löytyy heti käyttöä pian alkavassa projektissa.

5.8.2020

PS. Löysin netistä mainion oppaan muutospajan ohjaajille. Launis, K.,   Schaupp, M.,  Koli, A., ja Rauas-Huuhtanen, S. (2010). Muutospajaohjaajan opas.  Raportteja 71. Helsinki: TYKES. Ainakin osa kirjoittajista on Engeströmin työtovereita.

Jos kiinnostaa. Pdf.

http://metsahyvinvointi.fi/wp-content/uploads/2014/10/2010-Tykes-muutospajahjaajan-opas-.pdf

Muutoksen teoriaa. Osa 5. Hyvä paha rutiini

RUTIINI on mielenkiintoinen  myös muutoksen adaptaatioon (hyväksymiseen, omaksi ottamiseen)  liittyvä käsite.

Rutiinin sanakirjamerkitys on tottumuksen kautta omaksuttu taito. Käsitteellä viitataan vakiintuneeseen tapaan toimia, jota ei tarvitse enää erikseen ajatella.

Arkikielessä rutiinista puhutaan toisaalta myönteisesti ylpeyttä aiheuttavana  harjoittelun myötä kypsyneenä osaamisena ja toisaalta kielteisesti  tylsänä ja arkisena,  ilottomana ja  ponnettomana toimintana.  Ihminen urautuu ja leipääntyy.

Kasvatuksen klassikoista  John Dewey pohti hänkin rutiinia. Hän jakoi toiminnan kahteen perustyyppiin, rutiininomaiseen toimintaan ja ajateltuun eli reflektiiviseen toimintaan. Matti Koskenniemi (1968) käytti sanaa samaan tapaan ja esitti sen vaihtoehdoksi didaktista ajattelevaa opettajaa,  taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti.

EHKÄ voimme summata asiaa niin, että rutiini voi olla sekä paha että hyvä. On hyvä muistaa, että oppilaat tarvitsevat rutiineita. Päivittäiset rutiinit tuovat opetukseen osalle oppilaille jopa välttämätöntä ennakoitavuutta, hallittavuutta ja turvallisuutta.  Timo Saloviidan (2008) mukaan rutiinit ja säännöt suojaavat koulutyötä. Ne luovat luokkaan johdonmukaisen, työrauhaa edistävän järjestyksen. Tällaisia rutiineita tarvitsevia arkisia asioista ovat: istumajärjestys, päivän alku, tunnin alku, myöhästymiset, tavaroiden unohtelut, puheenvuoron pyytämistavat, oppilaiden liikkuminen ja keskusteleminen, kuinka pyydetään apua, mitä tehdään, kun oma työ on valmis, millaisia vaiheita tunnissa on, kuinka oppitunti ja koulupäivän lopetetaan jne.

Rutiini voi olla arvokas myös opettajalle. Tällöin rutiini liittyy oman, itselle ja oppilaille sopivan opetustavan löytämiseen. Voi ajatella,  että opettaja etsii koko uransa ajan tällaista tapaa opettaa.  Erkki Lahdeksen (1969, 30) vaeltajan didaktiikan käsite kuvaa tätä mainiosti: Opettaja pyrkii tarkastelemaan aikakauden virtauksia valppaasti, mutta samalla harkitusti, sitten valitsemaan kestävimmät ratkaisut ja lopuksi toteuttamaan ne omassa työssään mahdollisuuksien sallimissa rajoissa. Opettaja poimii ideoita, jotka toimivat hänellä, näiden oppilaiden ja tämän oppiaineksen kanssa. Opettajan ajattelu ja hänen näkyvä opetustyylinsä kasvavat ja rikastuvat uusista kokemuksista.

Rutiinit ovat näin ajatelleen opettajan ammatillisen kehityksen tuki, mutta  niillä  on erilainen rooli uran eri vaiheissa.  Vasta-alkajan ammatillinen kehitys on toiminnan rutinoitumista alun kaaoksesta.  Ekspertin taas on tarpeen päinvastoin uskaltautua irti rutiineistaan.  Niistä voi tulla kehittymisen este, jos opettaja ei uskaltaudu jatkuvasti arvioimaan ja tarvitaessa päivittämään niitä - jopa  luopumaan niistä. Opettajan ammatilliseeen kehitysprosessiin kuuluu toisaalta vakiintumisen toisaalta kokeilun ja uuden kokeilemisen rytmiä. Siihen voi myös kuulua myös pysähtyneisyyttä ja taantumista. Ilman "päivitystä" opettajan tiedot ja taidot vanhentuvat. Opettaja ei pysy ammatillisesti ajan tasalla.

Reflektoitu rutiini

Kuvan idea perustuu Jankin ja Meyerin  (1997) pohdintoihin teorian ja                  
 käytännön välisesta suhteesta. 

Hyvä rutiini on siis harkittu, reflektoitu rutiini.  Rutiinien reflektio edellyttää pedagogista ajattelua, siis sitä, että valittu tapa toimia  perustellaan.  Perustelu voi olla arvopohjainen tai empiirinen, kokemuksellinen.

Pertti Kansasen (1999, 8) mukaan opettaja ei  aina tiedosta ratkaisujensa perusteita, mutta jos opettajalta niitä kysytään, ne tiedostuvat. Perustelut voidaan hänen mukaansa luokitella kahteen luokkaan. Intuitiivinen perustelu nousee kokemuksista. Rationaaliselle perustelulle on ominaista vetoaminen tutkimustuloksiin ja koeteltuihin kokemuksiin. Käytännössä pääosa opettajista käyttää molempia perusteluita sekaisin.

Rutiinien taustalla voi myös olla jokin didaktinen periaate, siis tavoite, joka "betonoidaan".  Kasvatusopin historiassa tunnetaan laaja kirjo tällaisia periaatteita. Näistä esim. lapsikeskeisyys, aktiivisuus ja yhteistoiminnallisuus ovat kaikille tuttuja.  Opettaja perustelee tällöin esim. työmuodon valintaansa tällaisella periaatteella.

Opettajien  opetusta koskevia periaatteita on tutkittu osana suomalaisen perusopetuksen pedagogiikkaa (Atjonen ym. 2008). Raportin mukaan suomalaisille opettajille omassa opetus- ja kasvatustyössä kaikkein tärkempiä pedagogisia toimintaperiaatetteita olivat mm. jokin menetelmä tai järjestely, yksilön tarpeiden ja kykyjen huomioonottaminen, toiminnallisuus, tekemällä oppiminen, oppilaan oikeudenmukainen ja reilu kohtelu, työrauha, oppilaan kasvun ja kehityksen edistäminen, konstruktivismi, oppimaan oppiminen, esimerkkinä olemisen tärkeys, omalla persoonalla työskentelyn merkitys, oppimiselle otollisen iloisen, avoimen, virikkeellisen ja turvallisen ympäristön luominen.  Esko Korkeakoski  (2008,17) kiinnitti huomiota siihen, että opettajien pedagogisten periaatteiden joukossa ei juurikaan ole innovatiivisuutta, luovuutta tai muutoshakuisuutta.

Opettaminen on ajattelua ja toimintaa, parhaimmillaan ajateltua toimintaa ja toiminnan ajattelua. Teoria ja käytäntö leikkaavat rutiineissa. Rutiini on käytännön ratkaisu, ja sen taustalla on jokin perustelu tai periaate. Rutiini on usein jonkin pedagogisen tavoitteen tai periaatteen näkyvä puoli.   Kun oma tapa opettaa on reflektoitua, siis harkittua, pohdittua ja seurattua, opettaja on sovussa itsensä ja maailman (sekä opetussuunnitelman) kanssa.

Kasvaakseen opettajana opettaja tarvitsee uutta, joka haastaa jo olevan.  Opettaja voi hioa suorituksiaan tai syventää ajatteluaan, hän voi pohtia omia rutiinejaan kriittisesti ja kehitellä luovasti omia yhä paremmin kirkastuneita pedagogisia periaatteitaan vastaavia uusia rutiineita.  Tämä edellyttää rutiinien ja niiden perustelujen sanallistamalla esim. puhumalla niistä toisten opettajien kanssa.

Uuden opsin astuessa voimaan opettajille tarjoutuu  jälleen kerran luonteva tilaisuus reflektoida omia rutiineitaan ja kehittää itseään.

KIRJALLISUUTTA 

Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S.,Korkeakoski, E.,Knubb-Manninen,G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M. & Wikman, T. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 30. Jyväskylä.

Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Jyväskylä: Ps-kustannus.

Jank, W. ja Meyer, H. (1997). Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och handlingskompetens, ss. 35-46, teoksessa M. Uljens (ed.). Didaktik. Lund: Studentliteratur.

Kansanen, P. (1999). Motivaatiosta pedagogiseen ajatteluun. Opettajankouluttaja 2, 7-10.

Korkeakoski, E. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arvioinnin tulosten tiivistelmä ja kehittämisehdotukset Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 32. Jyväskylä.

Koskenniemi, M. (1968). Opetuksen teorian perusaineksia. Helsinki: Otava.

Lahdes, E. (1969). Peruskoulun opetusoppi. Otava: Helsinki.

Saloviita, T.(2007). Työrauha luokkaan. Löydä oma toimintamallisi. Jyväskylä: PS-kustannus.

http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2008/06/pedagogisista-rutiineista.html

Muutoksen teoriaa osa 4. Muutoksen adaptaatiomalli

OPETUSSUUNITELMAUUDISTUS on mielenkiintoisessa vaiheessa. Opetushallituksen normi: opetussuunnitelman perusteet hyväksyttiin joulukuussa 2014. Tämän jälkeen alkoi paikallisen opetussuunnitelman työstäminen, johon liittyi samalla ideoiden jalkauttamiskoulutus.  1.8.2016 perusteet astuivat alakouluissa voimaan. Koulut ovat juuri käynnistyneet. Miten uusien  ideoiden käy, kun ne törmäävät koulun tunnetusti konservatiiviseen arkeen?

OLEN jo   aikaisemmessa blogilastussa ( ks. lisää)  ilmaissut huoleni siitä, että juuri uudistuksen käyttöönoton kynnyksellä median valokeila kutsuukin esiin uudistuksen mielen kyseenalaistajat. Viimeksi tänään professori Sanna Järvelä kiisti koulussa viihtyvyyden merkityksen "Viihtyvyys koulussa ei takaa motivaatiota". Pakko sanoa, että pidän myös syvästi arviostamani  Jouni Välijärven peruskoulukritiikin (ks. tästä)  ajoitusta muutoksen adaptaation  kannalta huonosti harkittuna.

ADAPTAATIO on   käsite, jolla kuvataan muutoksen vastaanottoa (reseptio) ja siihen sitoutumista. Käsite on  hankala. Wikipedian mukaan " adaptaatiolle (lat. adaptare, sovittaa, sopeutua) on esitetty lukuisia määritelmiä, mutta tutkijat ovat yksimielisiä siitä, että adaptaatioksi voidaan nimittää mitä tahansa eliön ominaisuutta, jonka ajatellaan lisäävän eliön kelpoisuutta — toisin sanoen tietty piirre on adaptiivinen, jos tuo piirre edistää yksilön tai sosiaalisen ryhmän elossa säilymistä tai lisääntymistä." Kyse on myös ammatillisesta sitoutumisesta.  Mitä tarkoittaa, että olen sitoutunut? Parisuhteessa sitoutuminen tarkoittaa sitä, että jatkaa, vaikka kaikki ei suju ongelmitta. Sitä, ettei jätä toista, eroa,  ettei lähde karkuun tai etsimään onnea muualta. Kouluun sovitettuna  idea on selvä: Muutanko omaa opetustani niin, että se vastaa yhä enemmän opsissa esitettyä ihannekuvaa. Vaikka kaikki ei heti onnistu.

Leif Åberg on joskus määritellut sitoutumisen näin: henkilö hyväksyy tavoitteen tai tehtävän ja antaa panoksensa sen saavuttamiseen. Kyse on siis kahdesta asiasta: jonkin toimintatavan hyväksymisestä (mielentila) ja työpanoksen antamisesta (käyttäytyminen).

Omaa väitöskirjaani tehdessäni törmäsin sitoutumista koskevaan Ernst ja Youngin malliin. Löysin sen silloin osoitteesta: http://cgi.qualitas-fennica.fi/ artikkelit/muutoksenhallinta.html.  Linkin mukaan malli on alunperin esitetty  Ernst ja  Youngin vuosikirjassa 1999. Valitettavasti linkki ei enää toimi.

MUTTA itse malli toimii. Mallissa kuvataan sitoutumisen asteiksi 1. Tiedostamattomuus, 2. Ensi kohtaaminen, 3. Hyväksyminen ja 4.  Sitoutuminen.

Malli opettaa  meille, että sitoutuminen ei ole kertapäätös, vaan ihminen voi luovuttaa monessa eri vaiheessa. Luovuttamista  kuvataan näin:

• Tiedostamisvaiheessa mielen täyttää  hämmennys
• Muutoksen ymmärtämisvaiheessa syntyykin vastustus
• Myönteisyyden syntyvaiheessa yksilö voikin tehdä päätöksen olla tukematta muutosta
• Kokeiluvaihe voi loppua lyhyeen, ja yksilö hylkää muutoksen pettyneenä siihen
• Vielä omaksumus-, vakiinnuttamis- ja sisäistämisvaiheessakin voidaan (monista eri syistä) hylätä jo käyttöönotettu muutos.

PALAAN alkuun. Suuri osa opettajista on käytännössä ops-uudistuksessa siirtymässä ensi kontaktista hyväksymisen asteelle. Juuri nyt on se aika, jossa opettajat - ja vanhemmat- muodostavat kantaansa uudistukseen. Siksi olisi erittäin tärkeää, että kaikki - sinänsä oikeutettu- kritiikki esitetään sen ajoituksenkin kannalta seurausvaikutukset ymmärtäen.

Muutoksen teoria. Osa 2. Oman edun käyttöteoria

MIKSI sanat eivät muutu teoiksi, kysyi Matti Kuittinen Psykologia-lehdessä 3/98 (ss. 205-209). Tämäkin lehti osui käteeni, kun siivosin kirjakasojani rapujuhlien alla. Artikkelista minuun tarttui mielenkiintoinen käsite oman edun käyttöteoria.

Artikkelin teoreettisena lähtökohtana ovat mm.  oppivan organisaation teoriaa luoneen organisaatiotieteilijän  Chris Argyriksen (1923 – 2013) tulkinnat muutoksen esteistä. Näihin kuuluu ns. käyttöteoria, joka ohjaa oikeasti - tiedostamatta - ihmisen toimintaa. Sen vastakohtana on julkiteoria, jonka mukaan me väitämme mielellämme toimivamme. Käyttöteoria paljastuu tarkkailemalla ihmisen toimintaa.

Kuittisen mukaan muutos edellyttää onnistuakseen, että muutosta toteuttava yhteisö pystyy käymään rakentavaa, ongelmanratkaisuun pyrkivää  ja rehellistä keskustelua omasta tavastaan toimia. Yhteisön on opittava yhdessä rakentavaa dialogia. On opeteltava kysymään rakentavia kysymyksiä. Yhdessä oppiminen onnistuu, jos jokainen voi aidosti osallistua keskusteluun ja tuoda mielipiteensä rehellisesti esille. Jos keskustelun tavoitteena on tuoda julki omia ajatuksia ja testata niitä. Se onnistuu, jos kukaan ei aja yksin omaa linjaansa. Jos ongelmia ei henkilökohtaisteta.

Käytännössä me ihmiset toimimme kuitenkin usein toisin; muutostilanteissa meitä ohjaa ns. oman edun käyttöteoria. Pyrimme taivuttamaan tai voittamaan toiset tilanteissa, jotka koemme  itsellemme (omalle asemalle, asiantuntijuudelle jne.) uhkaaviksi tai noloksi. Emme uskalla testauttaa ajatuksiamme. Emme halua menettää kasvoja. Nostamme esiin vain omaa mielipidettä tukevia asioita. Syytämme virheistämme  muita. Käytämme valkoisia valheita. Pidämme omaa tulkintaamme automaattisesti oikeana.  Ja vastapuolemme toimii aivan samoin. Muutostilanteessa ei näin tunnisteta niitä usein piiloisia tekijöitä, jotka estävät meistä muuttumasta.

MUUTOKSEN onnistumiselle on siis tärkeää, että yhteisö uskaltaa nostaa esille kipeitä asioita ja  käsitellä omaa toimintaamme avoimesti. Ja että se myöntää  virheensä ja käyttää niitä arvokkaina ryhmän oppimisen välineinä.  Luvassa on kivuliasta itsetutkiskelua, mikä vaatii rohkeutta ja turvallisuutta.

PsT Matti Kuittinen toimii lehtorina Itä-Suomen yliopistossa.