Kirjoja

Kirjoja

keskiviikkona, marraskuuta 21, 2018

Kiitos!
















ILON kirkon demareiden listan kolme ehdokasta Heikki Arponen, Martti Hellström ja Liisa Lepistö saivat yhteensä  kirkkovaltuuston vaalissa 260  ääntä ja seurakuntaneuvoston vaalissa 240  ääntä.
Näillä äänilla saimme yhden paikan  kumpaankin luottamushenkilöelimeen.

Listavaalissa henkilökohtaisesti eniten ääniä saanut saa koko potin. Tällä kertaa se satuin olemaan minä. Jos olen  estynyt, kokoukseen kutsutaan korvaava päättäjä varalle valittujen listalta.

SEURAKUNTAneuvoston varallaolijoiden listalla Liisan järjestyssija on  13 ja  Heikin 28.
Kirkkovaltuuston kokouksissa  varalla olijoiden listalla Liisan järjestyssija on  13 ja  Heikin 25.

NÖYRÄ kiitos listamme ehdokkaita  äänestäneitä!

Vaalin tulokset löytyvät linkistä:  https://www.seurakuntavaalit.fi/tulokset

perjantaina, marraskuuta 16, 2018

Tradition siirtoa ja uutta luovaa oppimista

TÄMÄ essee on hiljan julkaistu Educoden sivuilla Vieraskynänä. Tässä linkki sinne.

2010-luku on ollut Suomessa rajun koulutusreformin aikaa. Muutos-paine on koskettanut kaikkia koulutusasteita. Yhtenä keskeisenä ajovoimana on ollut työelämän raju muutos.

Muutostutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että koulutus on yksi vaikeimmin muutettavista instituutioista. Kouluissa elää vahva inertia, muutoskitka. Siihen on monta syytä.

Kouluista on kasvatettu kaikkeuden keskuksia. Joka taholla on omat vahvat vaatimuksensa koululle. Koulujen halutaan ratkaisevan kaikki ongelmat: ilmastonmuutoksesta yhteiskunnalliseen tasa-arvoon. Erityisesti nokat vastakkain tuntuvat olevan ne, joiden mielestä koulun keskeisin tehtävä on antaa vahva yleissivistys ja ne, jotka etsivät tavoitteita tukevaisuuden työelämän tarpeista. Edellisille koulun ensisijainen tehtävä on kasvattaa sivistyneitä, hyviä ihmisiä. Jälkimmäiset ovat varmoja, että digitalisaatiosta tulee uusi normaali. Heidän tavoitteensa on oppilaiden onnistuminen elämässään ja erityisesti työelämässään. Tulevaisuudessa.

Opetushallituksen pääjohtaja Olli-Pekka Heinonen on ottanut kiistassa viisaan roolin. Hänen mukaansa koululla on kaksi perustehtävää. Ensimmäinen on antaa uusille sukupolville se tietotaito ja kulttuuriperintö, joka edellisillä on ollut. Ja toinen on antaa lapsille ne taidot, joiden avulla hän kykenee kohtaamaan tulevaisuuden. Heinosen mukaan elämme aikaa, jossa tulevaisuus on entistä epävarmempi, ja siksi jälkimmäisen tehtävän painoarvo kasvaa.

Opettajuutta siis haastetaan. Vuosisatojen aikana olemme kehittäneet fiksuja työtapoja ja tekniikoita ns. vastaanottavaan oppimiseen ja tradition siirtoon. Monet niistä ovat yhä erinomaisen käyttökelpoisia. On edelleen asioita, jotka on opittava perinpohjin, jopa muistinvaraisesti.

Perinteistä opettajuutta haastaa uutta luova oppiminen. Kuinka auttaa oppilaita rakentamaan ei vain itselleen vaan aidosti uutta tietoa, yksin ja yhdessä toisten oppimiskumppanien kanssa? Näitä taitoja opeteltaessa opettajan on annettavaa tilaa oppilaille. Hänen pitää ottaa haltuun myös fasilitaattorin rooli.

Syväoppimisen ohjelma tarjoaa työkalut taitojen kehittymisen arviointiin

Uutta luovan oppimisen työkalupakki on yhä hapuiluvaiheessa. Yksi lupaavimmista uusista metodeista on ns. syväoppiminen, jota on kehitetty kansainvälisessä NPDL-hankkeessa. Syväoppimisessa vaikuttavina lääkeaineina ovat mm. autenttisten, itselle merkityksellisten ongelmien ratkaiseminen tutkivalla otteella ja itseohaujutuvaasti ja yhteistoiminnallisesti. Harjoiteltavat tulevaisuustaidot on jaettu systemaattisesti osataidoiksi ja näissä taidoissa kehittymistä kuvataan laadullisina – ei määrällisinä- portaina.

Suomalainen koulujärjestelmä on kiistatta yksi maailman parhaista. Maailman muutosvauhti on kuitenkin siksi kova, että meidän on myös kouluyhteisöinä uskallettava laajentaa keinovalikkoamme upeasti tradition siirtoon sopivasta pedagogiikasta myös uutta luovaan oppimisen pedagogiikan suuntaan. Rohkeasti kokeilemaan. Perusopetuksen monialaiset oppimiskokonaisuudet tarjoavat tähän hienon harjoittelualustan.

Seurakuntavaalit 18.11.

KIRKKO ja KAUPUNKI-lehdessä oli komea mainos. Ensi sunnuntaina saa kirkkokansa äänestää. Espoonlahden seurakunnassa useita, hyviä ehdokkaita. Ja Tuomiokirkko- seurakunnastakin mainokseen mahtui yksi:-)

Nämä ehdokkaat ovat Etelä-Espoon työväenyhdistyksen aktiiveja.

keskiviikkona, marraskuuta 14, 2018

Joosef - unohdettu isä

JOOSEFISTA  - Jeesuksen äidin:  Marian puolisosta, Jeesuksen isäpuolesta ja  Jeesuksen sisarusten isästa ei paljoa puhuta eikä tiedetä.  Markus – evankeliumeista  ajallisesti vanhin – ei edes mainitse häntä. Markus ei kerro myöskään mitään Jeesuksen syntymästä, ei  lapsuudesta,  ei nuoruudesta.  Joosef mainitaan  Matteuksen ja  Luukkaan sekä nimeltä  Johanneksen evankeliumissa (Matt. 1:16; Luuk. 1:27; Joh. 6:42). Ajallisesti tuoreimmasta  Johanneksen evankeliumista on jätetty siitäkin Joulun ihme  pois. Ei ole Beetlehemiä, ei verollepanoa, paimenia, ei itämaantietäjiä, ei pakoa Egyptiin, ei neitseellistä syntymistä...

Myöskään  Paavalin kirjeissä, jotka ovat kaikkein vanhimpia Uuden testamentin kirjoituksia, Joosefista ei kerrota mitään.

Jotain tiedetään kuitenkin, ehkä

Joosef  oli  kotoisin  Nasaretista, Galileasta (Luuk. 2:4, 39).  Nasaret ei ollut kaupunki. Se oli  kyläpahanen, jossa oli satakunta asukasta.

Matteus ja Luukas sisällyttävät evankeliumiensa alkuun Jeesuksen sukuluettelon (Matt. 1:1-17; Luuk. 3:23-38), joka alkaa Joosefista ja päättyy aina luomiskertomuksen päiviin Aadamiin ja Isä Jumalaan. Matteus kertoo, että Joosefin isän - siis Jeesukseen eräässä mielessä isoisän nimi oli Jaakob; Luukas taas kertoo, että Joosefin isä olisi ollut Eeli (Oliko hän Marian isä?). Kummankin sukuluettelon mukaan Joosef polveutui itsestään kuningas Daavidista.

Joosef oli  Marian kihlatessaan jo vanhempi mies. Maria taas oli hyvin nuori. Paikallisen tavan mukaan kihlausaika kesti yleensä vuoden, eikä sinä aikana asuttu  yhdessä. Ennen vihkimistä  selvisi kuitenkin,  että tyttö odotti  jo lasta. Joosef ilmeisesti sääli  Mariaa, ja  aikoi   purkaa avioliittospimuksen hiljaisuudessa. Nähtyään enneunen  mieli kuitenkon muuttui, eikä hän hylännyt kihlattuaan, vaan meni tämän kanssa naimisiin. (Matt. 1:18-25)

Joosefin teko oli merkittävä. Joosefilla olisi ollut Mooseksen lain mukaan oikeus vaatia Marian kivittämistä uskottomuuden tähden. Marian kohtaloksi olisi koitunut kuoliaaksi kivittäminen. Eikä Jeesus olisi koskaan syntynyt. Mutta Jeesus sai syntyä käsityöläisperheeseen noin 7–2 eaa. Todennäköisesti 4 eaa.

Joosef ei ollut Jeesuksen biologinen isä. Hän oli kasvatti-isä, joka oli läsnä lapsen elämässä, opetti, kasvatti ja suojeli  häntä. Tässä mielessä Joosef oli Jeesuksen isä, aivan riippumatta siitä, kenestä Maria oli tullut  raskaaksi. Juutalaiset pitivät Joosefia Jeesuksen isänä. Hän oli Joosefin täysivaltainen perillinen ja hän kohteli häntä isänään (Luuk. 2:48, 51).

Joosef suojeli vastasyntynyttä poikaa. Kun kuningas Herodes yritti  murhauttaa lapsen, hän otti  Matteuksen evankeliumin mukaan  perheensä ja pakeni Egyptiin (muut evankeliumit eivät mainitse Betlehemin lastenmurhaa ja pakoa Egyptiin). Joosef koki siis pakolaisenkin kohtalon.  Hän piileskeli Egyptissä  ja elätti siellä  pientä perhettään, kunnes Herodes kuoli.Tämän jälkeen hänellä oli edessään  vaarallinen paluu takaisin Nasaretiin.Hänellä oli täysi  syytä pelätä Herodeksen pojan Arkelaoksen vihaa. (Matt. 2:13-23)

Palattuaan Nasaretiin Joosef työskenteli rakennusmiehenä tai puuseppänä (Matt. 13:55). Varmaankin hän opetti ammattinsa myös Jeesukselle. Jeesus tunnettiin kotikaupungissaan rakennusmiehenä, eikä suinkaan profeettana tai opettajana (Mark. 6:3).

Jeesuksen syntymän jälkeen Joosef ja Maria saivat vielä monta lasta. Marian muiksi pojiksi mainitaan Jaakob, Joosef, Juudas ja Simon, ja heidän lisäksi hänellä oli vielä ainakin kaksi tytärtä (Mark. 6:3). Jeesus tunnettiin kotikylässään nimenomaan Marian poikana. Yleisen käytännön mukaista olisi ollut määrittää poika isän mukaan.

Ajallisesti Joosefin viimeinen esiintyminen Uudessa testamentissa tapahtuu  kaksitoistavuotiaan Jeesuksen temppelivierailulla (Luuk. 2:41-52). Joosef etsi kadonnutta Jeesusta väsymättömästi ympäri Jerusalemia kolmen päivän ajan, ja lopulta löysi  tämän temppelistä. Jeesus kertoi olleensa  "Isänsä luona". Joosef ei voinut  ymmärrä alkuunkaan, mitä lapsi  tarkoitti tällä.

Joosefia ei  mainita enää, kun Jeesus aloittaa julkisen toimintansa. Tästä monet tutkijat ovat päätelleet Joosefin kuolleen. Jeesus itse ei puhu Raamatussa sanaakaan kasvatti-isästään.

Vaikka Joosef ei ollut Jeesuksen biologinen isä,  hän oli Marian aviomies, joka huolehti vaimostaan ja Jeesuksesta tämän lapsuudessa. Joosefin armahtavaisuus  ja rohkeus antavat esimerkin kenelle tahansa tämän päivän isistä!

Eräs opettaja kuvasi minulle Joosefin unohdettua asemaa näin:
" Raamatunkertomuksissa hän jää syrjään, varjoon, kuten Espoon tuomiokirkon lukupulpetin puoleisella seinällä olevassa seimimaalauksessa: valo hohtaa Jeesus-lapsesta äitinsä kasvoille, mutta Joosef jää niin varjoon, ettei häntä näe, jollei tajua etsiä.  Mutta siellä hän on, vakaana ja luotettavana, ei hylkää kihlattuaan, vaikka juutalainen laki antaisi mahdollisuuden väistää, vaan hän kantaa vastuun, jota ei ole valinnut eikä omalla toiminnallaan ansainnut.”
Joosefia kunnioitetaan sekä katolisessa että ortodoksisessa kirkossa pyhimyksenä. Hän on mm.
perheen, isien, pakolaisten,  käsityöläisten (erityisesti puuseppien) ja epäilevien suojeluspyhimys ja auttaja.

Pitäisikö meidän luterilaistenkin puhua enemmän Joosefista?


RUKOUS

Hyvä Jumala, Isä. Kiitos, että olet. Kumpaakin.
Siunaa  Joosefia. Liian unohdettua. Amen


TÄMÄ hartauspuhe pidettiin Tuomiokirkkoseurakunnan seurakuntaneuvoston kokouksessa  tiistaina 13.11.2018.


torstaina, marraskuuta 08, 2018

Kuukauden kirja:Luvattu maa

KUUKAUDEN kirjana on

Näre, Sari ja Kirves, Jenni. (toim). (2014) Luvattu maa. Suur-Suomen unelma ja unohdus. Helsinki: Johnny Kniga Publishing.

Luvattu maa kertoo 1920- ja 1930-lukujen haave- ja vihapuheesta, jonka ytimessä oli idea  Suur-Suomesta, Vienaan ja Aunukseen saakka jatkuvasta  suuresta  isänmaasta.

Unelma  Suur-Suomesta liittyi  kansalliseen heräämiseen. Sitä muokkasivat  karelianismi, heimoaatteet, ryssäviha ja  osallistuminen operaatio Barbarossaan Saksan rinnalla.

Kaikki suomalaiset eivät olleet Suur-Suomen asialla, mutta mukana oli huomattavia henkilöitä: teollisuusjohtajia upseereja ja poliitikkoja, akateemista nuorisoa (Akateeminen Karjala-seura)–  ja myös pedagogeja. Itä-Karjalan suomalaistaminen kuului myös työväenliikkeen intresseihin.

Ajatus Suur-Suomesta  eli  jatkosodan päättymiseen saakka. Jatkosodan häviö  tappoi unelman. Sodan jälkeen Suur-Suomi-ajatus haluttiin unohtaa. Alkoi valikoiva hiljaisuus. Historiaallista muistia vääristettiin, siistittiin ja asioista vaiettiin. Suomalaiset valehtelivat vaikenemalla.

Sari Nären artikkeli ”Taistelukenttänä Suomen nuorison sielu. Suur-Suomi-hengen nostatusta, hengellä  pelaamista ja vastarintaa ” kuvaa  tuon ideologian nuorisokasvatusta,  joka muistutti  aivopesua. Vihaa ja  uhrimieltä juurrutettiin jo kasvuikäisiin. Mm. retoriikan ja kasvatuksen keinoin  luotiin tunnemaisemaa, jossa lapset ja nuoret kasvatettiin uhrautumaan maansa ja heille sälytetyn kansallisen unelman edestä. Suomen tuli olla lännen suojamuuri ja  pelastaa Eurooppa.

Suur-Suomi- pedagogiikka

Kasvatuspäämääränä oli  kehittää  ruumiiltaan ja sielultaan terve, selväajatuksinen ja elämän suuriin arvoihin kiinnostunut nuori ihminen, jolla on halua ja voimaa työskennellä niiden hyväksi. (Ottelin. 1931, 28-29)

Koulukasvatus

Koulussa tuli totuttaa työhön ja kasvattaa ahkeruutta, tunnollisuustta, tottelevaisuutta, itsehillintää, siveellisyyttä sekä tieoa ja tahtoa ylittää  itsensä. Tärkeintä oli siveellisuskonnolinen luonteenkasvatus. Samoin oli ohjattava omaksumaa  yhteiskunnallisia velvollisuuksia - oikeudenmukaisuutta, hyväntahtoisuutta ja kotiseutuun, isänmaahan ja ihmiskuntaan kohdistuvaa rakkautta.

Voimistelun tuli kehittää tärkeitä fyysillisiä ominaisuuksia ja siten edistää työkuntoisuutta. Tämän kautta se auttaa myös kansalaisen sotakuntoisuutta (Oskari Väänänen)

Jussi Saukkonen
Oppikouluhin  oli Jussi Saukkosen mukaan ensi tilassa saatava pakolliseksi maanpuolustusopetusta, ja naistenkin tuli perehtyä siihen. Tämän lisäksi kansallisesti  valveutuneen opettajan velvollisuus oli oma-aloitteisesti yhdistää tarkoitukseen soveltuvun oppiaineiden yhteyteen heimo-opetusta. Suur-Suomeen suuntautuneet opettajat toteuttivat velvoitetta opetuksessaan.

Nuorten suojeluskuntatyö

Tahko Pihkala  oli mukana nuorten suojelsukuntatyn kehittämisessä. Suojeluskuntien tehtävä oli turvata laillista yhteiskuntajärjestelmää antamalla sotilaallista kasvatusta, edistämällä voimistelua ja urheilua ja kansalaiskunnon kasvattamista sekä toimia yarvttaessa järjestysviranomaisten ja varsinaisen armeijan tukena.

Tahko Pihkala
Suojeluskuntienkin kasvatustyössä  pyrittiin lujittamaan luonnetta varsinkin karaisemalla ruumiillista kestävyyttä. Keinoina oli velvollisuudentunteen, itsekurin, kovuuden ja suorituskyvyn harjaannuttaminen. Suojeluskuntaharrastus ei kuulunut varsinaisesti opetusohjalmaan,mutta maanpuolustushenkiset opettajat käyttivät sitä ikään kuin oheiskasvatuksena. Näin Suur-Suomen luomiseen liittyvä vihapuhe ujutettiin jopa kouluopetukseen.

Suojeluskuntatyön nuorisotoiminta oli suosittua.  Poikatoiminnassa järjestettiin ennen  sotia ns. sotilasotteluita. Toimintaan kuului esterata, taisteluammunta, käsikranaatin pituus- ja tarkkusheitto sekä maahan kaivautuminen kenttävarusteissa. Jatkosodan puhjettua mukaan toimintaan otettiin myös asekoulutus. Poikia alettiin kutsua sotilapojiksi.

Sotilaspoikaosastoja perustettiin kansakoulunpiirijaon pohjalta ja niihin sai ottaa huoltajan suostumuksella 10-17-vuotiaita poikia. Heille tuli antaa kansalais- ja liikuntakasvatusta sekä sotilaallista alkeiskouliutusta.  Jatkosodan alussa sotilaspoikia oli 34 000. Sodan aikana määrä miltei tuplaantui.  Sotilaspoikajärjestöstä tuli Suoken suurin nuorisojärjestö

Poikatoiminan ohella järjestettiin pikkulottatyötä. Siinä kasvatettiin isänmaanrakkautta, kurinalaisuutta, velvollisuudentunnetta ja sveellisyyttä ajan hengen mukaan.

Partioliike

Lauri Vuolasvirta ja L. Arvi P. Poijärvi
Myös partioliikkeessä kasvatettiin samoja hyveitä kuin suojeluskuntatyössä. 1930-luvulla heimo- ja kansallisuusaate sai siinä määrin jalansijaa partioliikkeessä, että se herätti huomioita kansainvälisessä partioliikkeessä .

Talvella 1941 Suomen partiopoikajärjesrtän toiminnanjohtaja Lauri Vuolasvirta ja kouluhallituksen pääjohtaja L. Arvi. Poijärvi vierailivat Hitler-Jugend talvikisoissa. Suomeen alettiin puuhata Suomen Pojat-hanketta. Tarkoituksena oli yhtenäistää maanpuolustiskasvatys, luetteloida pojat ja määrittää heille asemat kriisitikanteiden varalta.  Hanke raukesi.

Sinimustat

Elias Simojoki
Nuorten intomielisuys oli Suur-Suomi-hakkeen tärkeä käyttövoima. Nuorisoon vaikutti erityisesti AKS:n perustaja pastori Elias Simojoki, IKL:n kansanedustaja, joka ylisti nuorten uhrimieltä.  Hän oli ääriikeistolaisen nuorisojärjestön: sinimustien perustaja.

Aikalaiskuvausten mukaan Suomeen perustettiin Hitler-Jugendin kaltaisia nuorisojärjestöjä, joissa koulutettiin nuoria poikia sotilaiksi ja heihin iskostettiin uhrimieltä ja marttyyriuskoa.

IKL kuljetti suomalaisia koulupoikia  Hitlerin Saksaan. Niinikään kotimaassa järjestetyille kursseille tuotiin Saksasta natsikoulutuksen saaneita  harjoitusmestareita.

Vuonna 1936 sinumustat lakkautettiin.-

Pohdintaa

KIRJAN tekijät ovat Suomen sotahistoriaa  ravistelevia nuoren polven tutkijoita. Hyvä niin. Vaikka kipeätä tekee, on tärkeää lopettaa vaikeneminen.

Sari Näre on kirjan toinen toimittaja. Hän on valtiotieteiden tohtori ja sosiologian dosentti Helsingin yliopistossa. Hän on myös tietokirjailija ja Nuorisotutkimuslehden päätoimittaja.

Toinen toimittaa on Jenni Kirves. Hän on tietokirjailija ja tutkija. Vuonna 2008 hän oli Tieto-Finlandia ehdokas.

Jälkikäteen on helppo kivittää.  Siihen en ryhdy.

PS.
Tässä blogissa on aikaisemmin julkaistu kolme lastua  sotavuosien pedagogiikasta. Tässä linkit niihin.

https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/12/tuntematon-sota-ajan-pedagogiikka-osa-1.html
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/12/tuntematon-sota-ajan-pedagogiikka-osa-2.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2018/06/kuukauden-kirja-suur-suomen-koulu.html


tiistaina, marraskuuta 06, 2018

Espoon Perinneseura kutsuu

Klikkaamalla saat kuvan suuremmaksi.




















Sydämellisesti tervetuloa tänään klo 17.30 Entressen siniseen huoneeseen kuulemaan Espoon sairaanhoidon kehityksestä. 
Kahvit klo 17.30. Seminaari alkaa klo 18.00. Vieraana perusturvajohtaja Juha Metso.

Tuokiokuvia seminaarista striimataan facebookiin (Martin aikajanalle) klo 18 alkaen.

lauantaina, marraskuuta 03, 2018

perjantaina, marraskuuta 02, 2018

Tuunataan luento opetusmenetelmästä oppimismenetelmäksi

Päivitetty 4.11.-18
MINULLA oli   viime tiistaina hieno tilaisuus olla luennolla Porthanian 1- salissa. Edellisestä kerrasta onkin jo vuosia.

Kasvatustieteen laitoksen kaikille opintosuunnille yhteiseen "Opetussuunnitelma ja koulun kehittäminen"-kurssiin –  jonka kahta ryhmää saan vetää –  kuului seminaaripäivä. Päivän aikana opiskelijat kuulivat neljä luentoa. Alustajat olivat kaikki tosi asiantuntijoita.

ITSE pääsin kuuntelemaan aikataulusyistä niistä vain yhden. OAJ:n koulutusasiainpäällikkö Nina Lahtisen teemana oli "Varhaiskasvatuksen, esi- ja perusopetuksen sekä lukiokoulutuksen säädöspohja."

Lahtinen on taitava ja kokenut puhuja, joka hallitsee substanssin mennen tullen.  Hänen perusviestinsä oli selvä: kaiken mitä opettaja tekee, tulee mahtua lainsäädännöllisen ja siihen pohjautuvien normikehien sisään. Siksi opettajan on tunnettava säädöspohja. Ja se pohja on todella mittava. Koulun toimintaa ohjaa  tosi moni muukin laki ja asetus kuin PoL ja PoA.

Innostavaa 

LUENTO perustui huolellisesti kootuille faktoille.  Normitekstejä avattiin konkeettisilla esimerkeillä mm. päätöksillä, jotka on saatu opettajien toiminnasta tehtyihin valituksiin. Jouduin huomaamaan, etten ollutkaan perillä kaikista opettajia koskevista säännöistä. En tiennyt, että vaikka opettaja saa opettaa omaa lastaan, hän ei saa arvioida häntä. En tiennyt, että varhaiskasvatusta koskevissa säädöksissä ei anneta henkilöstölle mitään huonoon käytökseen puuttumiskeinoja.

Lahtinen kertoi myös  koskettavan casen koulusta, jossa koulukiusaaminen oli karannut käsistä - ja koulullahan on velvoite suojella lapsia siltä. Tässä koulussa luotiin yhteiset käytänteet, ja vuodessa tilalle koululla oli aivan toisennäköinen. Mitä nämä keinot olivat?
  1. Jokainen opettaja määrättiin saapumaan luokkaan ennen oppilaita
  2. Jokainen opettaja valvoi, että oppilaat menevät ulos.
  3. Välituntivalvoja meni suoraan luokkaan ulkovaatteet päällä - ei opettajainhuoneen kautta
  4. Opettajat määräsivät istumajärjestyksen.
  5. Opettajat muodostivat työskentelyryhmät, parit jne.
Yksinkertaista. Minimoidaan tilanteet, joissa voidaan kiusata. Kukaan ei joudu pelkäämään, ettei tule valituksi.

Hämmentävää

Totta. Luento on äärimmäisen kustannustehokas keino
jakaa informaatioa.
LUENNON aihe oli massiivinen. Aikaa oli 90 minuuttia.  Niinpä dioja riitti enemmän kuin aikaa. Ja nyt en yhtään moiti luennoitsijaa- vaan jään pohtimaan luentoa metodina.

Tarkkailin itseäni ja muita. Kovin usein luentoa tuli seurattua  ikäänkuin päivystystilassa. En ollut ainoa joka näpräili puhelinta tai läppäriä tai selaili kalenteriaan.  Katse nousi hetkeksi,  kun jotain aivan poikkeuksellista kuului.

ONKO niin, että niin tehokas kuin luento onkin  tiedon jakona tilanteessa - kuten tässä - jolloin kuultavana on asiantuntija, joka on koonnut valtavasta datamäärästä oleellisen, niin se vastaanottamisen, oppimisen ja omaksuminen kannalta vuotaa?

Onko niin, että luento oppimismenetelmänä jää vertauskuvallisesti - muutamaa omaksuttua ja muistiinpanoihin kirjattua oivallusta lukuunottamatta - vastaanottavan lukemisen ensimmäisen vaiheen: selailun tasolle. Varsinainen oppiminen: uuden informaation liittäminen  omiin aikaisempiin käsityksiin jää itse asiassa kokonaan kotona tehtäväksi. Ja siksi monet meistä, jotka jakavat diat jälkikäteen kuulijoille, käytämmekin luentoajan vain laatimamme oppimateriaalin esittelyyn- ja laistamme vastuunottoa itse oppimisesta. Palkkion maksuun riittää, että "asiat on käyty läpi"? Luulemme jakavamme tietoa, mutta unohdamme, että meidän (vuosikausien työn tuloksena konstruoimamme) tietomme onkin  kuulijoille vastaa  dataa, informaatiota, josta heiän  pitää itse työstää oma tietämyksensä.

Korjausliikkeitä?

PERINTEISTÄ luentoa  (alunperin luentaa) tullaan useinmiten kuuntelemaan jonkin kiinnostavan ihmisen esityksenä. Moni uskoo oppivansa siitä  ihan hyvin ja  ainakin hän pääsee helpommalla. Kun  luentoa  tuunataan opetus-menetelmästä oppimismenetelmän suuntaan, voi siksi varautua myös pettymyksiin ja kiukkuun.

Miten itse tuunaisin? Ensinnäkin vähentäisin asioiden, diojen ja tekstin määrää. Käytänkin jo aika paljon kuvia.

Tuunaus  edellyttää minusta, että luennoitsija preparoi (siis jaksottaa, jäsentää, selittää, havainnollistaa) opittavaa asiaa,  mutta myös  oppijoille on annettava  aikaa kuullun ja katsotun sulattamiselle (Comenius puhui oppimistyöstä märehtimisenä). Tähän tarvitaan tekniikoita. Onneksi niitä on, ja monia käytetään yleisesti, mutta ehkä ei aina tavoitetietoisesti.

Konkreetisti luento kannattaisi minusta rakentaa (jopa yksinkertaistetuksi)  kokonaisuudeksi, jota sitten työstettäisiin palasina. Tuo kokonaisuus kannattaisi esittää jonkinlaisena kuvana, tarinana (vrt. Engeströmin orientaatioperusta) tai vertauskuvana, jos vain mahdollista. Aina ei ole.

Ennen kutakin osaa kokonaisuudesta  kertoisin siihen liittyvän autenttisen ja ajankohtaisen tapahtuman, ongelman, tarinan tms., johon saisi ottaa kantaa (onko loppuväite kuulijoista  totta, tarua vai komsiikomsaa). Tämä ehkä  sytyttäisi kiinnostuksen?  Sitten koottaisin  esim. pareittain jutellut omat näkemykset ja käytäisiin muutamien saliin nostettuja poimintojen pohjalta kokoaa alkukeskustelu. Näin sali ajattelee tästä.  Käydään siis läpi, mitä jo tiedetään asiasta. Palautetaan mieliin. "Muistetaan uudelleen" (Sokrates, Herbart, Soininen, Gagne, Engeström)


Tämän jälkeen  luennoitsija esittelisi itse  uudet opittaviksi tarkoitetut asiat osa kerrallaan, tai antaisi sitten työpajamaisesti opiskelijoiden hankkia uutta tietoa annetusta aiheesta lukemalla jokin artikkeli tai vaikkapa "kilauttamalla" kaverille.

Tarkoitus on  ymmärtää. Vedetään yhteen. Tiivistetään.  Käännetään käsitteiksi. Struktroidaan. Yhdistetään uudeksi, päivitetyksi tietorakenteeksi.

Osan päätteeksi uudet asiat otettaisiin haltuun soveltamalla niitä johonkin (vrt. jo Herbart ja Soininen) keskustellen - tai vielä parempaa jos ryhmä ei ole suuri-  esim. draaman keinoin.

Sitten tulisi olla mahdollisuus arvoioida  tarjotun informaation arvoa (vrt. Engeströmin täydellisen oppimisen malli).  Nopea kikka on sorminäyttö. Pidempi sarja pikakeskusteluita: Mitä kuulit? Mitä jäi erityisesti mieleen? Miltä esitetyt asiat tuntuivat? Mikä innosti? Mikä nostatti karvoja? Miten päivä vaikuttaa Sinuun ja Työyhteisöösi? Ei mitenkään? Jotenkin? Mihin haluat ryhtyä? Mitä haluat tehdä? Mitä teet ensimmäisenä, jotta se, mistä tänään innostuit, myös toteutuisi? Mitä toiveita Sinulla on seuravalle kerralle?

SITTEN palattaisiin kokonaiskuvaan, ja otettaisin seuraava lähikuva.

IHMINEN ei pysty keskittymään kuin noin 20 minuuttia. Huomaankin huomaavani, kuinka tärkeää rytmitys ja tempo ovat.

JOTTA luento näin tuunattuna toimisi, minusta on tärkeää koko luennon ajan sanallistaa, miksi  kukin vaihe on sellainen kuin on. Luennon lopuksi oli syytä palata alun tunnelmiin ja alkuajatuksiin.   Aikaa kannattaisi  jättää esitetyn kokonaisuuden (mallin) ja luennolla käytetyn  aktivoinnin yhteiseen arviointiin (vrt. Engeströmin kysymys: Toimiko malli? Opinko minä näin?).

torstaina, marraskuuta 01, 2018

Pyöreän pöydän ja arvioinnin kriteerien äärellä

Päivitetty 2.11.
KESKIVIIKKONA 31.10. OPH oli kutsunut Paasitorniin monikymmenpäisen joukon yliopistojen, koulujen, vanhempien ja hallinnon edustajia pohtimaan, kuinka perusopetuksen arvioinnista saataisiin tasa-arvoisempaa.

Juuri ennen tilaisuuden alkamista OPH oli lähettänyt mediatiedotteen. Se mukaan  kriteerit laaditaan  myös arvosanoille 5, 7 ja 9. Tällä hetkellä osaamistaso on määritelty ainoastaan arvosanalle 8.  Tavoite  on  määritellä päättöarvioinnille täsmällisemmät ja kansallisesti velvoittavat kriteerit, niin että uudet  kriteerit voidaan ottaa käyttöön 1.8.2019 alkavana lukuvuotena. - Aikataulu pidettiin pöydän äärellä jopa turhan kireänä.

TILAISUUDEN avasi klo 9.30 yksikön päällikkö  Ulla Laine, ja sen jälkeen  päättöarviointityöteemaan meitä johdatteli opetusneuvos  Erja Vitikka.

Erityisesti huolena on- kuten tiedetään-  että peruskoulujen päättöarvoinnin perusteella annetaan  ne hyvät ja erinomaiset arvosanat, joiden pohjalta oppilaat valikoidaan  suosituimpiin lukioihin ja ammatillisen koulutukse suostuimmille linjoille.   Ja nämä arvioinnit eivät ole vertailukelpoisia.

- Karvin arviointien mukaan arvioinnin yhteisvertaisuus ei ole riittävällä tasolla, kertoi pääjohtaja Olli-Pekka Heinonen lyhyessä tervehdyspuheessaan.  Kriteerit laaditaan valtakunnallisesti yhtenäisiksi. Kunnista saadut mallit ovat osoittautuneet hyvin  erilaisiksi. Ratkaisu vähentää myös kunnan tasolla tehtävää työtä.

Samassa yhteydessä joudutaan muuttamaan myös perustekstejä ainakin, luvun 6 osalta.

Kriteerityötä tukee asiantuntijaryhmä, joka valmistelee tutkimustietoon perustuen pohjan päättöarvioinnin kriteereille eri oppiaineisiin. Ryhmän jäsenet kritisoivat opsperusteiden nykyistä arviointiosuutta käsitteellisesti sekamelskaksi.
- Oppimisen ja edistymisen ja osaamisen arviointi , formatiivinen ja summatiivinen arviointi ovat tekstissä sekaisin, totesi mm. Najet Ouakrim-Soivio.

Uusi luku halutaan kirjoittaa niin, että erityyppinen arvointi kuvataan kukin erikseen. Niinikään kuultiin, että eri oppiaineryhmien arviointiohjeet näyttäytyvät kovin erilaisilta.

TYÖTÄ tukevat myös nämä pyöreän pöydän tilaisuudet, joihin kutsutaan muun muassa opetuksenjärjestäjiä, opettajia, ainejärjestöjä ja opettajankouluttajia.

Keskiviikon tilaisuus oli järjestyksessä toinen. Lisää on tulossa aboit kolme. Nyt esiteltiin Fountain Parkin  opettajille, oppilaille  ja huoltajille tekemän  verkkoaivoriihen tulokset. Riiheen osallistui netissäyli 13 000 vastaajaa.  Tulosten mukaan kaikki vastaajaryhmät  pitivät yhdenvertaisuuden lisäämistä tärkeänä. Tarkeitä teemoja olivat  arviointikäytäntöjen yhtenäisyys, tasa-arvo sekä myös  yhteistyö Vastaajat pitivät tärkeänä etenkin arvosanan 5 edellyttämän osaamisen kuvaamista.

Tilaisuudessa esiteltiin  kahdessa kunnassa:  Ylöjärvellä  ja Jyväskylässä tehtyä kriteeristötyötä.  Ylöjärven kokemuksia esitteli opetuspäällikkö Tarja Suhonen. Esityksessään hän toi esiin kutosen kriteerien tärkeyden. Jos oppilas saa arvosanan kuusi, hänen tulisi kuulua myös tehostetun tuen piiriin. Jyväskylän  tuotoksista kertoi rehtori  Pipsa Teerijoki. Jyväskylän mallissa oli keskitytty taitotasojen  tarkkaan määrittelyyn.

NOIN kolme tuntia kestäneessä sessiossa oli tilaa myös osallistujien kommentoinnille. Enkä minäkään malttanut olla hiljaa.

Sirkku Kupiainen totesi omassa päätöspuheenvuorossaan, että opettajat kyllä löytävät luotettavasti ne oppilaat, joille annetaan parhaat arvosanat, oli kriteereitä tai ei.  Todisteena oli Karvin tekemä arvio lukioista.
- Mutta ongelmana on se, että luokat ovat kovin erilaisia. Ja sekin, että myös opettajien osaaminen jakaantuu Gaussin käyränomaisesti.

Kommenteissa kiinnitettiin huomiota  myös oppilaiden saaman opetuksen rahoituksen epätasa-arvoisuuteen eri kunnissa.

TULEVASSA kriteerityössä  on tarkoitus käyttää soveltuvin osin ns. Krathwohl- Andersonin  (Bloomin teorian pphjalta kehitetettyä) mallia, jossa osaamisen laadun kohoamista kuvataan verbeillä sekä kielen osaamisen osalta vuoden 2004 perusteissa esitellyllä eurooppalaisella viitekehyksellä. Ihan kaikista malli ei ollut looginen.

OMISSA puheenvuoroissani nostin esille 3 haastetta:

1. Hyväksytyn oppimäärän (5) konkreetti määrittely on äärimmäisen tärkeää - ja samalla vaikeaa-mm. kesken koulunkäynnin kouluun tuleville maahanmuuttajanuorille.

Tämä kommenttini sai ymmärrystä. Toinen ryhmä, joka erityisesti hyötyisi viitosen arvosanan tarkasta määrittelystä, olisi erityisen tuen oppilaat (*-oppilaat).

2. Kiinnitin huomiota myös ops-tekstin vaikeuteen ja monimerkityksisyyteen. Toivoin, että ohjeistoa kirjoitettasiin ymmärrettäväksi ja yksikertaiseksi - siis suomeksi - vuosien 1970 ja 1985 perusteiden mallin mukaan.

3. Tuin OAJ:n Jaakko Salon näkemystä, että arviointiohjeistuksessa on otettava huomioon opettajien työmäärä. Kun kaksi kaupunkia oli esitellyt omaa , todella kiitoksen ansaitsevan perinpohjaista kriteerityötään, oli pakko kysyä: Olemmeko tulleet hulluiksi? Olemmeko saaneet byrokratiaepidemian? Kukaan ei pysty koulun arjessa sitomaan arviointiaan, jos jokaikinen kriteeri määritellään kuvatulla tavalla yksityiskohtaisesti ja laadullisesti.

Kysyin, miksei voida valita  yksinkertaisempi  ratkaisu: Annetaan opettajien käyttää suhteellista arvioinia (siis about Gaussin käyrää) mutta määritellään luokalle keskimääräinen osaamistaso esim. koepankin avulla.

PS. Ainoa harmituksen aihe, ettei salissa ollutkaan pyöreää pöytää :-)

tiistaina, lokakuuta 30, 2018

Oivaltava oppiminen. Osa 2

KIRSTI Longan teoksen  "Oivaltava oppiminen" loppuhuipentumana on kokonaisvaltainen oivaltavan oppimisen malli  (tai opetustapahtuman uusi kaava.)

Tässä blogilastussa  esittelen sen lyhyesti ja pohdin, miten ja miksi siitä kannattaisi ottaa rikastamaan koulun arkipedagogiikkaa totaalimmin tai kevyemmin. Pelkästään jo olevaa tietoa vastaanottavan opetuksen mallilla  ei luoda oppilaille riittäviä edellytyksiä onnistua tulevaisuudessa. On opittava myös luomaan uutta tietoa. Ja tähän meillä on perusopetuksessa hyvät mahdollisuudet mm. monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa.

Oivaltavan oppimisen malli

Oivaltava oppiminen  on Longan  oma käsite. Se syntyi -hauskasti- oivalluksena. Vaihtoehtoja olivat kuulema kiinnostuspedagogiikka ja Innostuspedagogiikka.

Oivaltavan oppimisen mallin kaksi ydinosaa ovat oppiminen ja oivaltaminen. Edellisessä blogilastussa esittelin kirjassa esiteltyä  yleistä käsitystä oppimisesta. Kertaan lyhyesti: oppiminen on monimutkainen, kaikkiallinen ilmiö, joka tapahtuu ihmisen mielessä ja vuorovaikutuksessa. Ihmismielessä se voi tiivistää sisäisten mallien (skeemojen?) jatkuvaksi kehittelyksi. Ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa rakennetaan yhteisöllistä ymmärrystä. Uusi tieto rakentuu aina vanha  päälle, rinnalle ja sijaan.

Oivaltaminen on kokemus, jossa uusi, palaset ikäänkuin kolahtavat ja kaikki tuntuu hetken päivänselvältä.

Oivaltavassa oppimisessa ei tavoitella niinkään tiedon siirtoa vaan sillä tuetaan ajattelun ja oppimisen kehittymistä. Huomio on paljolti prosessissa. Oleellista on käynnistää ajattelu. Ymmärtäminen. Ongelmiakaan ratkaistaessa päähuomio ei ole ratkaisussa.

Mallissa seurataan  kolmea periaatetta:

(1) Diagnosointi ja aktivointi. Tuokion alussa selvitetään, millaisia  ajattelumalleja (ennakkokäsityksiä, tietoja) oppijoilla on mielessään. Konkreetteja työtapoja ovat esimerkiksi kirjoittaminen  ja keskusteleminen. (vrt. POPS 1970- diagnostinen arviointi; vrt. 1800-luku Herbartin mielleoppi).
(2) Oppimisprosessin ja reflektiivisen ajattelun tukeminen.  Omat mallit ja strategiat tuodaan keskusteluun ja pohdintaan. Konkeetteja keinoja ovat esim.  portofolio, oppimispäiväkirja, pienryhmäkeskustelut, kirjoitusharjoitukset, lukupiirit.
(3) Palautteen antaminen ja väärinymmärrysten haastaminen. Rakentavaa, kannustavaa  palautetta annetaan koko ajan. Kannustava ilmapiiri. Jos opetukseen liittyy arviointi (arvostelu), arviointiktiteerit tehdään alusta alkaen selviksi. Tenttiin saadan ottaa mukaan muistiinpanot, tiivistelmä tms.

Opetuksen eteneminen oivaltavan oppimisen mallin mukaan

Näin se etenee.
1. Prosessin käynnistäminen
2. Prosessin tukeminen ja
3. Arviointi

1. Prosessin käynnistäminen

Viritys. Alkuun  dramaattinen video, tarina…Kiinnostava tapaus, merkillinen tarina, selittämätön ongelma. Uteliaisuutta herättävä jännittävä tapaus, jonka ratkaisemiseen oppijoiden  nykyinen osaamistasonsa ei riitä. Kiinnostus ja uteliaisuus syttyy. Aletaan miettiä, mitä ihmettä tästä oikein seuraa. Uusi  asia alkaa (edes) askarruttaa.

Alkudiagnoosi. Aktivoidaan aikaisemmat tiedot,  sisäiset mallit, omat kokemukset, kysymykset ja työskentelyteoriat Annetaan  aktivoivia harjoituksia. Esim. Minuuttipaperin kirjoittaminen.
” Kirjoita ylös  omasta mielestäsi tärkeitä asioita tästä aiheesta.”
” Vaihtakaa ajatuksia 2 minuutin ajan  tästä teemast.a”
” Miettikää 3-4-hengen ryhmissä 3 kiinnostavinta asiaa.”
Poimitaan joitain vastauksia luettavaksi, pohditaan yhdessä luennoitsija  kanssa. Lumipallomalli.
Kootaa  kysymyksiä (esim. seinälle). Jaetaan ajatuksia; sisäiset mallit esille ja haastetaan, syntyy tunteita, hämmennystä. Puretaan niitä.  Luodaan kannustava  ja turvallinen ilmapiiri, jossa saa kysyä.

Asetetaan yhteiset tavoitteet, kun on selvitetty, mitä jo tiedetään ja osataan.  Avataan  otetta: Mihin tällä pyritään, mitä saavutetaan. (Tavoitteet saavat muuttua prosessin aikana)  Kysytään, mihin ihmiset tätä kurssia mielestään tarvitsevat. Suunnitellaan  kurssia tms. niiden pohjalta uudelleen.  Muotoillaan oppimistavoitteet.
  • Opiskelijoiden oma vastuu korostuu.
  • Opettajan tehtävä on käynnistää prosessi, tuoda esiin uusia näkökulmia (haastaa),  tehdä synteesejä keskusteluista. Innostaa. 
2. Prosessin tukeminen
Pidetään toiminta tavoitteellisena ja kohteellisena. Tarkoitus on edistää ja syventää  oppimista  ja ajattelua. Opetellaan myös tulevaisuustaitoja. Ylläpidetään kiinnostusta. Kehitellään yhdessä aiheeseen liittyviä  kysymyksiä ja ajatuksia.

Käytetään aktivoivia, tutkivia ja prosessipainotteisia työtapoja. Vaikka käytetään vaihtelevia työtapoja, pidetään yllä turvallista  struktuuria. Nostetaan opiskelijoiden  ajattelumallit ja -strategiat ”pöydälle”. Teknologian avulla keskustelusta jää jälki. Tukena mm. oppimispäiväkirjat, sähköiset oppimisalustat, pienryhmäkeskustelut,  kohdennetut kirjoitusharjoitukset. Luetaan tuotoksia ääneen, keskustellaan. Uusi tieto, toiminta ja yhteisön tuki  ovat  kuin bensaa kiinnostuksen liekeille.

Ylläpidetään kannustavaa ilmapiiriä.  Dialogisuus: Rakennetaan tietoa yhdessä. Ajatusmyrskyn jälkeen yhteinen näkemus. Ei ”ajeta asiaa” vaan ihmetellään. Haastetaan toisia asiantuntijamaisesti. Annetaan rakentavaa, eteenpäinvievää  palautetta.

Tehdään ryhmässä - hyödynnetään sosiaalisesti laajennetun oppimisen mahdollisuuksia.
Käytetään itseopiskelua, tutustumiskäyntejä, pelejä, asiantuntijoiden haastattelua. Tilannekohtainen kiinnostus alkaa muuttua henkilökohtaiseksi. Uusia tavoitteita syntyy.

  • Opettaja  on yhteistyökumppani- ei tiedon jakaja. Hän  tukee  minäpystyvyyttä eli luottamusta  omaan osaamiseen. Opettaja tukee motivaatiota ja oppimista rakentavan palautteen avulla. Opetetaan motivoimaan itseään ja kehittämään tahdonlujuttaaan. (Kysy; miten motivoitte itsenne tekemään jotain tylsää, josta ei saa palkkaa esim.  siivoamaan huoneenne)

  • Oppijat aktivoidaan mahdollisimman maksimaalisesti. Opiskelijan pitää myös itse ruokkia omaa kiinnostustaan. 
3. Arviointivaihe

Arvioinnissa tärkeintä on ohjata oppimista. Kokoonnutaan yhteen selvittämään, mitä opittiin, selvitetään väärinkäsitykset ja kehitellään tietoa yhdessä. Mitä uutta ymmärrystä luotiin?

Pohditaan, miten asetetut tavoitteet saavutettiin? Arvioidaan lopputuotos (esim.  posteri, filmi,  raportti, multimediaesitys) ja itse prosessia: oppimisen ja ajattelun muutosta (käsitteet, sisäiset mallit  siirtovaikutus tosielämään olisi ihanteellinen.

Arvioinnissa työtapana voi olla koe, aineistokoe tai esim. loppupaneeli, jossa  kukin ryhmä arvioi ensin itse. Sitten muut. Se ei saa mitätöidä itse prosessin tavoitteita.

  • Mahdollisimman suuri osa oppijoille myös arvioinnissa.

 
Oivaltavan oppimisen "vaikuttavat lääkeaineet"

MALLI on vahvasti tutkimusperustaisenen, Erotan siinä seuraavia  oppimista edistäviä "lääkeaineita":
  1. Alusta alkaen  tavoitteena turvallinen struktuuri. Pidetään ilmapiiri turvallisena. Kaaos voi pelottaa, selkeys on tärkeää - mihin tällä pyritään, mitä saavutetaan.
  2. Valitaan tila, joka edistää parhaiten oppimista.
  3. Lähdetään liikkeelle ongelmista, kysymyksistä. Mieluiten oppijoiden omista kysymyksistä,  erityisesti miksi ja miten.
  4. Opiskelijoiden tuntemus on motivaation kannalta todella tärkeää. Heidän omat tavoitteensa ovat tärkeitä 
  5. Etsitään asiasta oppijoille merkityksellinen yhteys heidän elämäänsä; liitetään asiat oppilaalle mielekkääseen yhteyteen. Hyödynnetään oppilaiden muualla hankkimaa osaamista (rajat ylittävä pedagogiikka).
  6. Sytytetään, ylläpidetään ja syvennetään kiinnostusta (tunne,  joka muuntuu motivaatioksi). Kaivetaan esiin aiempi tieto (sytyttää kiinnostusta)
  7. Tunnistetaan tunteiden merkitys: Herätellään positiivisia tunteita: hämmennys, oppimisen ilo, uteliaisuus ja kiinnostus. Kiinnostus voi syntyä myös ulkoisista ja tilannekohtaisista tekijöistä.
  8. Otetaan negatiiviset tunteet puheeksi. Varaudutaan reunatunteisiin:Näkemys sisäisistämalleista myös oppimisen esteenä:  Opettajat ja lasten ohjaajat saattavat olla niin urautuneita omiin tietokäytäntöihinsä, että eivät edes huomaa niitä.  Vältetään ahdistumusta ja pitkästymistä. Pitkästyminen on erittäin haitallinen ja ikävä tunne.
  9. Viritetään motivaatiota.  Motivaatio on innostusta, joka kanavoituu tiettyyn asiaan tai toimintaan. Motivaatio syntyy, kun ihminen synnyttää elävän suhteen johonkin asiaan. Sisäisen motivaation syntyyn tarvitaan neljä tekijää: sopivan haastava tehtävä, riittävä pystyvyyden tunne, uteliaisuuden herääminen ja mielekäs asiayhteys. Raamitetaan tylsät tehtävä  jollainen lailla innostaviksi.Vahvistetaan motivaatiota  rakentavan palautteen avulla.
  10. Syväprosessoidaan opittavaa asiaa; ei paineta tekstiä mieleen sellaisenaan sanatarkasti - tehdään aktiivisesti muistiipanoja, käsitekartat, kehitellään tietoa.
  11. Palaute: Annetaan runsaasti rakentavaa, eteenpäin ohjaavaa palautetta (edistettä) koko prosessin ajan.  Palautteen tulee olla informatiivista, eikä keskittyä pelkästään oikeisiin vastauksiin. Tärkeää on keskustella miten tiettyyn ratkaisuun on päädytty.  Myös loppuarviointi ohjaa syväoppimiseen eikä pese  pois oppimismenetelmän vaikutuksia.
  12. Tuetaan minäpystyvyyttä  vahvistamalla luottamusta omaa osaamiseen.
  13. Harkitaan keinot: Perustarpeiden tyydytys motivoi: ihmisellä tarve tuntea itsensä autonomiseksi, päteväksi ja muiden joukkoon kuuluvaksi. Autonomian ja itsemääräytymisen tunteita tukee lisääntynyt valinnanvara joko työtavoissa tai sisällöissä, mikä taas edistää oppimista. Käytetään monipuolisia työtapoja: aktivoivia oppimismenetelmiä   - toiminnallisuuden periaate, tutkivia, asiantuntijayhteisöissä käytettäviä, tapauksiin perustuvia ja  luovia oppimismenetelmiä. Projektipainotteinen, ilmiölähtöinen tai oppiainerajat ylittäävä työskentely antaa tilaa luovalle ajattelulle. Digitaalisen teknologian taidoissa kehittyneet opiskelijat hyötyvät erityisesti siitä, että teknologiaa käytetään hyödyksi myös opetuksessa.
  14. Opetellaan paitsi asiaa myös samalla, kuinka opitaan.
  15. Pidetään opetus laadukkaana: opetuksen selkeys, innostavat tehtävät ja sopiva tehtävien vaikeustaso.  










Pohdintaa

AION itse kokeilla oivaltava oppimisen mallin mukaista toimintaa ensi kevään 14 tunnin  (7* 2t) luentosarjassa, joka liittyy oppimisen tutkimisen klassikoihin. Kehittelen luennoista aktivoivia, ehkä pienin mutta reippain askelin.  Esimerkiksi näin:

Ensimmäisella luentokerta aloitetaan kiinnostavasta tapauksesta, kysymyksestä tai ongelmasta, johon ei ole selvää ja yksiselitteistä. Käydäään sen pohjalta energisoivia keskusteluja. Teetän tuotoksia, joiden avulla päästään käsiksi sisäisiin malleihin. Avaan opetusotetta: Mihin tällä pyritään, mitä saavutetaan. Sovitaan säännöt. Kysyn, mihin he tätä kurssia tarvisevat. Asetetaan yhteiset tavoitteet. Kerron myös miten kurssi tullaan arvioimaan (todennäköisesti se on tentti- siihen en varmaan voi vaikuttaa). Ja sitten miniluento ensimmäisistä klassikoista. Katkon kokonaisuutta avoimilla kysymyksillä. Ja lopuksi välitehtävä (esim. haastatteluja)

Sitten kerroilla 2-6  viritän päivän klassikoihin jollain kiinnostavalla ajankohtaisella jutulla. Annan tutkivia ryhmätehtäviä, joissa voi käyttää puhelinta tai  läpääriä käytetään niihin noin puoli tuntia aikaa, ja kootaan ja annetaan palautetta.  Ajatuskokeita. Pyrin erityisesti ohjaaman keksinäistä palautetta ja vuorovaikutusta (fasilitoinnin oppaissa on hyviä vinkkejä). Puistan Kirstin 5 K:ta:  Kunnioita. Kuuntele (omista lähtökohdista). Kiinnostu (heistä ja heidän ajatuksistaan). Kannusta. Kiitä. Käytän siltaavia välitehtäviä. Arvioimme joka kerta kokonaisuutta. Mitä ehkä kannattaisi tehdä seuraavalla kerralla?

Viimeisellä kerralla vedämme opitun yhteen (tämä ei taida olla ihan mallin mukaista) ja arvioimme  kurssin toteutustapaa.

ONNEKSI on vielä aikaa suunnitella alku tiukasti ja loput joustavasti ;.)
 

sunnuntaina, lokakuuta 28, 2018

Oivaltava oppiminen. Osa 1

LUULISI,  että kun kaltaiseni dinosaurus, jonka opettajuuden vankkana  tiedeperusteena on didaktiikka, tarttuu didaktiikan "rakkaan ikivihollisen" -  kasvatuspsykologian - professorin  kirjaan, niin lukukokemus olisi pelkkää torjuntaa ja teoksen termein "reunatuntemuksia". Mutta ei sinnepäinkään.  Kirsti Longan teos "Oivaltava oppiminen" on hieno.

JAAN mielelläni  ajatuksia, jotka sain oivaltaa kirjaa lukiessani ja siitä omia muistiinpanoja  vimmaisesti kirjoittaessani.

Kirjan 241 tekstisivua ovat  kuin aarreaitta tai seisova pöytä. Joten en yritäkään kuvailla siitä kuin kahden teeman kautta. 1. Mitä kirja kertoo oppimisen ilmiöstä yleensä? ja 2. Miten ja miksi  kirjan esittelemä  kokonaisvaltainen oivaltavan oppimisen mallista kannattaisi (minusta)  viedä joka luokkaan. Tässä esittelyn ensimmäisessä osassa tartun ensimmäiseen teemaan. Mutta sitä ennen  muutama sana teoksen päämessagesta ja sen rakenteesta.

Lonka, Kirsti. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava 

Luen kirjan pääviestiä niin, että niistä oppimiseen liittyvistä seikosta, joista oppimistutkijat ovat nykyään suhteellisen yksimielisiä, löytyy vahvaa tutkimuksellista tukea tarpeelle opetella järjestämään opetus toisella lailla paremmin kuin useassa luokassa nyt tehdään.  Pedagogiikan rikastamiselle olisi siis tutkimuksellinen perusta.

KIRJAN rakenne on  mallikkaan looginen:  Esipuhe. Kahdeksan päälukua. Sanahakemisto ja  Lähteet. Seitsemässä ensimmäisessä luvussa esitellään käsitteitä, tutkimuksia ja konkreetteja sovelluksia oppimiseen. Kukin luku päättyy tiiviisiin kiteytyksiin. Vaihtelua teksiin tuovat mm. asiantuntijoiden haastattelut ja kirjoittajan muistelukset.  Katsaukset muistiin,  asiantuntijamaiseen oppimiseen, oppimiseen vuorovaikutuksena, oppimisympäristöihin sekä tunteiden,  motivaation, luovuuden ja oivaltamisen roolin oppimisessa perustelevat viimeisessä luvussa esiteltävän  kokonaisvaltaisen oivaltavan oppimisen mallin. Malli on (minusta) eräänlainen sateenvarjo useille oppilasta aktivoivalle työtavoille.

JA nyt sitten itse teemaan:

Mitä oppiminen on?

MINUA kiinnostavat käsitteet. Tämän kirja termein kiinnostukseni on henkilökohtaista ja intohimoni harmonista. Ja juuri nyt himona on nimenomaan oppimisen käsite. Oppimistavoitteeni oli löytää jokin lyhyt, isosti oivaltava määritelmä, mutta tuo tavoite oli kohtuuton. Kuten Lonka kirjoittaa: Oppiminen on monimutkaisempi ilmiö kuin aluksi luullaan.

Tyydyn siis mielihyvin kokoamaan itselleni tämän monimutkaisen ilmiön/prosessin piirteitä.

Aakkosjärjestyksessä oppiminen on:

Aktiivista
Ihmismielessä tapahtuvaa
Inspiraatiota
Kaikkiallista
Kokonaisvaltaista
Luovaa - yhdistetään  asioita, jotka eivät näennäisesti edes liity toisiinsa.
Oivaltamista
Ponnistelua
Poisoppimista
Sisäisten mallien (tietoa, toimintarutiineita, käsikirjoituksia) jatkuvaa kehittämistä - ja hylkäämistä -
Tarkkaavaisuutta edellyttävää
Tiedon rakentamista yhteisölliseksi ymmärrykseksi, jossa uudet tiedot rakentuvat aiemman tiedon päälle ja osaksi sitä
Uuden tiedon luomista
Valmiin tiedon muokkaamista,  muistettavaksi kehittelyä
Vuorovaikutuksessa - muiden ihmisten kanssa tietyssä kultuurissa ja tiettynä historiallisena aikana tapahtuva
Ymmärtämistä

Oppimiseen vaikuttaa/sitä tukee/ auttaa /haittaa 

Aikaisempi tieto -  kiinnostus on yhteydessä aikaisempaan tietoon. Ihminen ei voi olla kiinnostunut asiasta, josta hän ei tiedä mitään.
Aivot - niiden monikerroksisuus
Ajankohtaisuus -  ajankohtaiset asiat sytyttävät
Asiayhteys - mielekkyys
Attribuutio: minkä selityksen oppija antaa onnistumiselle/epäonnistumiselle (ulkoinen-sisäinen/ tilapäinen- pysyvä)
Huomion kiinnittäminen oppilaiden vahvuuksiin/heikkouksiin.
Ilmapiiri - kannustava, salliva
Itseluottamuksen tukeminen on tärkeää
Itsesäätelykyky
Kannustava ja salliva ilmapiiri- ehkäisee liiallisia negatiivisia tunteita
Kiinnostus opetettavaan asiaan. Kiinnostuksen syntyminen on keskeinen oppimisen ehto; se auttaa jaksamaan hankkia lisää tietoa.  Kiinnostusta kokevat ovat sinnikkäämpiä opiskelussaan ja myös muistavat opittavat asiat paremmin.
Kontrollin määrä - liiallinen tappaa kiinnostuksen
Kyky motivoida itseään
Käytäntöyhteisöt ja niiden roolit, normit ja säännöt
Luovuus  - psykologinen luovuus on itselle  uusien asioiden luomista. Arkiluovuus on jokaisen ulottuvilla olevaa psykologista luovuutta, jota tapahtuu arjen lomassa
Metakognitioit: kykyä tarkastella ja ymmärtää omaa tapaa oppia ja ajatella.
Muisti - rakentaa tietoa uudelleen-  työmuistin kapasiteetti
Merkityksellisyys - liittyminen kokonaisuuteen
Minäpystyvyys -  luottamus omaan osaamiseen
Motivaatio- liikuttaa meitä. Mitä enemmän motivaatiota tutkii, sitä monimutkaisemmaksi se osoittautuu. Motivaatio on enemmän kuin innostus. Innostus voi jäädä hetkelliseksi tunnetilaksi.
Motivaatio on innostusta, joka kanavoituu tiettyyn asiaan tai toimintaan. Virtaus on motivaation syvin muoto.  Miten motivaatio syntyy? Kun ihminen synnyttää elävän suhteen johonkin asiaan. Ulkoinen ja sisäinen motivaatio. Sisäisen motivaation syntyyn tarvitaan neljä tekijää: sopivan haastava tehtävä, riittävä pystyvyyden tunne, uteliaisuuden herääminen ja mielekäs asiayhteys.Ulkoinen motivaatio voi kuitenkin muuttua sisäiseksi.
Motivationaalinen orientaatio: Oppimiseen, menetymiseen, suoriutumiseen, välttämiseen- tai sitoutumattomuus ja irroittautuneet.
Opettajan oma  intohimo ja kiinnostus oppimista kohtaan.
Opetuksen laatu - vaikuttaa myös tunteisiin, kuten kiinnostukseen. Opetuksen selkeys, innostavat tehtävät ja sopiva tehtävien vaikeustaso auttava kokemaan positiivisia tunteita.
Oppijoiden omat tavoitteet
Oppijoiden tuntemus - motivaation kannalta
Oppijoiden välinen vertailu-  tulisi välttää.
Oppimismenetelmät-  aktivoivat ja tutkivat menetelmät, joissa teknologiallakin on sijansa, siivittävät oppimista.
Otollinen tilanne - Tilannekohtanen kiinnostus on kuin kipinä, joka syttyy, kun tilanne on otollinen
Palaute - ediste, oltava rakentavaa, eteenpäin vievää
Palkkiot
Perustarpeiden tyydytys motivoi
Pyrkimys oppia vai suoriutua?
Raamittaminen - tylsät tehtävät
Rangaistukset
Sisäiset mallit /jumiutuneet
Struktuuri - turvallinen
Tahdonlujuus
Tekniset apuvälineet
Tietokäytännöt/-käytänteet - esim. tuodaanko oppilaiden tietopääoma kouluun. Voivat olla urautuneita.  Tietokäytännöt joko tyhmistää tai tukea älykästä toimintaa
Tila tukee tai estää  (uutta) oppimista. Tilat voivat joko tyhmistää tai tukea älykästä toimintaa
Tilannekohtaiset  tekijät voivat synnyttää kiinnostusta; Kiinnostava tapaus, merkillinen tarina, selittämätön ongelma
Toiminta -kuin bensaa liekeille.
Tuki
Tunnetaidot
Tunteet - häiriötekijä?
-  Positiivisilla tunteilla voi olla hyvinkin positiivisia seuraamuksia oppimisen kannalta. Tärkeimpiä oppimiseen liittyviä tunteita ovat hämmennys, uteliaisuus ja kiinnostus. Ensijaista  turvallisuus. Erityisesti tehtävään liittyvät tunteet, kuten kiinnostus ja oppimisen ilo, edistävät tarkkaavaisuutta, motivaatiota, syvätason oppimista sekä itsesäätelyä. Pelkkä innostus ole riittävä sytyke.
- Negatiivisett unteet: Ahdistus ei edistä oppimista; se saattaa johtaa tiedon pinnalliseen käsittelyyn Pitkästyminen on erittäin haitallinen ja ikävä tunne. Pitkästyminen  saa huomion pois oppimisesta, heikentää tarkkaavaisuutta ja vähentää kiinnostusta.
Työn imu, opiskeluinto, kouluinto
Sosioemotionaaliset taidot
Ulkoiset tekijät - voivat synnyttää kiinnostusta.
Uskomukset voivat haitata motivaatiota, esim. käsitys oppimisesta ja itsestä oppijana.
Uteliaisuus - herätetään
Uupumus
Uusi tieto - kuin bensaa liekeille.
Valikoiva tarkkaavaisuus
Valinnanvara  työtavoissa tai sisällöissä
Vuorovaikutus - rakentavaa
Vuorovaikutuksen määrä
Vuorovaikutuskulttuuri
Yhteisön tuki -  kuin bensaa liekeille.
Ympäristö - mitä ympäristöstä voidaan käyttää oppimisen tukena? Tarjoumat

Pohdintaa

MEILLE oppimista didaktiikan kontekstista tarkasteleville oppiminen on toki tärkeä käsite. Mutta toisin kuin psykologiassa, didaktiikassa ei olla kiinnostuneita oppimisen ilmiöstä, vaan siitä keskinäistoiminnasta, jolla opettaja ja oppilaat yrittävät saada aikaa oppimisen avulla uutta osaamista.
Oppiminen liittyy ontologisesti - ei kausaalisesti - opetukseen, opettamiseen ja opiskeluun.
Oppiminen on  niiden  mahdollinen seuraus.  Käsitteen syvempi analyysi on jätetty suosiolla psykologeille.

MUTTA ei oppimisen määrittely ole näköjään psykologiassakaan kovin helppoa. Eri koulukunnat näyttävät tarkasteleva  ilmiötä kovin eri näkökulmista, ja niiden käsityksiä voi lähinnä tiivistää vertauksilla:
  • Behaviorismi: Ihminen oppii kuin eläin. Ihminen on ympäristönsä tuote. Oppiminen on reaktioita seurauksiin,
  • Kognitivismi: Ihminen oppii kuin (surkea) tietokone. Oppiminen on muutos ajattelussa, tietojen käsittelyjärjestelmässä.
  • Humanismi: Oppiminen tukee täyteen mittaan kasvamista. Oppiminen on työstämistä ja ymmärtämistä. Tiedon prosessointi tapahtuu omien kokemusten, tarpeiden ja tavoitteiden pohjalta. Oppiminen on luovaa toimintaa. Siihen liittyy tunteet ja luonnollinen uteliaisuus.
  • Konstruktivismi: Ihminen rakentelee omaa tietämystään. Oppiminen on prosessi, jossa ihminen valikoi, tulkitsee ja työstää informaatiota, jota hän ottaa vastaan aistiensa avulla, omien odotustensa, aikaisempien tietojensa ja omien tavoitteidensa pohjalta.
  • Sosiokonstruktismi: Ihminen rakentelee omaa tietämystään yhdessä toisten kanssa. Oppiminen on historiallisesti ja ajallisesti paikantuvaa yhteistä tulkintaa todellisuudesta.
  • Situationismi: Siperia opettaa - ihminen oppii.  Älykkyys on kollektiivista.  Elämäntilanne, määrittelee ihmistä  enemmän kuin hänen omat kykynsä tai tavoitteensa.  Osa situaatiosta määräytyy kohtalonomaisesti: lapsen ja nuoren koti- ja kouluympäristö.
  • Kontekstualismi: Ympäristön malli tarttuu. Oppiminen tapahtuu elämäntilanteen määrittämissä rajoissa.
  • Kriittinen pedagogiikka. Oppiminen on dekonstruktiota. Oppiminen on vapautumista  ennakkoluuloista ja vääristymistä 
  • Konnektivismi:  Ihminen osana verkostoa, johon kuuluu myös teknologia.  Oppiminen on asioiden yhdistämistä toisiinsa. Oppiminen on jatkuvaa. Oleellista on rakentaa oppimisverkostja. Diversiteetti lisää oppimista.
Lonka ei tarkastele oppimista koulukunnittain vaan  väljemmin kooten tutkimusten antia. Raikas tapa.

MITÄ itselle uutta opin? Kirja avasi  minulle aivojen toimintaa. Luulen, että jopa ymmärsin.  Oivalsin, mitä oiva käsite oivallus on. Tutustuin ihan uusiin käsitteille annettuihin nimiin kuten esim. ediste. Käsite metakognitio selkeni. Vakuutuin, että oppimisen vaatimaa motivaatiota voidaan sytyttää. Ymmärsin aikaisemman tiedon aktivoinnin tärkeyden paremmin kuin aikaisemmin. Käsitykseni ns. sisäisten mallien oppimista estävästä vaikutuksesta vahvistui. Ymmärsin vielä paremmin oppiaineet ylittävien kokonaisuuksien merkityksen oppimaan oppimiselle. Sain paljon rikastavia faktoja päivittääkseni mm.  innostus-luentoani ja  100 älykäsyä työtapaa blogia. Silmäni näkivät paremmin, että myös didaktiikka voi hyötyä psykologisesta orientaatiosta,

TEIN  vielä  ylläpoimimani oppimisen piirteet käsitekartaksi niin, että niissä (oikeaoppisesti) näkyisi myös käsitteiden väliset suhteet väitelinkkeinä.

Klikkaamalla saa kuvan suuremmaksi.













Kirjoittajasta

Oivaltava oppiminen- kirjan kirjoittaja professori Kirsti Lonka on psykologian tohtori, joka on vuosikausia tutkinut ja opettanut oppimisen psykologiaa.  Jatko-opinnot  hän suoritti Torontossa
Väitteli Suomessa psykologian tohtoriksi vuonna 1997. Hän on  toiminut  assistenttina, yliopistonlehtorina, pedagogisen yksikön johtajana, lääketieteen pedagogiikan professorina ja vuodesta 2005 alkaen kasvatuspsykologian professorina Helsingissä.


torstaina, lokakuuta 25, 2018

Itseohjautuva oppiminen

ON ihanaa olla aikuinen. Voi lukea kirjojaniin, että poimii vain itselle maistuvan.

Minua on pitkään kiinnostanut kysymys itseohjautuvasta oppimisesta - jota mm. aikaisemmin esittelemäni Postmanin ja Weigartnerin teos "Uutta luova oppiminen" asetteli uudeksi normaaliksi.

Kirjastosta löytyi yksi tätä teemaa avaava teos:

Lindberg, Julian. (1998). Oppimaan oppiminen- opas oppimistaitojen kehittämiseen. AINO-projektin oppimateriaaleja. Toinen, uudistettu  painos.Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A:65. 

KIRJA on siis opas korkeakoulutasoiseen opiskeluun. Pedagogisesti se on siirtymäkauden teos. Erityisesti kirjan alkuosa opastaa lukijaa kehittämään omaa tapaansa opiskella kohti itseohjautuvaa oppimista. Loppuosassa  kirja - ehkä erityisesti sitä tarkoittamatta- antaa kuitenkin maukkaita eväitä myös vanhanaikaseen vastaanottavaan oppimiseen - siis sellaiseen, jossa on omaksuttava jopa muistettava tekstejä. Tuttua on myös, kuinka ryhmä toimii ja kuinka siinä kannattaa opiskella. Vinkkejä saadaan siitä, kuinka lukea niin, että ymmärtää.  Ja kuinka valmistaudutaan yliopistollisiin kuulustelutilaisuuksiin tai  esim. kuinka kirjoitetaan esseevastaus, jolla pääsee tentistä läpi.

KIRJASSA on  79 sivua, ja lisäksi liitteitä  kaksi artikkelia. Koko suositeltavaan pakettiin kuuluu vielä teos Silvén, Kinnunen, Keskinen ”Kohti itseohjautuvaa opiskelutaitoa”, joka käsittelee oppijan toimintaa (tuolloin)  uusimman psykologisen tietämyksen  pohjalta sekä  2 videota. ”Opit” ja ”Totinen paikka”. Yhteensä niiden avulla on tarkoitus saada oppiminen tehokkaaksi.

Teoksessa on pieniä lukukappaleita ja iso jouko pohdintaehtäviä, joilla lukijaa ohjataan kehittämään omia oppimista koskevia kriteerejään (mitähän käsite tarkoittaa ?). Tavoitteena on saada omien kysymysten esittäminen, omien näkemysten muotoileminen, omien oppimista koskevien asenteiden pohtiminen  ja omien opiskeluun liittyvien toimintatapojen tiedostaminen luonnolliseksi osaksi oppimista.

Itseohjautuva oppija

KIRJAN ytimessä on idea itseohjautuvasta  oppijasta. Itseohjautuva oppija hallitsee itseohjautuvaa oppimisprosessia.

Määritellään ensin, mitä   oppiminen tässä teoksessa  on? Oppiminen  on tiedon käsittelyä. Oppiminen tarkoittaa ideoiden muuttamista, yhdistelemistä ja laajentamista.

Oppiminen esitellään kirjassa  taitona. Oppimisen taito  on enemmän kuin (vanhan aikainen) opiskelutaito, joka on arkikieltä: muisiinpanot, alleviivaus, nopea lukeminen, ymmärtävä lukeminen, esseen kirjoittaminen... taito suunnitella lukujärjestys. Oppimisen taito on syvällisempää: Kykyä ajatella ja seurata eli reflektoida omaa oppimista. Kykyä hahmottaa uusi opittava asia. Kykyä tunnistaa omat aikaisemmat tiedolliset rakenteet(skeemat),  aktivoida tämä aikaisempi tieto ja muokata ja liittää uusi niihin. Kykyä ja rohkeutta altistaa omat ennakkokäsitykst ja ajatukset ja  pohtia asioita  uusista näkökulmista.

Mutta se on myös kykyä hallita muita oppimiseen vaikuttavia tekijöitä: omaa oppijaminäkuvaa. Oppimisen taito on oppimisen itsesäätelytaitoa. Kykyä ymmärtää, kuinka tärkeää on asettaa omat tavoitteet ja tunnistaa  omat  toiveet ja odotukset.  Kykyä tunnistaa oppimistehtävien vaatimukset, kykyä tunnistaa oma oppimistrategia (esim. kokonaisuus vai irtofaktat) ja tapa yhdistellä asioita,  valita toimintavoista ne, jota ovat sopivimpia juuri tuon opittavan asian opiskeluun valvoa,  säädellä omaa etenemistä ja mm. hyödyntää palautetta. Tällaista oimintaa jolla pyritään seuraamaan oppimista ja sitä, miten toimii oppiakseen kutsutaan teoksessa metakognitioksi.

Taitava, itseohjautuva oppiminen

Kirjan mukaan itseohjautuvassa oppimisprosessissa on 3 osa-aluetta:
  1. Itseohjautuvuuden mahdollistava oppimisympäristö (ja opiskelujärjestelyt). Oppiminen ei tapahdu tyhjiössä (kyse on roolituksesta). Oppimisympäristö voi edellyttää oppijalta lähinnä kuuntelemista, passiivista tiedon vastaanottamista.  Opiskelutilanne, jossa sinun edellytetään esittävän kysymyksiä ja jäsentävän oppimateriaalia erilaisten tehtävien avulla, kehittää  paljon paremmin itseohjautuvuutta.
  2. Oppijan oppimistaidot. Itseohjautuva oppija on oppimistaitoinen oppija. Hänellä on taitoa joustavasti muuttaa toimintatapaa tehtävän ja tilanteen mukaan. Hän ei jää paikoilleen, vaikka oppimisympäristö ei olisi ihanteellinen. i
  3. Oppijan orientoituminen eli suuntautuminen oppimiseen - motivoitumeisuus, tehtäväänsuuntautuneisuus - keinona pohtia, mikä minua tässä kiinnostaa. Miksi oikein opiskelen?
Jonkilaisena mallitilanteena (uudesta normaalista) kuvataan oppimistilanne:
"Oppimistilanteessa opiskelu on pääasiassa itsenäistä kirjallisten tehtävien tekemistä.  Lisäksi opiskellaan viikottain 2-5 hengen opintoryhmissä, joissa voi keskustella. Ennen ryhmäistuntioa perehdytään aiheeseen liittyvään materiaaliin. Pienryhmissä  on ideointia, suunnittelua, jäsentelyä, ongelmanratkaisua ja oranisointia.  Ryhmissä on paikalla Tutor. Tutor ei opeta. Hän on opintoryhmän vetäjä, asiantuntijajäsen joka huolehtii istuntojen suunnittelusta ja niiden mielekkästä etenemisestä. Hän on myös opintojen yksilölline ohjaaja.  Lisäksi kurssiin kuuluu lyhyitä  opettajan pitämiä puhelinopetus-alustuksia. Niissä opettaja nostaa esiin tärkeitä asioita.Ryhmän jäsenillä on vastuu omasta oppimisestaan ja ryhmäntoimivuudesta."
Lukijaa pyydetään pohtimaan, mitä ajatuksia tällainen oppimistilanne herättäisi.

Tehtäviä oman oppimisen pohtimiseen

Teos haastaa pitkin matkaa lukijaa pohtimaan omaa tapaansa oppia. Poimin tähän muistiin itselleni muutamia, joita voisi hyvin käyttää, kun juoksuttaa  fasilitaattorina oppimisprosessia.

Ensimmäinen idea on oppimispäiväkirja. Siitä ei ole puhuttukaan vähän aikaan. Siis vihko, johon kootaan omia oivalluksia, arvioita luetuista teksteistä ja omaksutuista uusista asioista. Oppimispäiväkirjan avulla voi myös seurata oman ajattelun (ja vaikkapa tunteiden) kehittymistä.

Toinen idea  on  tehtävä kirjoittaa lyhennelmä luetusta.

Kolmas on nippu pohdintatehtäviä, joilla kaivetaan esiin omia näkemys, vaikka virikkeenä onkin jokin valmis teksti:

Miten seuraavat väitteet sopivat sinuun... ?
Muistele jokin opimistilanne, jossa  et oppinut mitään? Kirjaa 3-4 asiaa, miksi oppimiskokemuksesi oli niin epämiellyttävä.
Muistele tilanteita, joissa opit paljon. Kirjoita 3-4 asiaa muistin.
Mitkä tekijät kuvaavat (siis tiivistä) a) hyvää, b) huonoa oppimistilannetta?

Piirrä kaavakuva  omasta näkemyksestäsi (esim. oppimisesta). Hahmota eri tekijöiden välisiä suhteita (vrt. käsitekartta).
Mitä uutta (tekstissä) on verratuna kokemuksiisi  (esim. opiskelusta) ?
Mikä siinä tuntuu hyvältä?
Mihin suhtaudut epäillen?
Mikä on oma mielipiteesi?
Perustele oma näkemyksesi
Pohdi esitettyä asiaa omien kokemustesi pohjalta
Mitä hyötyä on mielestäsi ..
Minkälaisia taitoja esitetty ajatus mielestäsi vaatii?
Mitkä näkemyksesi ovat muuttuneet kurssin aikana?

Neljäs nippu on tehtäviä, joissa huomaa ryhmätyön tuoman rikastavan lisäarvon:
Miten muut ovat asian kokeneet?
Mitä opit muiden tavoista hahmottaa asiaa?

Kirjoittajasta

Googlettamalla löytyy Julian Lindberg 1310 kertaa. Hänet tunnistetaan nimenomaan tämän teoksen kirjoittajana.  Kirja on ilmeisesti käännetty viroksi. Hän on myös julkaissut eVokeissa teoksen: Ohjaus- ja neuvontapalveluiden kehittäminen yliopistojen non- ja informaalin osaaminen tunnistamisen tueksi – kehittämistarpeita koskeva selvitys toimiessaan Jyväskylän ammattikorkeakoilussa.

2000-luvulla hän on ollut mukana projektipäällikkönä ja kehittämispäällikkönä virtuaaliyliopistossa.  Myöhemmin hän on luennoinut tutor-toiminnasta. Vuonna 2015 hän oli Turun suomalaisen yhteiskoulun opo. Hän näyttää olevan mukana Turun lukioiden opinto-ohjauksen uudet oppimisympäristöt -hankkeessa.  Siinä organisoitiin  AmazingUTU -pelikertoja yhteistyössä Turun yliopiston kanssa. 



maanantaina, lokakuuta 22, 2018

Parviälyä päättöarvioinnin kehittämisestä

LYHYT kertaus:  Osallistun Opetushallituksen pyöreän pöydän keskustelu- tilaisuuteen perusopetuksen päättö- arvioinnin kriteereistä. Tilaisuus on  keskiviikkona 31.10.2018 klo 9  ̶  13 Paasitornissa Helsingissä.

PYYSIN  FB-rymissä ja twitterissä sparrausta eli ideoita siitä, mihin suuntaan päättöarviointia tulisi kehittää.

" Ilmoittauduin Opetushallituksen Pyöreän Pöydän keskusteluun, kun pyydettiin. Sparraappa minua: Miten Sinä kehittäisit päättöarviointia?"

Kiitos viisaista ajatuksista ja kysymyksistä! Parviälymenetelmään kuuluu, että saaduista ajatuksista tehdään yhteenveto.  Tällainen siitä tuli. Kahdessa osassa ensin pähkinäkuoressa ja sitten pidempiversio.

Parven äly koottuna: Pähkinänkuoressa

Parv tunnisti ja tunnusti ongelman. Päättöarvioinnin tulisi olla oikeudenmukainen, koska sen perusteella valiokoidaan toisen asteen opintoihin. Nyt samalla osaamisella saadaan hyvin  erilainen arvosana. Arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Oikeusturvan kannalta tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa.

Miksi näin on? Useita syitä nostettiin esiin:

Arvioinnin kaksi ristikkäistä tehtävää.  Päättöarviointi noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi- Opettajat eivät tiedä, kuinka päättöarvioinnissa otetaan huomioon laaja-alainen osaaminen ja työskentely. Taitopohjaiset kriteerit vaativaat liikaa tulkintaa. Päättäarvioinnissa ei otetaa huomioon taito- ja taideaineiden erilaajuisia oppimääriä. Kuinka otetaan aihekokonaisuudet huomioon- kun niissä opitaan eri asioita,

Opettajat eivät noudata kriteereitä, ja rehtorit painostavat antamaan parempia todistuarvosanoja. Ongelma koskee erityisesti yläkoulua. Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään

Mitä sitten pitäisi/voitaisiin tehdä?

Tavoitteet  pitää pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.
  1. Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät/ Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.
  2. Valitaan kuvattavaksi kriteeriksi 8,5
  3. Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. 
  4. Koepankeilla
  5. Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu 
  6. Portofolion huomioonottaminen
  7. Kehitetään toisen asteen sisäänpääsyprosesseja
  8. Auditoinneilla yhtenäisyyttä.

Parven äly koottuna: Pidempi versio

TWITTERISSÄ  itse pyynnölle tuli neljä peukkua. Vastauksia tuli 5. Kysyttiin: Miten Singaporen mahdolliset arvosanattomuusmuutokset vaikuttavat heidän päättöarviointiinsa? Miten asia siellä on ratkaistu? Pasi Sahlberg tiesi:

" Ei arvosanat ja testit mihinkään häviä Singaporessa. Muutos koskee ainoastaan ekan ja tokan luokan standarditestejä, kaikki muu jää ennalleen, toistaiseksi. Samalla oppilaiden ja koulujen keskinäiset vertaamiset poistuvat."

SAIN myös linkin OAJ:n omaan ehdotukseen.


FACEBOOKIN  SOKF:ssä keskustelu oli vielä vilkkaampaa.

Ideoita arvioinnin yleisestä kehittämisestä

Kytkettävä opetukseen: " ...  koulun työmuodot eivät voi kehittyä, mikäli arviointi ei ole kiinteä osa työtapaa. Siksi työtavan ja arvioinnin tulisi olla samaa kokonaisuutta.

Monipuolinen arviointi, myös (monipuolinen) portfolio

Ajatuksia päättöarvioinnin tehtävästä

 Päättöarvioinnilla on oppilaiden järjestykseenlaittamisen tehtävä.

Samoin kuin lukiossa, toivoisin myös peruskoulussa päättöarviointien (ja yo-kirjoitusten) fokuksen olevan arvioinnissa joka perustuu asteeseen eikä arvioinnissa seuraavan asteen tarpeisiin.

Ajatuksia päättöarvioinnin nykytilasta

Ei-laadukkuus, epätasa-arvo
 Tällä hetkellä koko arviointikulttuuri vaihtelee täysin opettajittain ja koulukohtaisesti. Siitä on laadukkuus kaukana. Nyt pitäisi oikeasti pohtia läpikotaisin valtakunnalliset kriteerit. Toisen kymppi on jonkun kasi. Sillä on merkittäviä seurauksia toisen asteen jatko-opintopaikkojen saamisessa. Toinen tärkeä nivelvaihe on ala- ja yläkoulujen siirtymä.

Komppaan totaalisen täysin! Arvosanat eri kouluista, jopa samasta koulusta, mutta eri opettajilta tuottaa arviointia monen nron heitolla

Vaikka päättöarvioinin kriteerit olisivat äärimmöisen selkeät, niin yksittäiset opettajat (ja koulut?) sopeuttavat kuitenkin arvioinnin omaan toimintaympäristöönsä, omilla tulkinnoilla höystäen. Tasavertainen arviointi on kai mahdottomuus. ...

Päättöarvioinnin tehtävä lienee antaa mahdollisuuksia sijoittua jatko-opintoihin, omille vahvuusalueille. Olisi ehkä hauskaa ja oppilasta voimauttavaa, jos päättöarviointiin sisältyisi oppilaan lopputyö, itse valitsemalla alueella. Se voisi kannustaa ja auttaa löytämään omaa osaamista.

Ongelma erityisesti yläkouluissa
Alakoulut ovat ottaneet upeasti uutta opsia haltuun ja muuttaneet aidosti arviointikäytänteitään. Jos yläkoulu käyttää pelkkiä ulkoa oppimiseen perustuvia pänttäyskokeita, on siirtymä olemassa olevasta uudesta kulttuurista todella askel taakse päin.

Koulun maine ja oppilaiden jatkoonpääsy
Olin vain kevätlukukauden opettajana kielessä, jota ysiluokkalaiset eivät osanneet eivätkä edes halunneet oppia (juu, yritin motivoida ja toteuttaa tehokkaita ja motivoivia tunteja, en onnistunut). Valtakunnallisen kokeen arvioin niin löysästi (viestintää eikä kielioppia painottaen) kuin suinkin, sanakokeissakaan ei juurikaan edes yli puolta oikein ei saatu, kirjan kokeet olivat liian vaikeita. Luokanvalvojat ja rehtori puuttuivat arviointiini, etten saa antaa niin huonoja (osaamisen suhteen silti yläkanttiin) arvosanoja, koska sitten oppilaat eivät pääse haluamiinsa huippulukioihin, kun lukioiden keskiarvorajat ovat lähellä 10. Arvosanoja ei voi verrata, jos ei ole selviä valtakunnallisia kriteereitä. Kaikkea oppimista ei silti voi numeerisesti mitata.

Laajempana keskusteluna onkin harmi jos koulut kokevat paineita arvioida vastoin kriteerejä ja sen perusteella, että oppilaat pääsevät kouluun. Ja siis ettei koulun maine kärsi, oletan.

Niin, minulla oli omat opsiin, oppikirjan ja valtakunnallisiin kokeisiin perustuvat kriteerini arvosanoille. Toki vanhatkin arvosanat vaikuttivat (vieläkin muistan, että uskonnonnumeroni oli ekasta luokasta ysiluokan jouluun aina 10, mutta päättötodistukseen sain 9 perustelematta). Minusta oli pöyristyttävää, että perusteltuun arviointiini puututtiin. Myönnän suostuneeni joihinkin korotuksiin riitoja välttääkseni ja rauhoittaakseni kesälomani, kun tiesin, etten siihen kouluun ja edes koko kuntaan koskaan palaisi. Kaikkia oppilaita kehotin kyllä valitsemaan lukiossa kertauskurssin ennen lukion ykköskurssille osallistumista. Parhaani tein, mutten voinut muutamassa kuukaudessa monen vuoden asioita opettaa, varsinkin kun aika kului työrauhan ylläpitoon (enkä ole se onneton ope, jonka raivarivideo levisi netissä).

Epäselvät tavoitteet
Opetussuunnitelman tavoitteet on esitetty tavalla, josta oppilaan on lähes mahdoton saada kiinni. Jos halutaan siirtää oppimisprosessin omistajuutta enemmän oppilaalle itselleen, pitää tavoitteet pystyä konkretisoimaan ja operationalisoimaan ymmärrettävällä tavalla.

Nykyisiäkään kriteerejä ei noudateta riittävästi. Vaikka arvosanalle 8 on kriteerit, kuitenkin päättöarvosanan 8 saaneiden oppilaiden osaamisessa on paljon hajontaa. Miten opettajat saataisiin noudattamaan kriteerejä? Miten voidaan estää suhteellinen arviointi? Miten saadaan arvioinnista pois henkilökohtaiset prioriteetit? Voisiko opettajien arviointityötä ohjata ja jopa valvoa tarkemmin?

Tiedän päättöarvioista opettajien keskuudessa syntyneitä katkeria ja pitkiä riitoja, jotka ovat johtaneet hirvittävään seuraamukseen oppilaalle.

 ....  liian iso matriisi korvautuu tämän matriisin koetuilla suuntaviivoilla ja epäilen että tämä vain entisestään lisää linjojen erilaisuutta.

Taito- ja taideaineiden arviointi
Erityistä kritiikkiä annan tai-tai-aineiden päättöarviointiin, joka on erittäin epätasa-arvoinen siltä osin, että oppilaat A ja B arvioidaan 7. luokan tai-tai-aineessa keväällä päättöarvosana -kriteerein, mutta jos oppilas A jatkaa aineen opiskelua valinnaisena hänen päättöarvosanansa voi muuttua 7. luokan arvioinnista muuksi, kun taas oppilas B, joka on valinnut jonkin muun aineen, säilyttää arvosanansa. Eli, mielestäni arvosanat eivät ole keskenään samanarvoisia, koska valinnaisaineen aikana taitoa on harjoitettu lisää. Mielestäni valinnaisten tai-tai-aineiden kohdalla tulisi säilyttää kaksi arvosanaa selkeyden vuoksi - oppilaan tekemä työ tulisi näkyväksi. Matematiikan opettajat olisivat kaiketi samaa mieltä, että arvosana 9 kertoo eri osaamisesta, kun kyse on lyhyestä tai pitkästä matematiikasta.

Arvioinnin skitsofrenia
Peruskoulussa...  päättöarviointi tosiaankin noudattaa eri kaavaa kuin muu arviointi ja tämä ristiriita vesittää molempia puolivälin ratkaisuiksi.

...  päättöarviointi ja sitä ennen tapahtuva arviointi ovat hieman ristiriidassa. Ennen päättöarviointia arvosanaan vaikuttaa sekä työskentely että tavoitteet. Päättöarvioinninnissa on omat kriteerit numerolle 8 ilman työskentelyä.  Siis arviointiprosessi ennen päättörviointia ei oppilaan tai opettajan kannalta valmista päättöarviointiin. Toki sitä voinee valmistella samalla.


Työskentelyn osuus
Työskentelyn osuus päättöarvosanassa on myös todella hankala käsite. Sen osuutta päättöarvosanassa ei ole mitenkään määritelty, joten kaikista kevyimmillään opettaja voi antaa arvosanan 5, jos oppilas työskentelee, vaikka tämä ei osaisi mitään. Vastaavasti erittäin hyvin osaavan, mutta huonosti käyttäytyvän oppilaan arvosanaa voidaan laskea, koska "työskentely ei suju hyvin”.

 Minusta koulu on pahasti epäonnistunut, jos oppilas työskentelee (ja käy säännöllisesti koulua), mutta ei osaa mitään. Oppilaan, joka käy koulua ja työskentelee, tulee päästä läpi. Koulun on järjestettävä opetus siten, että oppilas saavuttaa vähintään minimitavoitteet.


Laaja-alaisen osaamisen arviointi
Pitäisi täsmentää huomattavasti, mitä laaja-alainen osaaminen on suhteessa oppiaineiden tavoitteisiin.

Saapa nähdä miten laaja-alaisten osaamisten käy. Epäilen niiden katoavan kriteeristöistä ja opsista. Voin toki elää eri kuplassa mutta omassa työssäni enkä kuuden eri kouluissa olevan sisarenlasteni elämässä niitä juuri näy.

Laaja-alaisen osaamisen määrittely olisi juuri siksi tärkeää, että ne edustavat kaikkea sitä, mitä muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Suuri ratkaistava ongelma on, että halutaanko koulussa määrätietoisesti edistää esimerkiksi yhteistyön, ongelmanratkaisun tai itsesäätelyn kehittymistä. Jos halutaan, olisi ne tuotava mukaan keskusteluun arvioinnista. Nykyinen määrittely on liiassa laajudessaan opettajankin kannalta vaikea, kun laaja-alaisen osaamisen nimissä voi tehdä mitä vain. Oppilaan kannalta on tietysti ongelmallista, jos kouluissa ei opita yhdenvertaisesti mm. kriittisyyttä tai medialukutaitoa.

Kriittisyys tai medialukutaito ovat niin epämääräisiä mitattavia ja opetettaviakin. Itse ajattelen niiden olevan seurausta hyvästä opetuksesta ja kasvamisesta ei niinkään varsinaisia opetettavia asioita.

Olen samaa mieltä epämääräisyydestä. Pointtini onkin, että pitäisi löytää keinot tehdä oppimisen taitojen opettamisesta ja arvioinnista vähemmän epämääräisiä. Pelkkä oppiaineiden substanssiosaaminen ei riitä nykyajan kansalaisuuteen. Voisihan myös ajatella, että hyvä substanssiosaaminen on seurausta hyvistä oppimisen taidoista.

Saman asian eri puolia, jos ajatellaan että tulokset ratkaisee niin sitten vaan arvioi substanssia. Kokemukseni mukaan on aika harvinaista osata tehdä hienoja esseitä tai soveltavaa matematiikkaa ilman oppimisen taitoja. Toisaalta oppimistaidottomuus kulkee käsikädessä osaamattomuuden kanssa.

Yksilöllistetty oppimäärä
Oikeusturvan kannalta yksi erittäin tärkeä kysymys on yksilöllistetyn oppimäärän arvosana. Koska yhteishaussa ei voida ottaa huomioon arvosanan tähtimerkintää, arvosana on samanarvoinen yleisen oppimäärän arvosanojen kanssa. Yksilöllistetyn oppimäärän päättöarvosanan tulisi tässä tilanteessa aina olla 4, koska käytännössäkin se sitä on (tai ainakin pitäisi olla).

Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia saataisiin luotettavammaksi

Joku piti tavoitetta mahdottomana: " En usko, että Suomessa saadaan koskaan täysin oikeudenmukaista systeemiä yhteishakua ajatellen, mutta siihen pitäisi pyrkiä kaikin tavoin."

a) Kritteereitä kehittämällä
Kriteerien tulee olla joka numerolle selkeät. ... Liian laajat tai epäselvät kriteerit johtavat tasa-arvon puutteeseen päättöarvioinnissa - vertailua tehdää luokan tai luokka-asteen sisällä.

Kriteeristön pitää olla vähemmän tulkitsemista edellyttävä kuvaus tyyliin "Oppilas osaa lukujen peruslaskutoimitukset", "oppilas tunnistaa orgaanisen kemian funktionaalisia ryhmiä" tai "oppilas osaa soveltaa yhtälön käyttöä arkielämän tilanteisiin". Ainakin matikassa ja luonnontieteissä 2004 opsin kriteeristö oli huomattavasti käyttökelpoisempi kuin nykyinen. Itse tykkään kyllä kriteeripohjaisuudesta, silloin ope voi hankkia näytön oppilaalle ja opetusryhmälle sopivalla tavalla.

 Koska päättöarvosanojen perusteella valitaan jatko-opintoihin, kriteerien tulee olla selkeät ja sellaiset, ettei niissä ole tulkinnanvaraa. Mahdollisimman monelle arvosanalle selkeät ja mahdollisimman yksiselitteiset kriteerit.

Tarkempaa kriteeristöä tarvitaan ainakin arvosanalle 5. Mikä on se vähin, mitä yksilöllä täytyy olla, jotta selviää elämässä? Ainakin luku- ja kirjoitustaito. Matematiikkaa sen verran, että selviää kaupassa, raha-asioissaan sekä ruoanlaitossa.  Pohdin tätä asiaa hyvin paljon. Olen koittanut siitä myös herättää keskustelua sosiaalisessa mediassa sekä koulumaailmassa.

Kvalitatiivisia jokseenkin epämääräisiä kuvauksia sisältävän matriisin yksiulotteistaminen arvosanaksi ei voi olla mitään muuta kuin tulkinnanvaraista.

Kriteerien taitopohjaisuus 
En tiedä pitäisikö taitopohjaisista luopua, mutta nykyisen kaltaisista kuvauksista kyllä, kun kuvataan arviointikriteerejä. Nykyopsin mukaiset taitotavoitteet ovat tavoiteltavia taitoja, mutta tasa-arvoisen arvioinnin kannalta erittäin hankalia. Laveat kuvaukset tuovat muuttujia ja tulkintaa arviointiin mahdottoman paljon. Ainakin oma aineeni vilisee sanoja tutustuu, ymmärtää, hyödyntää jne. Ja tavoitteet on kirjoitettu opettajalle, ei oppilaalle. Tutustumista, ymmärtämistä jne on niin moniuloitteista, että kaiken kattavia kriteerejä niistä on kovin vaikeaa tehdä. Ja vaikka niitä tehtäisiin, ei ainakaan omat aivot pysty millään käsittelemään satoja erilaisia muuttujia satojen eri oppilaiden kanssa. Ainekohtaisia eroja on varmaan erittäin paljon.

Jotenkin tuntuu, että nykyinen ops on aikalailla alakoulun näkökulmasta tehty, jossa sisältöjen osaamista ei niinkään arvosteta arvioinnin yhteydessä. Mitä vanhempia oppilaita, sitä enemmän mukaan väkisinkin tulee sisältö. Ja sitä monimutkaisempia kokonaisuuksia tulee taitokokonaisuuksista. Ja vaikeammin tasa-arvoisesti arvioituja. Ehkä yhdellä osa-alueella voi korvata toisen osa-alueen puutteita. Ysiselitteistä kriteereistä tulee aika helposti lineaarisia, eikä ne välttämättä sovi monimutkaisiin kokonaisuuksiin.

Ymmärrän tasa-arvoisen arvioinnin tärkeyden, mutta onko se sittenkään pahin ongelma. Sisällöistä ja niiden osaamistasoista on huomattavan paljon helpompi tehdä listoja ja kriteerejä. Päästäiskö sillä ainakin osassa aineissa tasa-arvoisempaan tulokseen oppimisen ja arvioinninkin kannalta. Ja satsattaisiin rahaa ja aikaa opettajien koulutukseen, millaisilla työtavoilla sisältöjen kanssa opettajat voivat kehittää oppilaiden nykyopsissa olevia hyviä taitotavoitteita. Hieman vielä ohi, mutta tasa-arvon kannalta arviointia paljon merkittävämpi tekijä on opetuksen järjestäjien resurssit (kyky+raha) tuottaa opetusta.
(Myös epäiltiin: Jos hyvinmitattavuutta halutaan lisätä tarkemmilla kriteereillä (eikä muokkaamalla nykyisiä parempaa arvosanaa vastaaviksi) päädytään siihen että sitä saa mitä mittaa. Se tarkennus täytyy nimittäin tehdä niin konkreettisesti, että tällainen esitys on käytännössä standardoidun testin resepti ja tämän jälkeen onnea vaan laaja-alaisen osaamisen edistämiseen.)
( Minusta yksiselitteiset kriteerit ovat mahdottomuus....) 

b) Valtakunnallisella kokeella
Jonkinlainen valtakunnallisen kokeen elementti olisi reilu - se vaan tuppaa muuttamaan koko koulun valtakunnalisen preppauskurssiksi.

Enkä pitäisi huonona ideana kokeilla myös yhtenä päättöarvionnin osana valtakunnallista päättökoetta. Ei ainoana arvosanaa määrittävänä, vaan opettajan arviontia tukevana näyttönä.

Enpä tied, pitäisikö laittaa valtakunnalliset päättökokeet?
(Myös vastustettiin:  peruskouluopettajat hoitaisivat ei mitenkään standardoituja kolmen vuoden mittaisia pääsykokeita toisen asteen kouluihin täysin erilaisella arviointipolitiikalla kuin mikä opetussuunnitelmassa määritellään suuntaviivoiksi ja laissa arvioinnin tarkoitukseksi)

c) 2. asteen sisäänpääsyprosesseja kehittämällä
Nyt lähdetään siitä, että keskiarvojen perusteella ja siksi peruskouluarvioinnille kasautuu paineita arvioida tätä silmällä pitäen.

Huomio pitäisikin siirtää lukioiden sisäänpääsyprosesseihin.

Jep, huomio pitäisi siirtää peruskoulutotarin sijaan ammattikoulun sisäänpääsyprosesseihin.

Millä tavoin lukiot valitsisivat sitten oppilaansa?

Erityiskasvatustehtävän saaneilla lukiolla voi olla suhteellisen helppoa selvittää hakijan osaaminen painottuneessa aineessa. Muistan esim. Itse taidelukioon hakiessani tehneeni ennakkotehtäviä, jotka vaikuttivat keskiarvon kanssa sisäänpääsyyn. Tehtävät tehtiin keväällä omalla ajalla ja lähetettiin lukiolle hakuajan päätteeksi. En tiedä sitten miten "yleisissä lukioissa" tämä voitaisiin tehdä. Olisiko sitten niin, että eri aineista olisi ennakkotehtäviä, joilla voi tuoda esille erityistä osaamistaan jossakin aineessa todistuksen rinnalla?
(Myös vastustettiin: Toinen vaihtoehto olisi, että peruskouluarviointi tukisi vahvemmin juuri peruskoulutyötä ja lukioiden sisäänotto hoidettaisiin jollakin muulla tavalla.
Tämä johtaisi amisten ja lukioiden pääsykokeisiin ja rinnakkaiskoulujärjestelmään jossa tietyt vanhemmat panostaisivat toisen asteen pääsykokeisiin valmistautumiseen. Samalla myös yläkoulun opetus muovautuisi tukemaan näissä kokeissa pärjäämistä (alioppilaskirjoitukset?))
d) Koepankeilla
Voisiko 8.-9. luokille kehitellä jonkinlaista sähköistä koepankkia, jossa olisi eri oppiaineiden kokeita? Kokeet voisivat olla ihan normaaleja kokeita tai pienempiä testejä, joissa testataan joidenkin perusasioiden ymmärtämistä jostakin aihealueesta. Samasta aihealueesta voisi olla muutama erilainen koe tai testi. En siis tarkoita valtakunnallisia kokeita, vaan näillä kokeilla korvattaisiin niitä kokeita ja testejä, joita muutoinkin pidettäisiin. Kokeita voisi olla erilaisia, esim. joissain kokeissa oppilailla saisi olla materiaalit mukana tai he saisivat tehdä yhteistyötä. Osa "kokeista" voisi olla myös pitkäkestoisempia, itsenäisesti koulussa ja kotona tehtäviä töitä. Koepankki voitaisiin tehdä siten, että opettajat voisivat tarkistaa ja arvioida kokeet nimettöminä ja vaikka ristiin ope-kollegan kanssa. Koepankkiin voisi tallentua erilaista dataa, johon opettaja voisi verrata omia oppilaitaan. Opettaja saisi itse päättää, miten ahkerasti hän haluaa käyttää koepankkia. Voisiko tällainen jollakin tavalla tukea (päättö)arvioinnin yhteismitallisuutta? Vai onko jotakin tällaista jo kokeiltu/suunniteltu, mutta ei ole ottanut tuulta alleen? Vai onko jo aika ajanut ohi kokeista ylipäänsä?

e)  Pääsykokeilla
Oma henkilökohtainen mielipiteeni onkin sellainen, että jatkoon pitäisi hakea muulla kuin todistusarvosanoilla. Jokaisen toiselle asteelle hakevan tulisi tehdä sama testi, jossa mitataan oppimiskykyä ja tiedonhallintaa. Lisäksi henkilön pitäisi voida osoittaa jollain tavalla oma motivaatio haussa olevaa alaa kohtaan. Näillä tekijöillä on paljon suurempi merkitys jatkon kannalta kuin sillä, minkä arvosanan oppilas sai esim. fysiikasta tai liikunnasta.
(Vastustusta: Millä rahalla, millä resursseilla lukiot pitäisivät pääsykokeita? Tähän syntyisi oma valmennuskurssibisneksensä? Entäpä amikset, joihin haetaan myös todistuksilla
 Mainittakoon vielä, että ohjauksen kannalta erillinen amiksen ja lukioiden pääsykoe olisi äärimmäisen hankala - jos oppilas tai opo eivät pysty mitenkään arvioimaan oppilaan osaamisen tasoa, millä perusteella opo voi alkaa katsomaan jatko-opintopaikkoja? Motivaation ja kiinnostuksen perusteella ensisijaisesti toki, mutta jonkinlaista suuntaa antavaa tietoa eri mahdollisuuksien realismistakin olisi oltava.)
f) Päättöarviointi + portfolio
Voisiko ajatella että peruskoulun päättötodistuksen lisäksi opiskelija voisi koota portfoliota itseään kiinnostavassa aineessa (kuten lukion kuviksen diblomi), jolla voisi painottaa tai ns. Nostaa arviotaan. Tällöin ei olisi pääsykoetta ja jos jotkin aineet peruskoulussa laskevat keskiarvoa eikä siten oppilaan osaaminen pääse esille, voisi oppilas tuoda osaamistaan esiin portoliolla/diblomilla?

g) Auditoinneilla
...Olisin itse jopa nykyisen opsin koulu-ja kuntakohtaisten auditointien kannalla. Ne tekivät hyvää aikanaan / edelleen korkeakoulusektorille, vaikka työläitä ovatkin.


Ideoita keinoista, joilla päättöarviointia muutoin tulisi kehittää

Kehittäisin niin, että pitäisin vastaavan tyyppiset kuvaukset, mutta muuttaisin niitä vastaavaksi arvosanaksi 8,5. Tällöin opettajat eivät katselisi kuinka ysin tai kympin oppilaille muka joutuu antamaan kasin ja asteikkoa noudatettaisiin paremmin. Tuo 8,5 tulee tulkita siten, että jos vaatimukset saavutetaan jokseenkin selkeästi, niin ysi ja lievän puutteellisesti niin kasi. Tämä virittäisi nähdäkseni tyypillisen 4-10 -asteikkomme oikein.

...   samoilla kuvauksilla muutettaisiin kasin kriteerit 8,5:en kriteereiksi, koska tämä vastaa varmasti laajemmin opettajien visioita arvosanoista, ellei sitten opetussuunnitelman pointti ole, että noin 50%:lle korkeintaan kutonen ja asteikko loppuu ysiin.

(Taito- ja taideaineiden arviointii ratkaisu:)
Oppiaineen päättöarviointi tehdään vain kerran, silloin kun oppiaineen opiskelu on päättymässä. Keväällä pitäisi siis tietää, kuka saa aineesta päättöarvosanan ja kuka jatkaa aineen opiskelua. Eikö kuvaamasi ongelma ratkeaisi vain sillä, että päättötodistuksessa näkyisi opintojen laajuus vuosiviikkotunteina?

Muita ajatuksia

... suomalainen koulutuspolitiikka menee mielestäni jatkuvasti väärään suuntaan. Jo ihan senkin takia, että nuoret eivät saa olla nuoria.

Toinen iso ongelma liittyy ilmiöpohjaisuuteen. Siinä on väistämätöntä, että eri oppilaat oppivat samasta aihekokonaisuudesta erilaisia asioita. Miten ne arvioidaan yhteismitallisesti?