Kirjoja

Kirjoja

tiistaina, joulukuuta 12, 2017

Kuinka vahvistaa tahtoa?

KAUAN aikaa kasvatuksen keskeinen ja yleisesti hyväksytty  tavoite oli toisaalta sytyttää ihmisessä harrastus (arvokkaisiin asioihin) ja toisaalta vahvistaa häneen luja luonne (hyveet mm. siveellisyys). Nykyään taidamme puhua harrastuksesta motivaationa. Luonteen sijasta taidamme nykyään puhua mm. lapsen luonteen vahvuuksista, joihin yhä kuuluu mm. sitkeys, kestävyys.

NYT kun poikien koulumenestys on heikkoa, ja oppilaat selvitysten mukaan eivät suinkaan kaikki viihdy koulussa, on hyvin usein esitetty ratkaisuksi, että koulua ja opetusta  pitäisi muuttaa  niin, että siinä otettaisiin  paremmin huomioon nyt huonosti viihtyviä muualla kuin koulussa motivoivat asiat, kuten digitaalinen pelaaminen. Siitä olen samaa mieltä, että koulussa tulisi käsitellä oppilaille merkityksellisiä asioita - ja näin motivaation lisääminen on ihan ok. En myöskään vastusta sitä, että koulutyöhön listään Decin ja Ryanin idean mukaisesti luonnolliseen sisäisen motivaation keskeisiä piirteitä: mahdollisuutta valita, saada tehdä yhdessä itselle tärkeiden kanssa ja esittää selkeät tavoitteet.

Vaikka järki sanoo, että innostuminen ja motivaatio ovat tosi tärkeitä mm. oppimisessa, jokin minussa tökkii sille, että kivan ja valmiiksi miellyttävän lisääminen yksinään ratkaisisi tuota koulutyöhön kiinnittymisen probleemaa.

Innostuinkin kovasti, kun törmäsin aikuiskouluttaja  Ria Parppein (ks. http://riaparppei.com ) ajatuksiin siitä, että tulokselliseen toimintaan ei riitä motivaation tankkaaminen vaan oman tahdon, volition valmennus.

Laadin itselleni niistä (ja muidenkin) ajatuksista tämän blogilastun kuvan. Avaan sitä ihan lyhyesti:
- Jos ajattelen, että minun on tehtävä jokin asia - joko omasta tai jonkin toisen aloitteesta, minut on saatava liikkelle. Siihen tarvitsen motivaatiota, joka välittää minulle energiaa (joka syntyy haluista, vieteistä,  tarpeista tms.).
- Tiedän- ja varmaan kaikki muutkin- että vahvakin innostus voi kuitenkin hiipua ja sammua- ja uuden vuoden lupaus lunastamatta.
- Jotta jatkaisin kohti päämäärää, senkin jälkeen kun innostus alkaa hiipua ja laiskuus iskeä,  minun pitäsi osata säädellä itseäni, toimintaani, vahvistaa tahtoani, niin että alan saada niitä onnistumisen kokemuksia, jotka elvyttävät motivaatiota, ja saan taas jatkamiseen ja loppuunsaattamiseen tarvittavaa virtaa.

SEN rinnalla ja jopa jossain määrin sen sijasta, että yritetään sokeroida koulutyötä, voisi olla arvokasta ohjata oppilasta itse ohjaamaan omaa tahtoaan. Kuinka se tehdään? Tässä muutama alustava idea.

1. Puhuttamalla. Kun esim. muksuopin mukaisesti pannaan lapsi pohtimaan jonkin asian oppimisen hyötyä itselle ja muille, vedotaan järkeen. Edessä oleva harjoittelu osoitetaan järkeväksi (joku voi kutsua tätä motivoimiseksi, motivaatio voikin nousta, mutta itse ajatellen että järkisyillä vedotaan nimenomaan tahtoon).

Kun puhutaan toimintaa estävistä tunteista, lapsi saa sanastoa, jolla hän hallitsee niitä (mm. pelkoa, pettymystä jne.)

2. Konkretisoimalla päämäärä. Kirjataan tavoitteet. Kuvitellaan lopputilanne, näytellään tilanne,  kun kaikki sujuu- kuten  Muksuopissa. Sanoitetaan taito  (esim. antamalla sille lempinimi)

3. Suunnittelemalla ja varautumalla.  Kun muksuopin mukaisesti varaudutaan takaiskuihin ja sovitaan, mitä silloin tehdään, ollaan vahvempia nousemaan uudestaan.

Kun suunnitellaan ja poijutetaan edessä oleva oppimisprosessi, syödään elefantti paloina. Aikuisen tulisi huolehtia, että ensimmäiset poijut  tuottavat onnistumisen kokemuksia.

4. Tekemällä  päätös ja julistamalla se muille - kuten muksuopissa. Sovitaan - ei siis määrätä. Muksuopin nimi voisi yhtä hyvin yllä "You decide", koska yksi keskeisiä periaatteita on lapsen  sitouttaminen. Juuri lapsi tekee päätöksiä. Juuri lapsi opettelee. Me muut olemme vain apuna.
" Tahdon hoitaa tämän homman loppuun asti. Se on tärkeää pikkuveljelleni."
5. Kannustamalla. Kiinitetään huomio onnistumisiin. Palautetaan niitä mieliin. Muksuopissa kootaan lapsen ympärille erillinen kannustusryhmä. Se lisää turvallisuutta. Pelko onkin  suurimpia oppimisen esteitä.

6. Vahvistamalla uskoa.  Pelkkä halu ei auta. On uskottava itseen. Joskus lapsen luontainen usko itseen muuntuu epäuskoksi. Kerro ja pyydä muitakin lapsen kannustajia kertomaan, miksi he uskovat, että lapsi oppii taidon. Kerrataan, mitä kaikkea hän on oppinut jo aikaisemmin. Muut ihmiset lupaavat auttaa.

Puhuttamalla voidaan myös vahvistaa lapsen uskoa siihen, että hän selviää. Aikuinen nostaa kysellen esiin tilanteita, jotka olivat lapsesta aluksi vaikeita. Voidaan myös koota esteitä, jotka on toimintaan ryhtymisen tiellä ja purkaa niitä yhdessä.

7. Harjoitellaan tarpeeksi.

8. Tukemalla kun takaisku tulee- yhdessä etukäteen sovitulla tavalla.

9. Suggestio. Tämä on keino, jota käytettiin hyvin vahvasti vielä 1900-luvun alussa. En tiedä, mitä siitä nykyään ajatellaan. Poimin tähän muutaman  ajatuksen 100 vuotta sitten julkaistusta teoksesta (Riddell, Newton. (1914). Lastemme luonteen muodostaminen. ”Koti ja kasvatus” VI. Helsinki: WSOY).Olen riisunut niistä ajalle tyypillisen uskonnollisuuden.

1900-luvun alussa elettiin ns. uuden sielutieteen (psykologian)  kokeiluaikaa. Riddell hehkuu innostusta, että aivoista on löydetty tietoa, kuinka sielu kehittyy suggestion kautta. Herättämällä uudelleen ja uudelleen tietty ajatus, tunne tai toivomus,  aivoihin rakentuu perustus lujalle tahdolle ja syntyy tottumus.
" Jokainen tunne, ajatus, kaipaus on omiaan muodostamaan hermojohdon, joka syvenee tai tulee voimakkaammaksi jokaisen toistamisen kautta."
Miten sitten tällainen "suggestioni", voimakas ajatus, saadaan aikaan? Jokainen meistä on kohdannut tilanteita, joissa jokin älykäs oivallus tarttuu ja palaa mieleen yhä uudelleen itsestään.  Toimitaan toisinpäin: ruvetaan itse toistamaan jotain asiaa. Esim. "Minähän en pelkää." Tai toistan lupasta/vakuuttelua itselleni (tai toisille kuten AA-kerhossa)

Suggestiota voi käyttää myös itseluottamuksen vahvistamiseen, kannustamiseen  tai takaiskussa tukemiseen:
 Opeta: "Jokaisella on kyky ohjata itseään."
Ymmärrän hyvin, että sinua rupesi pelottamaan, mutta tiedän että pian sinä  uskallat."
 ”Sinä tiedät itse, että tämä on oikein, sinä tahdot tehdä oikein ja minä voin luottaa siihen, että sinä niin teetkin.” 
Toisin kuin Muksuopissa, Riddell ei ehdota palkintojen käyttöä, päinvastoin hän kirjoittaa:
" Älä palkitse haluja."

"SUGGESTIONI" on siis uskoa ja tahtoa vahvistavan verbaalin lauseen toistamista.

sunnuntaina, joulukuuta 10, 2017

Kohti uutta koulua

SUOMALAISET ovat aina kritisoineet kulloistakin koululaitostaan.  Ja noin 100 vuotta vieläpä samoista syistä. Mutta koulupa ei ole muuttunut toivottuun suuntaan.

 Opin tämän Kalevi Kajavan toimittamasta ja vuonna 1946  painetusta kirjasta "Kohti uutta koulua. Kasvattajat puhuvat  ajankohtaisesta koulukysymyksestä. Tiede ja käytäntö 1." Kustantaja on outo:  Kustannustalo.

(Ja tyytymättömyys kouluun jatkuu yhä. Nytkin on kohteena lähes kaikki: varhaiskasvatus (mm. yksityiset palveluntuottajat), peruskoulu (uusi ops), lukio (jatkuva uudistaminen), yliopistot...)

KIRJASSA käsitellään koko koulutusalaan tuolloin kohdistuneita muutospaineita- yliopistoa lukuunottamatta.

Kirjoittajat ovat aakkosjärjestyksessä: Margit Borg-Sundman, Rafael Helanko, Kalevi Kajava, Matti Koskenniemi, A.A. Lyytinen, Yrjö Länsiluoto, Aarne Niini,  Yrjö Ruutu, Kaarlo Saarialho ja Sisko Wilkama.

Keskityn tässä lastussa  pohtimaan  teoksen avulla kahta teema: 1. Mitä vikaa koululaitoksessa - ennen muuta oppikoulussa - nähtiin noin 60 vuotta sitten? 2. Millaisia syitä tuolloin esitettiin  koulun muuttumattomuudelle.

1. Mitä vikaa koulussa on?

Kokosin tällaisen vikaluettelon:
  • Elämänvieraus. "Älkäämme oppiko koulua vaan elämää varten." Tilaa käyttäytymislaeille  ja seurustelutavoille. Ohjelmaan sukupuolivalistus.  Asia-aineksessa olisi  pyrittävä liittämään opetus arkipäivän elämään ja ajankohtaisiin ongelmiin.
  • Epätasa-arvo koulun valikointitehtävässä: jakautumisen ruumiillisiin ja henkisiin ammatteihin pitäisi perustua lahjakkuuteen ja taipumuksiin
  • Fyysinen kasvatus on lapsipuolen asemassa. Liikuntakasvatukselle huomattava asema, mutta sotilasharjoitusten jäännöksetkin on poistettava kouluista (Tanska)
  • Kansakouluilla ei ole asiantuntijoiden laatimaa malliopetussuunnitelmaa (Koskenniemi)
  • Kasvatustyön puutteet (Luonteenkasvatusta tuskin ollenkaan)  ja väärään suuntaan kasvatus: nuorten kesyttäminen (ks. alla enemmän)
  • Kirjakoulumaisuus
  • Koulu keskittyy liikaa tiedolliseen puoleen- ja siinäkin heikoin tuloksin.  Pitäisi kasvattaa koko ihmistä (Topelius)
  • Kodin ja koulun yhteistyön puutteet
  • Koulu on (vain) yhteiskuntaa varten- sen pitäisi olla myös nuoria varten. Jos koulu olisi nuoriso varten, olisi se aivan toisenlainen. Nyt koulu kesyttää nuorten alkukantaisen voiman ja intomielisen kapinahengen. Kouluun harrastuksen ohjausta. Partio on fiksua toimintaa.
  • Koulun henki on kalkkiutunut
  • Kuivakiskoista teoreettisuutta. Lapsille tajuamattomien käsitteiden päähänpänttäämisestä. Ulkoaoppimisen tilalle ymmärtämistä. Tilalle tiedon etsintää ja käyttämistä. Havainnollisuutta oppikirjoihin: asiat olisi pyrittävä esittämään kullekin ikäkaudelle sopivassa muodossa.
  • Lisää tilaa oppilaiden aloitteellisuudelle ja harrastuksille. Opettajien tulisi auttaa oppilaitaan kehittymään nykyistä monipuolisemmin, kaikessa siinä hyvässä, mikä sisältyy heidän erilaisiin mieliharrastuksiinsa (Wilkama). Kerhoilla huomattava osuus oppikoulun uudistamisessa
  • Maan kaikelta kasvatustoiminnalta puuttuu yhtenäinen johto 
  • Massakäsittelyä. Oppilaille on suotava mahdollisuus syventyä niihin aiheisiin, jotka heitä kiinnostavat. Myös menetelmissä tulee ottaa huomioon oppilaiden yksilöllisyys.
  • Numerotodistukset - täydennetään ja parannetaan,
  • On poistettava raja-aita opettajan ja oppilaan väliltä 
  • Olennainen osa työtä olisi suoritettava opintokerhomaisesti.
  • Opetuksen tulisi olla havainnollista ja käytännöllista.
  • Oppikoulun henki. Oppikoulu ei saa vieroittaa oppilaitaan varsinaisesta kansasta.
  • Rehtorien väärä toimenkuva.
  • Vanhanaikaiset menetelmät- pitäisi ottaa mallia Norjan opsista; uuden koulun työtapoja. Käytännöllisyyttä ja havainnollisuutta  opetusmetodeihin 
  • Väärä ikä valita koulutusura - pitäisi olla vasta 15-vuoden iässä.
Kritiikkiä siis riitti tuolloin.

Sisko Wilkaman mukaan "oppikoulukritiikkiä on jatkettu meillä liikuttavan uskollisesti samojen suurten ongelmien kohdalla … vuosikymmenestä toiseen." Valittelulla ja syyttelyllä  on hänen mukaansa vuosisatainen perinne.


"J.V. Snellman alkoi jyristä tuomiotaan melkein heti, kun vuosina 1841-43 säädetty uusi oppikoulujärjestelmä astui voimaan.  Tuomio jatkui nelisenkymmentä vuotta." 

”Koulu liian monine aineineen  ja oppitunteineen, mekaanisesti omistettuine hedelmättömine päähänpänttäystietoineen hoitaa tehtävänsä kurjan heikosti, mikäli ei suorastaan ole turmioksi oppilaittensa sielun ja ruumiin terveelle kehitykselle.”"

Koululla on väärät kasvatustavoitteet? Kajava kirjoittaa:
"Oppikoulu  suuntautuu liiaksi oppilaiden tietopuoliseen kehittämiseen syrjäyttämällä muut henkiset ja kasvatukselliset arvot." 

Kajavan mukaan "oppikoulu opettaa tulevia kansalaisia istumaan hiljaa ja kiltisti koulun penkillä, mutta se ei pidä huolta siitä, että oppilaista kehittyisi itsenäisiä luonteita, jotka omaisivat  kykyä, taitoa ja käytöstä jokapäiväisessä elämässä koulun ulkopuolella."

Koulutyöhön täytyisi saada enemmän harrastuksenomaisuutta. Helanko perustelee asiaa näin:
"Ei riitä, että koulu palvelee vain yhteiskuntaa, sen on myös palveltava nuorisoa. Voidakseen palvella nuorisoa, pitäisi koulun suoda aikaa oppilaiden vapaiden harrastusten ohjaamiseen varsinaisen koulutyön ulkopuolella."
Matti Koskenniemi kuvailee vanhojen työtapojen mm. mieleenpainamistyön  huonoutta.
" Kaikki läksynluvuin, -kuulusteluin, kertauksin ja tutkinnoin mieleen painettu tieto säilyy mielessä vain lyhyen ajan. Jo vuoden kuluttua koulun päättymisestä on puolet tirtomäärästä häipynyt tiehensä."
Kajava säestää:
"Kaikesta opetuksesta olisi karsittava  pois tarpeeton ulkoluku ja korvattava se asioitten todellisella ymmärtämisellä."
Koskenniemi esittelee eräiden muiden maiden koulunuudistyspyrkimyksiä. Norjassa halutaan käyttää yksilöllistä työskentelyä.
" Yksilöllistä opetusta... nopsien lukijoiden tulisi välttyä kuluttamasta aikaa  hitaampien tovereiden kuuntelemiseen…Oppilaat saavat olla mukana työn suunnittelussa ja ratkaisutapojen etsinnässä." 
"  On epätaloudellista ja myös lapsia kohtaan väärin antaa  lahjakkaiden lasten vain seurata syrjästä, kun heidän heikommat toverinsa työläästi harjoittautuvat siihen, mikä noille edellisille käy leikiten." 
Myös ryhmätyö on tärkeää.  
"Oppilaiden on tähdellistä  oppia yhteistyön taitoa. Tehtävien yhdessä ratkaiseminen terästää arvostelua, lisää toisiin kohdistuvaa arvonantoa ja vahvistaa toveruussiteitä  … Useimmat epäsosiaalisetkin lapset yhteisissä tehtävissä vähitelleebn mukautuvat  toiset joukkoon ja luopuvat eristäytymisestään."
Muutoinkin ote on varsin nykyaikainen: " Oppilaiden tulee oppia etsimään tietoja, rakastamaan tietoja, käyttämään tietoja oikein. 
On tärkeää, että oppilaissa synnytetään tiedonjanoa sekä taitoa tyydyttää tiedonjano oma-aloitteisesti… " 
" Heidän tulee tietää, mistä vastaus on löydettävissä, silloinkin kun muisti pettää." 
Opittavia asioita on  iikaa. Pitäisi opettaa vain kaikkein välttämättömin pakollinen oppiaines ja
sen yli menevä aines pitäisi saada valita vapaasti.

Kodin ja koulun yhteistyötä tulisi kehittää. Koskenniemen mukaan
  "Keinona voisi olla  mm nykyisin käytössä olevien todistusten täydentäminen ja parantaminen. Kodit saavat numeroilla varustetusta todistuksesta valjun kuvan siitä, mihin suuntaan heidän lapsensa kehitys on menossa. Numerot eivät kerro mitään tärkeistä luonteenominaisuuksista. Ne eivät myöskään mitään siitä, miten paljon lapsen on tarvinnut ponnistella  niiden saavuttamiseksi ja siitä ovatko saavutukset suoritustason ylä- vai alarajalla."
Opettajien pitäisi Wilkaman mukaan  muuttaa käsitystään työstään. Se ei ole tuntienpitoa ja vihkojen korjausta. Hän  siteeraa Snellmania. 
”Oppikoulu täyttää tarkoituksensa, jos se antaa nuorille halua ja  kykyä jatkuvaan harrastukseen ja itsekehitykseen” ja johtaa siitä ajatuksen:
" Opettajan johtama kerhotyö olisi elimellisenä täydennyksenä eri aineiden tuntiopetukselle. Siten saisivat kaikki oppilaat haluamistaan oppiaineista niitä virikkeitä ja laajempia näköaloja sekä kysely-, keskustelu- ja muita omatoimisia tilaisuuksia, joita puuttuu luokkaopetuksesta, jossa haluttomin ja kyvyttömin oppilasaines aina jarruttaa muiden vireyttä."
Wilkama nostaa esiin myös koulun johtamistyön virheet.
"Suomi kahlinnut oppikoulujensa rehtorit kansliatontuiksi, kassahoitajiksi, kirjanpitäjiksi ja tilastotyöntekijöiksi, joiden on mahdotonta irroittaa energiaansa ja työtään rehtorin varsinaisiin, ainutlaatuisen tärkeisiin tehtäviiin(yksityiskouluissa voidaan työ järjestää vapaammin)".

2. Miksi koulu ei ollut muuttunut?

Rafael Helanko muistuttaa, että  vanhalla koululla on kunniakkaat perinteet. " Se on kerta kaikkiaan omituisuuksistaan huolimatta välttämätön laitos." Hän jatkaa:  " Mutta aikojen kuluessa sen henki on kalkkiutunut ja sen toiminta jäykistynyt liian kaavamaiseksi." 

Uudistushalua ei ole hänen mukaansa puuttunut. "Koulun historiassa on esiintynyt  harvinaisen monta reformaattoria ja riehakasta intoilijaa. Kuitenkin koulu on muuttunut vain suhteellisen vähän."

Helanko eikä  myöskään Kajava kannata radikaalia muutosta. Helanko kirjoittaa:
"Ei liene hyvä, että nuorisoa muokkaava laitos liian herkästi reagoi kaikenlaisille usein ohimeneville yhteiskunnallisille  virtauksille".
Koulun  ei  voida olettaa  koulun pystyvän tuomaan ratkaisun kaikkiin  sosiaalisiin, taloudellisiin, poliitiisiin ja yleissivistyksellisiin kysymyksiin…  Myöhemmin Kajava kirjoittaa
 "Koulun yleisesti määritelty tehtävä on menneiden aikojen kulttuuriperinnön välittäminen kasvavalle polvelle. Jos koulu yritettäisiin muuttaa elämänkouluksi siten, että oppilaat saisivat ammentaa tietonsa suoraan talonpoikien pelloilta, tehtaitten työpajoista, museoista  ja taidekokoelmiusta, menetettäisiin tavattomasti aikaa…"
Kajava kuvailee koulun tehtävää: " Koulu on aina joutunut olemaan kahden maailman, nykyisen ja tulevan rajalla. Olemuksensa mukaisesti koulun tehtävänä on välittää menneiden polvien ja  nykyajan kultuuriperintö kasvavalle polvelle."  Ja sitä ei voi vaarantaa?

Löydän tästä teoksesta  mielestäni kaksi syytä, millä aikalaisetperustelivat sitä, ettei koulumuutu. Toinen on Hannu Simolan usein nostama selitys: koulun tehtävä ei sittenkään ole muuttunut.

Toisen syyn esittää Sisko Wilkama, joka  kääntää katsetta opettajiin - nykysanoin makaamiseen mukavuusalueella.  He  syyttävät, että uusien otteiden tiellä ovat ulkoiset esteet. Todellinen este on  Wilkaman mukaan sisäinen. " Sisäiset esteet s.o. oma psykologiamme. On mukavasti totuttu kaikkeen entiseen. Vallitsee tottumuksen turtumus."... 

perjantaina, joulukuuta 08, 2017

Vuoden viimeinen valmennuskeikka

HUOMENNA huikea keikka. Ensinnäkin se on vuoden 2017 viimeinen.

Toisekseen on tosi haastavaa sprarrata taiteen perusopetuksen rexejä. Oma rotunsa.

Kolmanneksi tehtävä  suhteuttaa  toisiinsa perusopetuksen (2014)  ja taiteen perusopetuksen (2017)  uudet opetussuunnitelman perusteet, ei ole ihan helppo. Erityisesti kun aikaa on 90 minuuttia.

Nooh.Tikkurilaan paikalle odotetaan 15  taideopettajaa yhdeksästä teatteri- ja sirkustaidetta opettavasta oppilaitoksesta. Odotan innolla dialogia.

MINULLA on eri syistä jossain mielessä hassu tausta, joka auttaa ymmärtämään kumpaakin opetusperinnettä. Olin teininä aktiivinen teatteriharrastaja  sekä omassa oppikoulussani Tossussa että Kellariteatterissa.  1980-luvulla vedin itse Kettutien Nuorisoteatteria. 90-luvulla ennen taiteen perusopetusta olin mukana Leena Suoniemi - Järkijärven puheenjohtajana vetämässä Espoossa ilmaisikasvatusta järjestävässä yhdistyksessä.

Kaupan päälle  osallistuin ärsyttäjänä myös siihen peruskoulun tuntijakoa 90-luvulla koskevaan keskusteluun, jossa perusopetuksessa haluttiin vahvistaa matemaattis- luonnontieteellistä osamista ja siirtää taidekasvatus koulun ulkopuoliseksi toiminnaksi. Vastustin.

VUOSINA 1989- 2014  Aurora  koulu, jossa sain olla rexinä,  otti toiminta-ajatuksekseen "esteettisen eheyttämisen". Pyrimme 25 vuoden ajan vahvistamaan perusopetusta  taidekasvatuksen keinoilla. Touhusin itse aika monessa jutussa  mukana.

ON upeaa saada palauttaa mieliin näitä muistoja Vantaalla huomenna. Seuraavan kerran niin saan tehdä  Mexico Cityssä maaliskuussa 2018. Pehmeä taidekasvatus on kova juttu.

keskiviikkona, joulukuuta 06, 2017

Taiteen perusopetuksen pedagogiikasta

TAITEEN PERUSOPETUKSEN
YLEISEN OPPIMÄÄRÄN
OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2017.
Määräykset ja ohjeet 2017:11a
Helsinki: Opetushallitus
OPETUSHALLITUS on julkaissut  tänä vuonna Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet sekä yleisen että laajan oppimäärän osalta.  Tartuin silmät kiiluen yleisen oppimäärään opuksen hahmottaakseni, millaista on taiteen pedagogiikka, kun sitä ei opeteta oppivelvollisille vaan ihan vapaaehtoisille alan harrastajille.

Mutta ennen kuin syöksyn siihen, kuvaan hieman taiteen perusopetuksen ops-perustejulkaisun rakennetta.

Perustetekstissä on 15 lukua.

Opetussuunnitelmaluvussa (1)  kuvataan  perusteiden asemaa opetussuunnitelmajärjestelmässä, annetaan ohjeet oppilaitoksen suunnitelman laatimiseen ja listataan siihen laadittava sisällöt.

Taiteen perusopetuksen yleiset tavoitteet: tehtävät, arvoperusta, oppimiskäsitykset sekä eri taidelajien yhteiset tavoitteet  esitellään luvussa 2.

Luku 3 oheistaa opetuksen toteuttamista oppimisympäristöjen ja toimintakulttuuri osalta.

Luvussa 4 määritellään opintojen laajuus ja rakenne (laskennallinen laajuus on 500 tuntia, josta yhteisten opintojen 300 tuntia ja teemaopintojen 200 tuntia).

5. Luvussa mahdollistetaan oppimäärän yksilöinti.

Luku 6: Oppimisen arviointi avaa arvioinnin tehtävää opintojen aikana, osaamisen tunnustamista ja opintojen hyväksilukemista sekä  määrittelee todistukset ja niihin merkittävät tiedot.

LOPUT 9  lukua esittelevät taiteen perusopetuksen  eri taiteenlajia. Ne ovat
  • Arkkitehtuuri (kolmiulotteinen tilan taide, esineistä ympäristöihin)
  • Kuvataide (kuvallinen, visuaalinen kulttuuri, media)
  • Käsityö  : 1. käsityö - mm. pukeutuminen, esine- tekstiiliympäristöt.. ja 2. muotoilu - liittyy tuottamiseen... ja 3.  teknologia). Tässä taidelajissa tuotetaan tuotteita ja palveluita
  • Mediataiteet: 1. elokuva ja videotaide, 2.mediataide, 3. valokuva, 4. äänitaide, 5. pelit, 6. ohjelmistotaide, 7. installaatio, 8. performanssi. 9. kulttuurihäirintä ja 10.  Nämä ovbat mediateknologiaa: liikkuvaa kuvaa, ääntä ja ohjelmistoja, hyödyntäviä taiteita.
  • Musiikki
  • Sanataide (kirjoittamista, lukemista)
  • Sirkus 
  • Tanssi 
  • Teatterikasvatus  
KUNKIN taidelajin opetusta koskevat  ohjeet on jaettu kuuteen alalukuun:  1. Varhaisiän (taidelajin) kasvatus, 2. Taidelajin yhteiset opinnot, 3. Taidelajin  teemaopinnot, 4.  Aikuisten taidelajin opetus, 5.  Työtavat taidelajin opetuksessa ja 6. Oppimisen arviointi arkkitehtuurin opetuksessa.

Taiteen perusopetuksen pedagogiikka

JÄSENNÄN tässä taiteen perusopetuksen pedagogiikkaa (omin sanoin) luomalla yleiskuvan perusteisiin kirjatuista taideopetuksen tavoitteista, sisällöistä, menetelmistä (joihin lasken mukaan myös oppimisympäristön ja toimitakulttuurin) ja arvioinnista. Lopuksi kuvaan  näiden ohjeiden taustalla olevaa olettumusperustaa (ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitys).

Taideopetuksen tavoitteet

Taiteen perusopetuksessa saadaan vaikutteita ja myönteisiä kokemuksia mm. pätevyydestä,  tekemisen iloa, nautintoa  ja elämyksiä taidelajin parissa. Nämä  kehittävät lapsen kokonaisvaltaista kasvua ja hyvinvointia, hänen ominaisuuksiaan, jopa identiteettiä ja elämäntapaansa. Hän kasvaa esteettisesti ja  taiteeseen. Hänelle syntyy elinikäinen, omakohtainen suhde taiteeseen ja  harrastus. Hän löytää omaäänisen ilmaisu- ja tulkintatapansa. Hänelle synytyy taiteilijaidentiteetti.

Tavoitteita asetetaan sekä yksilön että koko harrastajaryhmän kasvulle (sekä koko instituutiolle esim. luo edellytyksiä taiteen ja taidekasvatuksen kehittämiselle Suomessa).

Yksilö kasvaa näin:

Tavoitteena on taidelajin fyysinen, sosiaalinen ja taiteellinen osaaminen:

Fyysinen osaaminen tarkoittaa oman kehon luontevaa ja myönteista  tuntemusta sen kehitystarpeiden tuunistamista ja hallintaa (ketteryyttä, koordinaatiota, voimaa ja liikkuvuutta);

Sosiaaliseen osaamiseen kuuluvat vuorovaikutustaidot, sosiaaliset taidot,  taito toimia osana ryhmää ja kuunnella toisia, toisten yksilöllisyyden  ja näkemysten kunnioittaminen ja luottamus.

Taiteellinen osaamiseen kuuluu

  • (tiedot ): kulttuurinen lukutaito: ymmärrys taiteenlajista mm. sen peruskäsiteet ja sanasto ja sen yhteys muuhun elämään,  taiteenlajien syntyprosessi, taiteenlajiin liittyvää yleissivistys,  taideprosessin vaiheiden hallinta, taiteilijuuden yhteisiä piirteitä ja ymmärrys työohjeiden, -menetelmien ja -järjestyksen 
yhteydestä lopputulokseen.
  • (taidot): taiteenlajin perustaidot, kyky ilmaista itseään taiteenlajin keinoin ja
  • (tahto):  motivaatio, halu kehittää itseään taiteessa ja taiteen keinoin.

Lisäksi tavoitellaan yleisempääkin osaamista:

  • (tiedot):  kriittinen ajattelu, oppimaan oppiminen, sanavaraston laajeneminen,
  • (taidot): itsenäinen ja tavoitteellinen työskentely, taito asettaa  realistisia tavoitteita, kekseliäisyys ja luovuus, luovan ongelmanratkaisun taito, taiteellinen  ilmaisukyky
  • (tahto): emotionaalinen kasvu, omasta työstä iloitseminen, oppimisen ilo, sitoutuneisuus   ja pitkäjänteinen työskentely.

Lapsi kasvaa aloitekykyiseksi, sivistyneeksi, suvaitsevaksi ja jokaisen erilaisuutta kunnioittavaksi kansalaiseksi. Hänelle  tulee  liikunnallinen ja aktiivinen elämäntapa.  Hän omaksuu hyviä harjoitustapoja (säännöllinen harjoittelu). Hän tuntee itsensä: Omat vahvuutensa  ja kehittämisalueensa, hänellä on terve itsetunto ja myönteinen minäkuva.

Hän kasvaa yhteisöön: aktiiviseksi toimijaksi osalliseksi harrastusyhteisön avulla. Hän luottaa toisiin.

Tavoitteena ei ole vain oppiminen tai edes oppimaan oppiminen, vaan myös oppiminen "vaikuttamaan omaan elinympäristöönsä taiteen keinoin. "

Harrastajayhteisö kasvaa näin:

Harrastaminen kasvattaa  oppilasryhmän sosiaalista yhteenkuuluvuutta. Harrastajayhteisö osallistuu  taidekeskusteluun eri ympäristöissä ja vahvistaa  taiteen roolia (mediakulttuurissa).

Taideopetuksen sisällöt

Taiteen perusopetuksessa sisällöt ovat osittain tiedollisia (ks. yllä tiedot,  ilmiölähtöisyys),  mutta ennen muuta toimintamuotoja. Idea on, että toiminta etenee tasolta toiselle.

Opitaan taiteenlajin peruskäsitteet ja -sanasto. Taiteenlajin historiaa. Taiteenlaji merkityksen kantajana, välittäjänä ja purkajana. Tyylien ymmärtäminen ( sisällön ja muodon suhde ). Taiteenlajin sisäiset suuntaukset. Taiteenlajin välineet. Taiteen tekijän, teoksen ja yleisön välisen vuorovaikutuksen mahdollisuudet. Sanoitetaan, käsitteellistetään  ja jäsennetään kielellisesti omia havaintoja, ajatuksia ja tunteita. Käytetään taiteenkieltä ja merkitsemiskeinoja. Ajatellaan visuaalisesti. Muiden taiteenlajien ilmaisukeinoja. Esityksentekoprosessi, ilmaisun prosessit  ja oman taiteen suhde  muihin taiteisiin, tieteeseen ja kultuuriin ja yhteiskuntaan.

Tunneilla  käytetään aisteja ja  tehdään aistihavaintoja. Tutkitaan teoksia.  Katsotaan esityksiä. Tutustuaan  ajankohtaisiin  ilmiöihin (esim.  rakennushankkeet, näyttelyt, mediapuhe),

Suunnitellaan. Opetellaan toiminta- ja turvakäytänteitä. Käytetään taiteenlajia oman ajattelun ja ilmaisun välineenä. Opetellaan tavoitteellinen taiteellinen toiminta.

Toimitaan fyysisesti. Harjoitellaan ilmaisukeinoja. Tehdään temppuja. Huolletaan kehoa. Tutustutaan tekniikoiden alkeisiin.

Tulkitaan ja jaetaan kokemuksia. Ilmaistaan näkemyksiä. Sanallistetaan ja keskustellaan. Käsitteellistetään.

Toimitaan luovasti. Käytetään mielikuvitusta. Ideoidaan ja kehitellään ideoita. Sävelletään, Sovitetaan. Imprivoisoidaan. Luodaan taiteen keinoin kuviteltuja todellisuuksia. Eläydytään.
Siedetään tuottamisen keskeneräisyyttä. Uskalletaan.

Opetellaan keinoja ylläpitää työskentelymotivaatiota

Opetukseen kuuluu osallistumista ja  vaikuttamista. Opitaan vaikuttamisen tavat.

Opetuksessa  tuotetaan oivalluksia, tuotteita, palveluita ja taidetta. Arvioidaan  ja arvotetaan omia ja toisten teoksia (kannustavasti). Työtä dokumentoidaan. Jaetaan ja julkaistaan teoksia- myös yhteistyössä muiden taiteenalojen kanssa.

Opetukseen kuuluu esiintymisiä erilaisissa tilanteissa ja kokoonpanoissa. Esiintymistä kokeillaan, suunnitellaan ja hiotaan Seurataan muiden esityksiä. Opitaan ottamaan kontakti toisten esiintyjien ja yleisön kanssa. Osallistutaan tapahtumiin.

Taideopetuksen keinovalikkoa

Taiteen perusopetuksessa käytetään monipuolista tekemistä ja työtapoja. Sellaisina  mainitaan:
erilaiset  yksilöopetuksen muodot/ itsenäinen työskentely/ omatoiminen  työskentely
erilaiset  ryhmäopetuksen muodot/ yhdessä tekemistä /ryhmässä toimimista/ yhteistoiminnalliset työtavat
fyysiset harjoitukset/ohjattu harjoittelu/pitkäjänteinen harjoittelu
improvisointi
keskustelu
kirjoittaminen
laulaminen
leikki
lukeminen
oman oppimisen ja kokemuksen reflektio
projektit
toisilta oppiminen
toisten auttaminen
tutkiminen

Erityisiä  harjoitustyyppejä ovat luottamus-, rentoutus- ja ryhmäharjoitukset, yhteismusisointi

Työtavat ovat elämyksellisiä, kokeilevia, kokemuksellisia, liikunnallisia, vuorovaikutuksellisia  ja toiminnallisia. Niissä hyödynnetään taiteidenvälisyyttä, sattumaa - ja teknologiaa tarkoituksenmukaisella tavalla. Niihin kuuluu taiteellinen ilmaisu.

Koska ihminen oppii paitsi opetuksesta myös suoraan ympäristöstä, opetuksen keinovalikkoon kuuluvat myös erilaiset oppimisympäristöt ja oppilaitoksen tapa toimia- toimintakulttuuri.

Oppimisympäristöt

Oppimisympäristöt ovat tiloja ja paikkoja sekä yhteisöjä ja käytäntöjä, joissa taiteenalan opiskelu ja oppiminen tapahtuvat. Niiden tulee olla monipuolisia,  fyysisesti, sosiaalisesti ja psyykkisesti turvallisia ja ilmapiiriltään avoimia ja myönteisiä ja sellaisia, jotka rohkaisevat ja innostavat oppilaita kehittämään osaamistaan. Tilojen tulee olla asianmukaisia, niitä,  työvälineiltä ja materiaaleja  sekä tieto- ja viestintäteknologiaa käytetään tarkoituksenmukaisesti.

Oppimisympäristöjä ovat esim. esitykset katsojana, kuulijana ja yleisön edessä, taidetapahtumat, joihin osallistutaan, erilaiset yhteistyöhankkeet.

Toimintakulttuuri

Toimintakulttuurilla tarkoitetaan tässä työtä ohjaavien normien tulkintaa, vakiintuneita käytäntöjä sekä sen jäsenten ajattelu- ja toimintatapoja. Toimintakulttuurin tulisi
  • edistää oppimista ja kestävää hyvinvointia
  • olla aitoa  kohtaamista sekä välittävää ja kunnioittavaa vuorovaikutusta 
  • antaa jokaiselle kokemus osallisuudesta, joka syntyy yhdessä toimimisesta ja kaikkien ottamisesta mukaan toimintaan. 
  • kannustavaa, jossa hyväksytään myös oppiminen epäonnistumisten kautta.  
  • ottaa huomioon kestävä elämäntapa
  • olla kulttuurisesti monimuotoinen   ja kielitietoinen 
  • tuntea taiteenalaan liittyvät  oikeudellisesti suojellut  edut  kuten sananvapaus yksityisyyden suoja  ja tekijänoikeudet. 
Keinoja päästä näihin ovat: oppilaitoksen johtaminen, opetuksen arkikäytäntöjen organisointi, suunnittelu, toteuttaminen ja arviointi sekä  avointa ja rakentava vuorovaikutus.

Taideopetuksen arviointi 

Arviointi on oleellinen osa jokaista oppimisprosessia ja opettamista.  Arviointi on palautteen antamista. Sitä antaa opettaja, oppilas itse  ja ryhmä. Se tukee tavoitteiden asettamista, reflektointia, itseohjautuvuutta ja oppilaan taiteiden opintojen edistymistä ja oppimisen taitoja. Opettajalle se tuottaa tietoa siitä, miten opetusta tulisi jatkossa suunnata.

Arvioinnin tehtävä taiteenperusopetuksessa on  ohjata oppilaan oppimista, tukea hänen edistymistään opinnoissa ja kehittää hänen edellytyksiään itsearviointiin. Oppilaan työskentelyä arvioidaan monipuolisesti. Oppimiseen kannustavalla, oikeudenmukaisella  ja eettisesti kestävällä plautteella on tässä iso rooli.

Tavoiteltua osaamista arvioidaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Arviointi perustuu havaintoihin, ja osaamista voi osoittaa monipuolisesti. Siinä hyödynnetään  itse- ja vertaisarviointia.

Arviointimenetelmät valitaan siten, että ne edistävät asetettujen tavoitteiden saavuttamista, soveltuvat käytettyihin opetusmenetelmiin ja tukevat oppimista.   Erikseen nostetaan esiin
arviointikeskustelut, itsearviointi (omat tuotokset, oman työn analyysi  ja reflektointi) / oman oppimisen dokumentointia ja seurantaa ja   julkinen palaute (näyttelyt, esittäytymiset).

Palautteen tulee olla kannustavaa, monipuolista, jatkuvaa, ohjaavaa. Sitä annetaan erilaisissa oppimistilanteissa myönteisessä opiskelua ja oppimista edistävässä hengessä.

Opintojen aikana palaute on vuorovaikutteista. Se perustuu opetussuunnitelmassa kuvattuihin  tavoitteisiin - ei  opiskelijoiden arvoihin, asenteisiin tai henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.
Myös huoltajalle annetaan tietoa.

Aikaisemmin opitusta annetaan näyttö ja se luetaan opinnoissa hyväksi.

(Arviointi on siis pääosin diagnostista ja formatiivista. Summatiivinen arviointi on suoritusmerkintäpohjainen). Todistuksia on kahdenlaisia. Jos kurssi keskeytyy saa osallistumistodistuksen. Päättötodistuksen saa, kun on  suorittanut sekä yleisen oppimäärän yhteiset opinnot että teemaopinnot. (Todistusarviointi on suoritusmerkintä).

Taideopetuksen olettamusperusta.

Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista voi löytää  lausumia taustalla olevasta ihmis-, tieto- ja oppimiskäsityksestä

Ihmiskäsitys

Lähtokohtana on jokaisen ihmisen ainutlaatuisuus ja arvokkuus yksilönä ja yhteisöjen jäsenenä.  Sukupuolen moninaisuutta kunnioitetaan. Huomiota kiinnitetään sukupuolittuneiden asenteiden ja käytänteiden tunnistamiseen ja muuttamiseen.

Huomioon otetaan  jokaisen yksilölliset oppimisvahvuudet ja -valmiudet ja lähtökohdat sekä oppilaan kulttuurinen tausta - kaikilla on esimerkiksi sukupuoleen tai etniseen taustaan katsomatta mahdollisuus kokea osallisuutta suhteessa opetuksen sisältöihin ja tarjontaan/ omat tarpeet/ omat kiinnostuksen kohteet huomioon/merkityksellisuus/ oppilaan ikä ja kehitysvaihe/ aikuisten elämänkokemus, fyysinen kunto ja mielenkiinnon kohteet/ taipumukset ja mahdollisuudet/  aiemmat opinnot  ja kokemus taiteesta. Tavoitteena ovat yksilölliset oppimispolut ja joustavat oppimisen jatkumot.

Ihminen nähdään  aktiivisena toimijana, luovana  ja vastuullisenä yhteisön jäsenenä. Hän kykenee  keskittyneeseen, päämäärätietoiseen ja pitkäjänteiseen työskentelyyn, aktiiviseen oppimiseen sekä rakentavaan toimintaan yksilönä ja ryhmän jäsenenä. Tällainen ihmisnäkemys on vahvasti humanistinen, yhtäaikaa individualistinen ja sosiaalinen.

Lisäksi otetaan huomioon paikalliset resurssit, ajankohtaiset ilmiöt sekä alueen väestöllinen ja kulttuurinen kehitys- nämä ovat paitsi realismia myös humanismia.

Tietokäsitys

Julkaisun mukaan opetus on uutta luovaa (ei siis vastaanottavaa).  Tällainen tietokäsitys on konstruktivistinen. Kullakin taiteenalalla on  oma ominainen tapa tuotaa tietoa.  Tällainen tietokäsitys on  taiteellinen.  Siihen liittyy, että kullakin kielellä on myös oma sanastonsa.

Oppimiskäsitys

Luvussa 2.3. esitellään oppimiskäsitys, jonka mukaan oppilas on aktiivinen toimija. Oppiminen on uutta luovaa  toimintaa.  Se tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa, eri aistien käyttö ja kehollisuus ovat oppimisen kannalta olennaisia. Oppiminen on yksilöllistä ja yhteisöllistä tietojen ja taitojen rakentamista. Tällainen oppimisnäkemys on empiristiinen ja sosiokonstruktivistinen.

Oppiminen on kaikilla taiteenaloilla kokonaisvaltainen ja vuorovaikutteinen prosessi, erottamaton osa yksilön ihmisenä kasvua ja yhteisön hyvän elämän rakentamista. Oppimisnäkemys on holistinen.
Rohkaiseva ja kannustava palaute auttaa oppimaan.
 
Kun toiminnan lähtökohtana ovat lasten omat kokemukset, kysymykset ja havainnot, oppimiskäsitys on humanistinen ja kokemuksellinen (vrt. Kolbe). Näin toiminnallinen opetus muistuttaa Deweyn tekemällä oppimisen mallia.  Tarkoitus sanallistaa ja kielellistää toimintaa yhdessä viittaa taas  sosiokonstruktivismiin. 

sunnuntaina, joulukuuta 03, 2017

Muistio Marraskuusta

ON taas oikea aika katsoa taaksepäin päättyneeseen marraskuuhun, antaa  itselle plussia ja miinuksia  ja suhteellistaa näin onnistumisia ja epäonnistumisia.

Yleistä marraskuusta 

KELIT olivat kurjia. Ei kesää, muttei talveakaan. Syyskuussa luento-/valmennuskeikkoja oli 15.  Lokakuussa viisi. Ja nyt marraskuussa 10.  Juoksutin nyt useita teemoja:  Eheytettyä koulupäivää, NPDL:ää, Opsjuttuja, Pedagogista johtamista, Suomalaista rehtoriutta  ja Tutor-opettajavalmennusta. Parhaassa päivässä (Kajaanissa) oli neljä sessiota ja kolme teemaa samana päivänä. Eksoottisin kokemus oli kouluttaa saudirehtoreita. Toki kotona Espoossa.

Reissata  sai omalla autolla, junalla, taksilla  ja lentokoneella. Monennäköisissa hotelleissa tuli yövyttyä.

KUUKAUDEN merkkitapahtuma saattoi olla tuo Kajaanin "Kainutlaatuinen ope".  Tai sitten Educaan suunnitellun paneelin metodin kehittely. Tai sitten ensimmäinen PostDoc- artikkelin lähtö arvioitavaksi.

Plussia

Tekninen hyvä
Hommat tuli hoidettua  asiallisesti. Olin paikalla ajoissa, diat ja mac mukana. Hoidimme maaliin mm. kaikki aloitetut valmennusohjelmat, paitsi ns. eteläisen NPDL:n, joka jatkuu tammikuussa. Sain tehtyä minuutin clipsin Meksikoon.

Kokemuksellinen hyvä
Oli vähän liikaa Duunia. Kokemuksellisesti hyvää toi kuukauteen Turun linnateatterin kesäteatteriesitys ja  Kultsan teatterin Shakespeare-kollaasi. Ja Auroran koululla pidetty yhdeksän koulun yhteinen kuorokonsertti.  Netflixin  RIVER- poliisisarja oli parasta sieltä nähtyä. Kuukauteen mahtui myös isänpäivä. Kaikki lapset ja lapsenlapset saman pöydän ympärillä.  Ja pari ukkipäivää. Ja kivaa oli saada lappu, että MB on nyt kokonaan maksettu. Blogin kävijämäärä ylitti 1 250 000.  Jostain syystä päätyvällä viikolla sinne piipahdettiin kymmeniä tuhansia kertoja Venäjältä????

Tasa-arvon hyvä
Tästä annan itsellen plussaa poliitikan kentältä. Hommat hoidettiin.

Mystisempi  hyvä, oikein tekeminen
Olen yrittänyt jelpata tuttuja maahanmuuttajia heidän arkisissa asioissaan ja mm. opinnoissa. JJ:n kanssa  sparrattiin Lähderannan koulua joululeffateon valmisteluissa. Puhelinkonsultoin  myös erästä reksiä muutoksen johtamisessa.

Miinuksia

Tekninen huono
Edelleen eräät  luvatut asiat  seisovat. Mm.  Espoosta koulukaupunkina kertovan kirjan kirjoitushommat.

Kokemuksellinen huono
Kiireisestä matkustamisesta en tykkää. Onneksi kelit olivat ok. Hukkasin jonnekin SONYN irtokaiuttimen. Unohdin laturin koulutuspaikalle- onneksi panivat talteen.

Tasa-arvon kannalta huono
En ole tämänkään suhteen hirveän huolissani.

Mystisempi  paha, vääri  tekeminen
Puhdas omatunto. Ei ilmaa laskutuksissa.

Yhteenvetoa

HYVÄ kuukausi. Joku loma olisi tehnyt hyvää. 

lauantaina, joulukuuta 02, 2017

Miksi toimintakulttuurin muutos ei onnistu?

OPINKIRJO (os. Koulun kerhokeskus) on tehnyt upean työn julkaisemalla netissä kahden nuorisotutkijan Tommi Hoikkalan ja Jyrki Laineen raportin  (2017). Meidän jengi Tapausraportti Hirvilän (keksitty kunta) perusopetuspalveluille. Kokemuksia peruskoulun toimintakulttuurin kehittämisestä.

Hanke epäonnistui. Ja juuri epäonnistumisista kasvaa viisaus.

HOIKKALA ja Laine käynnistivät siis  keväällä 2014 Hirvilässä lopulta kolmea koulua koskeneen  kehityshankkeen, joka sai  nimekseen Meidän jengi. Hankke oli osa Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksellinen tasa-arvo -hanketta (2014-2015).

Aloite hankkeeseen tuli Hirvilän opetus- ja kasvatusjohtajalta.  Operaation yleistavoite oli koulujen  pedagogisen kulttuurin sekä opettajien työ- ja vuorovaikutustapojen kehittäminen.  Tarkoitus oli luoda dialogisesti opettajien, nuorisotyöntekijöiden ja nuorten kanssa nuorten todellisuuden (erityisesti vertais- ja ryhmämaailman) kohtaamisen ammatillinen työkalupakki.

Päätavoite oli kammeta  koulujen toimintakulttuureita nuorisotyölliseen suuntaan. Käytännössä siis haluttiin tuottaa yhdessä vastauksia kysymykseen, kuinka liittää koulun toimintakulttuuri lähemmäksi nuorten elämismaailmaa.

Hankkeen taustareoria oli Hoikkalan ja Pajun kirja "Apina pulpetissa". Siinä  koulun toiminnan nähtiin  koostuvan  kahdesta kehästä. On virallinen opettajan vetämä opetussuunnitelmaperustainen kehä. Sen rinnalla koulussa elää epävirallinen, oppilaiden ja ryhmien vuorovaikutusstapahtumista koostuva kehä, jota kutsutaan ulkopedagogiseksi sähellykseksi.

Hoikkalan ja Pajun tutkimuksen keskeinen havainto oli, että virallisen ja epävirallisen koulun kehät eivät kohtaa oppimisen kannalta kovinkaan optimaalisesti.  Havainnosta nousi kysymys:  Miten virallinen kehä osaisi hyödyntää epävirallisen kehän spiraaleja?

Hoikkala ja Paju nostivat esiin oppilaan ongelman: Koululaisen perustavin eksistenssikysymys on: millaisena kelpaan ryhmässä? Oppilaat jakautuvat kahteen ryhmään: ”opintosuuntautuneisiin”, toisaalla ”viihderyhmäläisiin”. Yläkoulun opettajien pedagoginen haaste on se, miten kohdata identiteettiään rakentavan nuoren huojunta virallisen ja epävirallisen kehän välillä.

Meidän jengi hanke

Hankkeessa oli kolme vaihetta: 1) kartoitus ja selvitys, 2) käytäntötoteutus ja 3) mallitus ja levitys muihin kouluihin.

Kartoitus ja selvitys (kevät 2014)
Kick-off -palaverien osallistujat asettivat vapaasti tavoitteita omista lähtökohdistaan. Työpajoissa  työstettiin  tavoitteita hankekoulujen kaikkien yläkoulun opettajien kanssa. Tavoitteet tiivistettiin; ne voisi tulkita pedagogisen viihtymisen ideaan.  Ilmapiiri oli innostunut.

Käytäntötoteutus (syksy 2014)
Vesopäivässä ei ollut enää innostusta. Siitä laadittiin myönteinen tiedote. Kun edessä oli seuraava lähipäivä, valmentajat saivat junaan viestin: Älkää tulko. Ohjelmaa oli muutettava.
Yhdessä koulussa luovuttiin ”massatapahtumasta”  ja valmentajien haluttiin tapaavan vain vapaaehtoisen pienryhmän. Koulut alkoivat hylkiä  itse keväällä ideoimiaan ideoita.  Työryhmiä ei kutsuttu koolle. Sovittuja tehtäviä ei tehty. Prosessi hiipui ja käytännössä päättyi kevääseen 2015. Meidän jengi oli  yksi projekti muiden joukossa.

Myös johto puuttui hankkeeseen. Hankkeen toiminnot pysäytettiin yhdessä  peruskoulussa tammikuussa 2015.  Koko hanke päättyi toukokuussa 2015.  Hankkeeseen kaavailtu kolmas vaihe jäi toteutumatta.

Miksi toimintakultturin uudistaminen epäonnistui tekijöiden omasta mielestä?

Pieleen meni, tekijät myöntävät. "Projekti ei edennyt täydellisesti, ja teimme monia virheitä. "
Matkaan lähdettiin suuret ja osin epärealistiset tavoitteet repussa.  Hankkeelle ei ollut tilaa, ja se joutui virallisen koulunpidon ulkokehälle.

Vikaa etsittiin myös rehtoreista: " Saimme myös havaita kuinka kiire rehtoreilla on. Heillä ei ollut käsitystä siitä, mistä hankkeessa oli kysymys. Myös rehtoreilla on autonomiansa. Mutta he toimivat kahden voimakentän muodostamalla välialueella. Virastosta – kunnan tai kaupungin perusopetushal- linnosta - tulee tehtäviä, kyselyitä, aloitteita, toimeksiantoja. Voidaan käsittää että ne tulevat ”ylhäältä”.

Oikea oivallus. Koulussa muutos ei onnistu ilman rehtorien aktiivista osuutta.  Valitettavasti rehtorit ovat yli- ja ohityöllistettyjä.

Tekijät nostavat esiin myös itse valmennustapahtumien järjesteltyt. Käytännön järjestelyt eivät toimineet  (esim. videotykki ei toiminut). Kokoukset, joissa hanketta käsiteltiin, olivat  huonosti johdettuja.

Vikaa oli myös sitoutumisessa. Porukka ei ollut sitoutunut: sovitusta ei pidetty kiinni. Kouluissa opettajien keskuudessa vallitsi tyytymättömyys.

Tekijät nostavat esiin myös monia koulun toimintakulttuuriin liittyviä piirteitä. Koulujen organisaatiokulttuureissa on heistä jotain poikkeavaa muiden organisaatioiden kulttuureista.  Yksi näistä on opettajan autonomia. Yksintekemisen kulttuuri. Osaamista ei jaeta.  Kehittämisen kannalta on ristiriitainen tapa ajatella, että jokaisella opettajalla on oma työtapansa jota ei voida reflektoida, kehittää ja jakaa.  Aineenopettajien tapa nähdä tehtävänsä on sekin ongelmallinen. Sitä kuvataan termillä  sisältötaakka. ”Mä en voi antaa sisältöaikaa pois mun tunneilta mihinkään yhteisöjuttuun tai oppilaiden mielentilan asioihin. "

Lisäksi hankkeen talous määritti resurssit.

Tekijät nostavat esiin myös Hannu Simolan ajatuksia muutoksesta.  Simolan (2015) mukaan muutoshankkeiden olisi perustuttava järjelliseen analyysiin koulun todellisuudesta ja  opettajat on saatava mukaan.  Simola  kirjoittaa kouluopetuksen luonnonlaista ja tarkoittaa niillä  koulunpidon yhteiskunnallisia reunaehtoja. Koulu on edelleen hyvin olennaisesti pakollinen, joukkomuotoinen ja valikointivelvollinen instituutio.  Simola antaa kolme ohjetta. (1) Älkää alkako tavoitteista vaan instituutioista ja sen toimijoista. (2) Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelualoitteina. (3) Ymmärtäkää tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikerminä.

Muutama muutosteoreettinen havainto

OLEN itse tehnyt väitöskirjani  koulujen pedagogisista muutoshankkeista ja niissä valitun muutosotteen merkityksestä (Hellström 2004). Onko minulla sen pohjalta jotain älykästä lisättävää  tekijöiden itsekriittiseen analyysiin?

Muutosnyrkiksi kutsumassani mallissa on viisi rystystä, jotka kuvaavat (mielikuva on hieman aggressiivinen, anteeksi) muutoksen esteiden murtamista.   Nämä rystyset ovat:

(1) Porukka, jolla on kapasiteettia (tietoa, taitoa, tahtoa ja tilaisuus) toteuttaa muutos.
(2) Kohde, joka on tärkeä muuttaa (hyöty, konkreetti ja yleisempi usein eettinen päämäärä).
(3) Hyvä idea, joka ratkaisee kohdetta vaivaavan ongelman (toimivuus, ei haittavaikutuksia)
(4) Muutoshanke, joka on hyvin suunniteltu (mm. resurssit), jossa kaikki, joita muutos koskee, otetaan mukaan suunnittelemaan ja toteuttaamaan muutosta ja jossa kaikki tekevät ahkerasti yhdessä töitä.
(5) Organisaatio (esim. koulu tai HUS), joka on terveessä työtilassa.

Jo ensimmäinen rystynen uupui. Opettajat eivät ymmärtäneet koko (sinänsä tosi tärkeää)  ideaa. Heillä ei ollut kiinnostusta siihen, eikä aikaa.

Kohde oli varmasti tärkeä, mutta sitä ei onnistuttu avamaan opettajille. Heidän huolensa oli tiedon siirrossa.

Alkuperäiseen ongelmaan ei ollut sen ratkaisevaa vastausta. Oli vain opettajien ideoita.

Hanketta ei oltu suunniteltu hyvin. Aikaa ei ollut. Esim. oppilaita ei lainkaan osallistettu. Ei myöskään vanhempia. Ihmisiä ei saatu tekemään ahkeraa työtä.

Ainakin yksi koulu oli johtamiskriisissä.

perjantaina, joulukuuta 01, 2017

Kuukauden kirja: Myrskyn silmässä

KUUKAUDEN kirjana esittelen Kouluhallituksen entisen pääjohtajan (1973- 1991) Erkki Ahon muistelmia.  Ne ilmestyivät vuonna 1996,  Editan julkaisemina.

Suomi siirtyi peruskouluun  Ahon johdolla. Niihin vuosiin osuu - ja Aholla oli siinä iso henkilökohtainen rooli - myös merkittävä loikka pedagogisessa ajattelussa. Se on tämän blogin pääteema, mutta  ensin on pakko käydä läpi muutama muu asia.

Myrskyn silmässä-kirjassa on monta tasoa. Se on oma (siviili)elämäkerta. Se on merkittävä kokijan kuvaus kouluhallituksen viimeisistä vuosista. Mutta se on myös kuvaus käsittämättömiin mittasuhteisiin menneestä yhteen ihmiseen kohdistuneesta kaltoin kohtelujen sarjasta - joka itse asiassa jatkuu yhä. Vuosi sitten ilmestynyt teos: "Kohti sosialismia! Pirkkalan peruskoulun marxilainen opetuskokeilu 1973-75 "osoittaa" Ahon  maanpetoksen valmistelijaksi.

Ahon omaa kirjaa lukeva  tuntee todella myötähäpeää siinä nimeltä mainittuja merkkihenkilöitä kohtaan, jotka valehtelivat häikäilemättömästi, vihasivat  ja olivat saada vamman Ahon sieluun.

TÄNÄÄN kun about kaikki ovat ylpeitä suomalaisesta peruskoulusta,  jokaisen olisi aihetta lukea tästä kirjasta, miten aivan päinvastainen tilanne oli 1960-ja 1970-luvuilla. Ja erityisesti kun vuoden 1966 vaalien jälkeen vasemmistoenemmistöinen eduskunta aloitti hyvinvointivaltion rakentamistyön, jossa keskeinen elementti oli kaikille lapsille asuinpaikasta ja vanhempien varallisuudesta riippumaton yhtenäiskoulu.

Miten peruskoulua ja sitä ajavia vihattiinkaan ja vastustettiin?  Aho ei keksinyt peruskoulua, eikä luonut sen alkuversion rakenteitakaan. Peruskoulun kiistaton isä oli Ahon edeltäjä R.H. Oittinen. Demari hänkin. Oittinen toimi 24 vuotta kouluhallituksen pääjohtajana- ja aina välillä myös opetusministerinä.

Idea yhtenäiskoulusta ei syntynyt 60-luvulla; sen juuret ulottuvat aina Cygnaeukseen saakka. 1920-luvulla syntyi jo ns. uusimuotoisia  oppikouluja, joissa keskikoulu ja lukio rakentuivat kansakoulun varaan. Vuoden 1932 oppikoulukoulukomitean mietinnössä käytettiin jo termiä yhtenäiskoulu kuvaamaan kansakoulun, keskikoulun ja lukion muodostamaa yhtenäistä koulujen järjestelmää. Vuonna 1946  käynnistyivät ensimmäiset kunnallisen keskikoulun kokeilut Jyväskylässä, Luumäellä ja Utajärvellä. Ne vakinaistettiin vuonna 1958.

Peruskoulua suunniteltiin useassa komiteassa. Vuonna 1947 julkaisi mietintönsä Yrjö Ruudun johtama koulujärjestelmäkomitea. Vuonna 1959 Oittisen johtama koulukomitea asetti tavoitteeksi täyskunnallisen peruskoulun. Yksityiskoulut ja  valtion oppikoulujen keskikouluosa olisi kunnallistettava. Komiteatyötä täydennettiin kokeilutoiminnalla. Vuonna 1961 käynnistyy yhtenäiskouluun tähtäävä kokeilutoiminta. Vuonna 1966 mukana oli jo 54  kuntaa.

Peruskoulun voidaan väittää syntyneen vuonna 1963. Helmikuussa  eduskunnassa hyväksyttiin suurella enemmistöllä  Maalaisliiton O. Lahtelan  ponsi, jossa hallitusta kehotettiin ryhtymään kiireellisiin toimenpiteisiin peruskoulumme uudistamiseksi vuoden 1959 Oittisen koulukomitean mietinnön mukaisesti. Marraskuussa sivistysvaliokunta teki päätöksen, että asiaan on heti käytävä käsiksi, ja  eduskunta kehotti hallitusta tutkimaan, miten yhtenäiskoulujärjestelmään voitaisiin siirtyä.

Oittinen asetettiin vuonna 1965  peruskoulukomitean johtoon. Niinikään asetettiin erillinen koulunuudistustoimikunta. Sen puheenjohtajana oli  professori L.Arvi P. Poijärvi.

Rafael Paasion hallitus antoi vuonna 1967 eduskunnalle ns. peruskoulun puitelakiesityksen, ja se hyväksyttiin vuonna 1968.

Mutta peruskoulun toteutumiseen oli vielä matkaa. Kampittajia riitti yhä: mm. Suomen yksityisoppikoulujen liitto. Kiistoja riittii. Aho oli mukana kirjoittamassa kirjaa "Koulunuudistus", ja kirja tuomittiin lukematta.

Kirjan kuvitusta: Aho ja Oittinen
Vuonna 1970 valmistui  opetussuunnitelma-komitean laatima POPS, annettiin peruskouluasetus ja luotiin VES-järjestelmä. Vuonna 1972 alkoi siirtymä peruskouluun. Oittinen jäi halvauskohtauksen vuoksi eläkkeelle. Joulukuussa tehtävään valittiin Erkki Aho.

Mutta nyt siihen tarkemmiin peruskoulupedagogiikkaan. Miten ihminen, tieto ja oppiminen ymmärrettiin aluksi ja miten Ahon kauden päättyessä 1991?



Vanha ja uusi pedagogiikka

Erkki Ahon on koulutukseltaan kansakoulunopettaja ja psykologi. Hän on ollut myös töissä kummassakin ammatissa. Niinpä on hyvin ymmärrettävää, että häntä  kiinnosti  myös ja erityisesti pedagogiikka ja sen kehittäminen peruskoulussa.

"ENSIMMÄINEN PERUSKOULU" 
Kohti vuoden 1970 popsia ja 1972 alkanutta siirtymistä peruskouluun

PERUSKOULUN "ensimmäinen" pedagogiikka linjattiin jo ennen Ahon aikaa useissa asiakirjoissa.

OITTISEN  johtaman Peruskoulukomitean I osamietinnössä (1965) luki, että  "... yleissivistys on avartunut. Koulussa opittavien asioiden painopiste ei voi olla tietojen määrässä, vaan niiden käyttötaidoissa, opiskelumenetelmien ja -tottumusten omaksumisessa sekä opiskeluhalun herättämisessä ja säilyttämisessä”

KOULUNUUDISTUSTOIMIKUNNAN tehtävänä oli laatia ehdotus peruskoulun pedagogisesta sisällöstä. Peruskoulun kasvatusihanteeksi  asetettiin siinä kulttuuri-ihminen, joka on kykenevä omaksumaan sivistyspääoman, pystyvä yhteistyöhön ja ehjä, itsenäinen persoona.  Toimikunta esitti, että yläasteen differentaatio ratkaistaisiin yhteisten aineiden, valinnaisten aineiden sekä valinnaisten kurssien järjestelmällä. Poijärvi lausui Ylelle:  "Koko kansan yleissivistystä on kohotettava." "Kykyrakenne on otettava huomioon:  Kyvykkäille ja  halukkaille lisätehtäviä. Kyvyttömille ja haluttomille tukiopetusta."

Vuoden 1965 lopulla asetettiin sitten Peruskoulun opetussuunnitelmakomitea, jonka puheenjohtajana oli Urho Somerkivi. Väliaikainen opetussuunnitelma  valmistui keväällä 1967. Se monistettiin vahaksilla ja lähetettiin kokeilukouluille.  Tässä vaiheessa Erkki Aho oli jo aktiivisesti mukaan kuvioissa. Vuonna 1968 hänestä tuli peruskoulukokeilua ohjaava ylitarkastaja. Nimenomaan hän oli valikoimassa  kokeiluperuskoulujen yläasteita. Niiden rehtoreiksi valittiin kokenut joukko  koulutyön ammattilaisia. Pidetyissä kokouksissa oli huikea yhtenäiskouluhenki. Opettajia alettiin kouluttaa peruskoulupedagogiikkaan.
”Jokaiselle lapselle tuli antaa mahdollisuus hyvään peruskoulutukseen, olipa asuinpaikka ja vanhempien varallisuus millainen tahansa.”
”Peruskoulu oli koko ikäluokan koulu, johon myös vammaisilla on oikeus tulla.”
”Jotta koulu pystyisi tukemaan jokaisen oppilaan persoonallisuuden moipuolista kehittymistä, oli luokkaopetuksen tueksi luotava monipuolinen harrastustoiminta.”  
POPS-komitean työ vaikeutui vuonna 1968. Kolmannelle kaudelle pyrkivä Kekkonen tarvitsi RKP:n ääniä, ja niin ruotsi nostetaan kieliohjelmaan. Se oli kova pala Somerkivelle.  Valtioneuvoston ministerivaliokunta  joutui puuttumaan asiaan, ja se antoi komitealle  tuntijaon.Tämä oli uutta: kunnallisen oppivelvollisuuskoulun tuntijaon päätti VN.

Aho palasi Kouluhallitukseen lokakuussa 1969 kokeilu- ja tutkimustoimiston päälliköksi oltuaan noin vuoden opetusministeriössä.

Vuonna 1970 valmistui peruskoulun opetussuunnitelma, se kuuluisa kaksiosainen  POPS.  Se on yhä täyttä, viisasta pedagogiikkaa.

Mutta kuinka kertoa vanhemmille peruskoulusta?  Vuonna 1971 laadittiin  Keijo Voudinmäen johdolla esite.”Millainen koulu se peruskoulu oikein on?”  Esite jaettiin kaikkiin koteihin. Juuri tässä esitteessä kuvataan  kirkkaasti peruskoulun uutta pedagogiikkaa (toki liioittelemalla tekemällä vanha pedagogiikka  innunpelättimeksi ). Siitä nousi kohu. Opettajat loukkaantuivat
”Millainen se peruskoulu oikein on. Perustietoa peruskoulusta.” 
... Peruskoulun opetus on oppilaskeskeistä ohjausta ja lapsen opiskelun suunnittelua. Peruskoulu ohjaa. Opettaja ei ole rangaistuksia  jakeleva koulumestari tai  tunnoton läksyautomaatti, vaan koulua käyvän lapsen opastaja ja työtoveri.... Oppilaaseen ei enää kaadeta muistitietoa, vuosilukuja tai virrenvärssyjä... Peruskoulussa opiskellaan tietojen etsimistä, niiden merkitysten punnitsemista, keskinäisten riippuvuuksien arviointia ja käytännön sovellutuksia...
Kouluhallituksen pedagogisia ohjauskeinoja olivat valtakunnallinen ops, oikeus hyväksyä oppimateriaali ja koulutusmateriaali;  opettajien täydennyskoulutukseen ja opetuksen ohjaukseen
opsin käyttöä tukevat oppaat. Vuonna 1972 alettiin tuotettiin SIVA-materiaalia ja kirjoittaa POPS-oppaita koulusta ja opettajien itseopiskelua varten.

Peruskoulua vastutettiin yhä vaikka siirtymä oli jo alkanut. Vuonna 1973 Ahosta tuli kouluhallituksen pääjohtaja. Peruskoulu-uudistuksen alkumetreiltä lähtien Ahoa  oli syyllistetty tasapäistämisestä ja tiedon tason romahduttamisesta sekä liiallisesta uskosta ihmisten koulutettavuuteen. Parin ensimmäisen pääjohtajavuoden aikana kritiikki tuli pääosin Kokoomuksen ja yksityisoppikoulujen taholta, mutta  vähitellen sen pohja laajeni.

Ahon mukaan peruskoulun tiedolliset tavoitteet olivat 1970-luvulla ylikorostuneet, ja liika tiedollisuus pitäisi korvata toiminnallisuudella. Koulu oli liian teoreettinen.

Pedagogiikkaa haluttiin vastustuksesta huolimatta  kehittää  myös kokeilujen avulla. Kaikki ei mennyt kuin Strömsössä. Epäonnistumisista  kuuluisin lienee Pirkkalan kokeilu (PETO), johon viitattiin jo edellä. Teemana oli  kansainvälisyyskasvatus ja oppilaiden maailmankuva. Pedagoginen clue oli esittää historian opetuksessa heti aluksi kokonaiskuva ihmiskunnan historiasta (vrt. kognitiivinen oppimiskäsitys; orientaatioperusta). Oppimateriaalin laati  Antti Penttilä, ja se on kiistatta marxilainen. Alkoi kohu, joka johti siihen, että  oikeuskanslerinvirasto kutsui Ahon yms.  vuonna 1976 kuultavaksi epäiltynä maan laillisen hallituksen kumoamisyrityksestä. Päätös tuli kesäkuussa:  kokeiluluvan myöntämisessä ja projektin valvonnassa oli puutteita. Ei muuta seurausta. Ahon omasta mielestäkin "moniste oli kieltämättä yksipuolinen ja  sen kehittelyä olisi pitänyt valvoa paremmin."

Koulujen mahdollisuuksiin toteuttaa alkuperäistä peruskoulun pedagogiikkaan vaikuttivat  melkoisesti vuonna 1975 tehdyt leikkaukset, joilla poistettiin erikoiskurssit ja vähennettiin  valinnaisaineiden määrää. Peruskoulu vaihtoi nahkaa vauhdissa. Aho neuvoi markkinoimaan ratkaisun taloudellisen hätätilan sanelemana  pakkoratkaisuna- todellinen syy oli myös siinä, että rakenne oli liian mutkikas. Opettajat kokivat säästöpäätökset poliitikkojen heidän silmilleen heittämäksi märäksi rätiksi. Vuonna 1976 kurjuus jatkui: Opetusryhmiä suurennettiin. Viestejä alkoi tulla vaikeutuvista työrauhaongelmista. "Kouluviranomaiset ovat vieneet rangaistuskeinot."(Kouluhallitus teki työrauhaselvityksen, ja se rauhoitti). Vuonna 1977 taloudessa oli kolmas nollakasvun vuosi, ja kolmas vuosi, jolloin leikattiin koulutusmenoja. Eli hieman kurjasti alkoi pedagogiikan uudistaminen.

Syksyllä 1977 myös pääkaupunkiseutu siirtyi peruskouluun. Samalla luotiin uusi eriyttämisratkaisu: alettiin kokeilla 10-luokkaa.

Vuonna 1979 tapahtui sitten käänne parempiaan. Eduskunnassa saatiin läpi Matti Ahteen määräraha-aloite, joka toi  kouluihin lisää  jakotunteja. Ryhmäkokoa pienennettiin alkuopetuksessa 32 :sta 25:een. Syksyllä 1979 astui pääkaupunkieudulla ensimmäistä kertaa jakamaton ikäluokka yläasteelle.
Espoo Karakallion koulun rehtori (Antti Talvitie) tiedoti  mediassa työrauhaongelmista. OAJ:säesti: "Koulunpito menee hulinaksi". Pienempiä opetusryhmiä vaadittiin,

Erkki Aho laati  40-sivuiden muistion, jossa oli toimenpide-ehdotuksia: alimotivoituneille oppilaille kiinnostavia erityiskursseja, kerhotoiminnan edellytyksiä tuli parantaa, oppilaskuntatoimintaa elvyttää,  työelämän ja koulutuksen yhteyksiä parantaa, oppilashuoltoa tehostaa ja erityisopetusta kehittää. Opettajille työnohjausta ja mielenterveystyötä. Häirikköoppilas voitaisiin erottaa 2 viikoksi (opettajakunnan päätöksellä). Valtioneuvosto siirsi erotusoikeuden johtokunnalle.

1980-luku alkoi valoisasti: Vuonna 1981valtio panosti lisää resursseja peruskouluun. Lisää jakotunteja.

Yhteenvetoa peruskoulun ensimmäisestä pedagogiikasta

Varsinaisia kasvatustavoitteita (ihmisihanne) ei kirjattu näkyviin, mutta koulussa haluttiin vaikuttaa koko persoonaan.

Keskikoulu ei ollut ottanut  huomioon lasten erilaisuutta.  Se tarjosi samanlaisen opetus kaikille. Kaikkea tarpeelliseksi katsottua ei saatu mahtumaan opetusohjelmaan. Asioita oli liikaa. Ongelmana oli lisäksi se, että  opetettiin vanhentuneita tai nopeasti vanhentuvia  asioita.

Oittisen mielestä  olisi sen sijaan opetettava opiskelemaan, totuttava hankkimaan tietoja ja ohjaamaan tiedon lähteille. Oittininen kysyi (1972): Kuinka hänessä (oppilaassa)  saadaan heräämään ja elämään halu etsiä ja hankkia  tietoja silloin, kun hän niitä tarvitsee? Opiskelun taito oli  oppimishalun säilyttämistä. Tärkeää ei ole opitaanko juuri jokin määrä vaan, että nuoret oppivat opiskelemaan sekä säilyttävät  halunsa opiskella ja ennenkaikea uskonsa oppimiseen. Koulun tulee kirvoittaa nuorten henkisiä voimia ja tarjota niille käyttöä ja toimintatilaisuuksia. (Eikö ole modernia?)

Ensimmäisessä peruskoulussa uskottiin ihmisen koulutettavuuteen ja jokaisen lapsen oikeuteen saada käydä yhteistä koulua. Oppilaat olivat erilaisia, opetusta piti eriyttää. Ala-asteella eriyttäminen tapahtui luokan sisällä. Yläasteella myös  tasokursseilla. Lahjakkuuden uskottiin jakautuvan normaalikäyrän mukaan, ja arvioinnissa noudatettiin Gaussin käyrää.

Peruskoulun alkuvaiheessa ihmisten kykyjä pidettiin varsin pysyvinä.  L.Arvi. P. Poijärvi erotteli Ylen haastattelussa:  Yleiskyvykkäät (lahjakkuustekijät kunnossa) vs. tiettyyn suunntaan kyvykäs. Olemassa oli hänestä myös yleiskyvyttömiä (kaikki lahjakkkustekijät down). Opetuksessa oli otettava huomioon, että luokassa on kyvyttömiä  ja haluttomia sekä  kyvykkäitä  ja haukkaita.

Jo Peruskoulukomitea I osamietinnössä todettiin, että  yleissivistys on avartunut: Koulussa opittavien asioiden painopiste ei voi olla tietojen määrässä, vaan niiden käyttötaidoissa, opiskelumenetelmien ja -tottumusten omaksumisessa sekä opiskeluhalun herättämisessä ja säilyttämisessä. Huomiota haluttiin kiinnittää tietojen hankintataitoihin. Sieltä löytyy näkemys, että tiedollisessa kasvatuksessa on sekä materiaalisia (mieleenpainettavia faktoja) että formaaleja tavoitteita (kuinka oppia oppimaan). Vaikka  mieleenpainettavia faktoja toki tarvittiin, peruskoulun opetussuunnitelmakomitea halusi siirtää painopistettä  kasvatuksen formaalisiin tavoitteisiin eli ajattelun kehittämiseen. Oppilaita pitäisi ohjata käsitteiden muodostukseen, päättelemiseen, tiedon arvioinnin, ongelman ratkaisun ja luovan ajattelun vaikeissa mutta tärkeissä taidoissa. Kuitenkin POPSin II-osa pursui mieleenpainettava tietoa.

Opetusta haluttiin myös eheyttää. Periodilukua suositeltiin. Luokkaopetuksen tueksi toivottiin harrastustoimintaa.

Opettajan rooli muuttui: "Opettaja ei voi olla enää ehdoton auktoriteetti tietolähteiden valtavasti lisäännyttyä . Hänellä on kuitenkin erittäinen tärkeä tehtävä tietojen rakentamisessa kokonaisuuksiksi sekä tietolähteiden ja tietojen arvon ja luotettavuuden arvioimisessa ja niiden tarkistamiseen ohjaamisessa.".. " Opettaja ei ole ensijassa kuulustelija vaan työn organisoija, neuvoja, ohjaaja, innostaja. Oppilaan tietojen säntillinen mittaaminen ei saisi enää muodostua opettajan päätehtäväksi .. Hänen tulisi olla neuvova ja auttava oppilaan keskustelutoveri, neuvotteleva asiantuntija, tämän tarvitessa apua tehtäviensä suunnittelussa ja toteuttamisessa."

Menetelmällisesti haluttiin päästä eroon pakkolukemisesta, paikallaan istumisesta ja mielipiteiden lypsämisestä. Parempina menetelminä  nostettiin esiin omatoimisuus, ryhmätyö, lisätehtävät, luokan sisäisen elämän hyödyntäminen ja yksilöllinen opetus.  Ohjelmoitu opetuksen  ja opetuskoneiden oletettiin tulevan ratkaisevasti  myötävaikuttamaan yksilöllistetyn opetuksen toteuttamiseen.

Peruskoulua kuvattiin vuonna 1969 yhteistyönkouluksi. Luokahallitus haluttiin kullekin luokalle.

Oppilaiden arvostelussa  suositeltii pääasiallisesti sanallista arvostelua.  Ehtoja tai luokallejättämistä suositeltiin vain erittäin harvinaisissa poikkeustilanteissa.

Ensimmäisen peruskoulun  pedagogiikka ei  mennyt läpi koulun arkeen. Syitä on useita. Opettajat pysyttäytyivät  vanhassa tietokeskeisyydessä ja latoivat faktamateriaalia. Aho siteeraa kirjassa R.H. Oittista vuonna 1969: "Koululaitos on niin suuri ja hidasliikkeinen instituutio, että sen äkkinäinen käänteleminen on mahdotonta, jos halutaan pitää työ käynnissä ja säilyttää  se yhteisymmärrys, jota tarvitaan kaikkien  asianosaisten luottamukseksellisen yhteistyön ylläpitämiseen."
.............................................................

TOINEN PERUSKOULU 
Pedagogiikka uudistetaan: Kohti vuoden 1985 opetussuunnitelmaa

"ENSIMMÄINEN" peruskoulu perustui  yläasteen osalta ns. tasokursseihin tärkeissä lukuaineissa. Ratkaisu oli poliittinen kompromissi. Kaikki eivät uskoneet kaikkien kykyyn oppia. Mutta jo keväällä
1974 valtioneuvosto antoi ohjeet keskiasteen koulutuksesta; peruskoulua tuli kehittää niin, että olisi olemassa vain yksi peruskoulututkinto, joka antaisi jatko-opintokelpoisuuden.

Kirjan kuvitusta; Ahon luottoministereitä
Vuonna 1976 käynnistyi koululainsäädäntötyö. Se seisoi  pitkään ministerien pöydällä. Vasta  Sorsan hallituksen opetusministeri Kalevi Kivistö tarttui vuonna 1982 toimeen:

Oppilasta ei enää vapautettaisi oppivelvollisuudesta. Päätösvalta oppilaiden ryhmittelystä annettaisiin kunnille. Koululle annettaisiin laskennallisesti työaikaa. Ns. tuntikehysjärjestelmä korvaisi opetusryhmien muodostamisperiaatteet. Tasoryhmitys purettaisiin. Tilalle tulisi opetuksen eriyttäminen opetusryhmän sisällä. Tämä ravisteli pedagogiikkaa. Opettajilla oli muutospelkoa, jotta mm. OAJ:n Voitto Ranne lietsoi.

Vuonna 1980 käynnistyi tuntikehyskokeilu. Idean isä oli  Pekka Silventoinen. Hän ideoi myös opetussuunnitelmajärjestelmää. Riittävä valtakunnallinen yhtenäisyys turvattaisiin kouluhallituksen vahvistamilla opetussuunnitelman perusteilla, joiden runkona olisi valtioneuvoston vahvistama tuntijako. Näiden perusteiden pohjalta kukin kunta kehittäisi oman  opetussuunnitelmansa, jolla opetus sidottaisiin paikkakunnan kulttuuriperintöön, elinkeinoelämään ja luontoon. Kunnallisen peruskoulun kehityksen turvaisi  kuntalaisten keskuudessa syntyvä vahva tunne ”meidän omasta koulusta”.

Hallitus antoi koululakiesityksen 12.3. 1981. Lakiesityksessä määriteltiin nyt myös kasvatustavoitteet. Esityksessä  korostettiin aikaisempaa voimakkaammin koulun ja työelämän vuorovaikutuksen tärkeyttä. Todettiin, että osa opetuksesta voidaan järjestää myös koulun ulkopuolella ja tarvittaessa myös eheyttävien aihekokonaisuuksien puitteissa. Oppilaiden oma-aloitteisuudelle haluttiin luoda entistä parempia edellytyksiä korostamalla harrastustoiminnan ja oppilaskuntatoiminnan tärkeyttä.

Nyt olisi kirjoitettava uusi opetussuunnitelmaa. Aho halusi laatia julkisen kehittämisohjelman 1983-86. Kaikki eivät pitäneet ideasta. Opsin virheet oli korjattava virkatyönä, opstyötä ei saisi  markkinoida uudistamisena.  Sehän osoittaisi, että POPSissa oli jotain vikaa.  Lopulta ministeriö antoi toimintakehotuksen. Oli laadittava ehdotus, kuinka kehittää uusi ops. Aikaa oli puoli vuotta.
Erkki Aho oli  huolissaan tiedontulvasta ja oppimäärien laajuudesta.  Irrallisen asiantiedon ja säilyttävän oppimisen tilalle tulisivat aktiivisesti etsimällä löytyvä tieto ja uutta luova oppiminen. Kiitosta saatiin ehdotuksista lisätä valinnaisuutta, vähentää opetuksen ainejakoisuutta, lisätä kuntien päätösvaltaa ja vahvistaa taito- ja taideaineiden asemaa peruskoulun opetussuunnitelmassa.

Hyvää pöhinää heikensi jälleen kiista rahasta. Suunnitelmat luopua tasokursseista saivat opettajat vaatimaan korvausta  opetuksen suunnittelusta ja täydennyskoulutuksen kehittämistä. Vuonna 1984 syttyikin opettajalakko.  Ahoa - syytöntä miestä- syytettiin työsulusta. Alkoi ennen näkemätön ajojahti. Aho joutui seipään nokkaan. Hänen koettiin menettäneen opettajien luottamuksen.

Karin piirros kuvaa suuttumusta, jota
Ahon esille ottama venäjän kielen opiskelu nosti.
1.8. 1985 astuivat voimaan uudet koululait (peruskoululaki ja peruskouluasetus).  Käyttöön otettiin 10-luokka. Enää ei annettu vapautusta oppi-velvollisuudesta. Luotiin pohja koulujen ja kuntien ops-työlle.

Myös uusi opetussuunnitelma ilmestyi. Se korosti koulun omaleimaisuutta ja opettajan keskeistä roolia sen luojana. Oltiin siirtymässä tietoyhteiskuntaan, jonka kriittisimmäksi voimavaraksi  oli muodostumassa tieto ja ymmärrys. Tiedolliset tavoitteet olivat koulussa  ylikorostuneet.  Rinnalle tarvittiin toiminnallisuutta (luova oppiminen). Vähemmän mieleen painettavia faktoja (materiaaliset tavoitteet), irrallisia  asiatietoja ja säilyttävää oppimista. Tilalle ajattelun kehittämistä (käsitteiden muodostus, päätteleminen, tietojen arviointi. ongelmien ratkaisu ja luova ajattelu),  tiedon hankintaa, käsittelyä ja käytäntöön soveltamista.  Teoreettisen ja aktiivisen etsinnän kautta syntyvän tiedon ja luovan oppimisen suuntaan. Tietopuolisuuden sijaan toiminnallisuutta.

Yhteenvetoa peruskoulun toisesta  pedagogiikasta

Kasvatustavoitteet oli nyt määritelty.

Haluttiin pehmeämpää ja oppilaskeskeisempää peruskoulua. Erkki Ahosta oli yhtä tärkeää kehittää lapsen ja nuoren itsetuntoa, uteliaisuutta, tunne-elämän herkkyyttä ja ilmaisukykyä kuin sinänsä välttämättömien välineaineiden oppiennätysten hallinta.

Ainejakoisuutta haluttiin vähentää. Eheyttämista haluttiin entisestään lisätä. Taito- ja taideaineiden asemaa peruskoulun opetussuunnitelmassa haluttiin vahvistaa.

Noh. Ei menneet nämäkään ideat kaikkialla läpi.

Aho siteerasi opetusministeri Kalevi Kivistöä: "Koulutyötä ei säätele ”opetussuunnitelmarunous” vaan  ainejakoisuus, oppikirjat, opettajan maailmankuva, jatko-opintojen paine ja vuosien kuluessa syntyneet työkäytänteet"
............................................................

KOLMAS  PERUSKOULU 
Pedagogiikka uudistetaan: Kohti vuoden 1994 opetussuunnitelmaa

1980-luvun puolivälissä  kouluhallitus käynnisti hankkeen tiedonkäsityksen ja oppimiskäsityksen uudistamiseksi. Kouluhallituksen kiinnostus vaikutti ratkaisevasti siihen, että  kouluopetuksessa alettiin korostaa  aktiivisen etsinnän kautta löytyvää tietoa ja luovaa oppimista. Tavoittena oli ”Koulutyötä ohjaavan tieto- ja oppimiskäsityksen uudistaminen niin, että siirrytään irrallisista asiatiedoista ja säilyttävästä oppimisesta teoreettisen ja aktiivisen etsinnän kautta syntyvän tiedon ja luovan oppimisen suuntaan.”

Aktiivisen tiedonkäsityksen ja luovan oppimisen tärkeys oli tiedostettu jo 1960-luvun lopulla peruskoulun opetussuunnitelmaa laadittaessa.

Kouluamme oli arvosteltu siitä, että se  korosti liiaksi tiedollisen kasvatuksen materiaalisia tavoitteita eli mieleenpainettavia faktoja. Vaikka niitä toki tarvittiin, jo peruskoulun opetussuunnitelmakomitea halusi siirtää painopistettä  kasvatuksen formaalisiin tavoitteisiin eli ajattelun kehittämiseen. Oppilaita pitäisi ohjata käsitteiden muodostukseen, päättelemiseen, tiedon arvioinnin, ongelman ratkaisun ja luovan ajattelun vaikeissa mutta tärkeissä taidoissa.

Peruskoulua kritisoitiin. Koulua syytettiin liiasta opettajakeskeisyydestä, oppilaiden passivoimisesta ja arvosanakeskeisyydestä.

Varsin pian sen jälkeen, kun vuoden 1985 opetussuunnitelma oli ilmestynyt, alkoi Ahon mukaan hänen lähtölaskentansa. Kenraali Pajusen hallinnon hajauttamiskomitea ehdotti keväällä 1986, että ammattikasvatushallitus ja kouluhallitus yhdistettäisiin koulutuksen kehittämiskeskukseksi.

Vuonna 1990 Valtioneuvosto antoi eduskunnalle koulutuspoliittisen selonteon: Sen mukaan ihminen on dynaaminen toimija ja vaikuttaja eikä passiivinen vastaanottaja. Siksi oli arvioitava uudelleen opetuksessa vallitsevia tiedon ja oppimikäsityksiä. Opetusssisältöjä oli  uudistettava eheyttävään suuntaan.  Opetuksen tuli korostaa  oppilaan kykyä etsiä, käsitellä, muokata, arvioida ja soveltaa tietoa.

Merkittävä koulutuspoliittinen käänne oli pääministeriksi nousseen Kokoomuksen Harri Holkerin puhe vuonna 1987: ”Uskottaessa kaikkien oppivan kaiken viritetään peruskoulutuksen tavoitteet liian korkealle. Yritettäessä kouluttaa koko väestö saavuttamattoman korkealle  peruskoulutustasolle hukataan pienen kansakunnan taloudellisia ja henkisiä voimavaroja toivottomaan yritykseen.”  Näitä samoja  koulutuksen voimavaroja tarvittaisiin kipeästi eri aloilla lahjakkutensa osoittaneiden ryhmän kouluttamiseen kansainvälisen huipun tasolle. ”  

Aho pohti jälkikäteen, että  Holkerin puheenvuoro ja ennen kaikkea sen virittämä keskustelu olivat ensimmäisiä oireita siitä, että kolmen vuosikymmenen  pituinen sykli suomalaisessa koulutuspolitiikassa oli umpeutumassa. Usko ihmisen koulutettavuuteen ja siihen, että koulutuksella  voidaan lisätä tasa-arvoa alkoi horjua. Markkinatalous teki tuloaan myös koulutukseen.

Ammattikasvatushallituksen ja Kouluhallituksen yhdistyspäätos tehtiin  8.3. 1990. Aho oli jonkinaikaa mukana uuden viraston pääjohtajakaavailuissa, mutta virka meni sitten Kokoomuksen Vilho Hirvelle. 1.4. 1991 Aho oli vapaa mies, ja jäi  sovitulle eläkkeelle.

Kolmannen, uusliberalistisen peruskoulun reunaehtoihin kuului, että luovuttiin vuonna 1993  koulupiireistä. Näin vanhemmat päästettiin valitsemaan lapsensa koulu. Samalla luovuttiin vanhasta korvamerkitystä valtionosuudesta.

KOLMAS opetussuunnitelma (perusteet) oli valmis vuonna 1994.  Opetussuunnitelman perusteet uusittiin siten, että valtakunnallisesti vahvistettiin lähinnä opetuksen yleiset ja ainekohtaiset tavoitteet ja lisättiin oppilaiden valinnanvapautta. Samalla koulut velvoitettiin käynnistämään oman opetussuunnitelman laatiminen.

Vilho Hirvi siirtyi pian Opetusministeriöön kansliapäälliköksi, ja Opetushallituksen pääjohtajaksi sieltä siirtyi juristi Jukka Sarjala vuonna 1995.  Hirven aloittaman kolmannen pedagogiikkaa alettiin kesyttää jo muutaman vuoden jälkeen.

Yhteenvetoa peruskoulun kolmannesta  pedagogiikasta

90-luvun pedagogiikassa oli paljon jälkiä Ahon aloittamista asioista. Ihminen oli dynaaminen toimija ja vaikuttaja eikä passiivinen vastaanottaja. Opetusssisältöjä  uudistettiin eheyttävään suuntaan.  Opetuksen tuli korostaa  oppilaan kykyä etsiä, käsitellä, muokata, arvioida ja soveltaa tietoa.   Nyt korostettiin aktiivisen etsinnän kautta löytyvää tietoa ja luovaa oppimista. (Aihiot olivat toki jo tiedossa 1960-luvun lopulla peruskoulun opetussuunnitelmaa laadittaessa).

1980-luvulla pedagogiikan haasteeksi nousi lahjakkuus. Erkki Ahon olisi  vastannut  lahjakkuuden koulutyölle asettamaan haasteeseen: "On monia keinoja edelleen rikastuttaa opetusta, nopeuttaa tarvittaessa opiskelua ja keksiä entistä joustavampia tapoja ryhmitellä oppilaita."

Hirven johdolla  totetetun uusliberalistisen pedagogiikassa jokainen oli viime kädessä  oman onnensa seppä. Hän puhui ”yksilön ylösnousemuksesta”. Koulutuksen korkean tason turvaisivat paraiten koulujen välinen kilpailu javalinnan vaoaus. Tulosohjauksesta tuli tunnussana myös koulutukseen. Keinovalikkoon kuuluivat:
  • Valinnaisuutta oli lisättävä  - rakenteita oli joustavoitettava
  • Vvanhemmille oikeus valita koulu.
  • Luokattomuus  ulotettava peruskouluun.
  • Koulutusplaveluiden maksuttomuudesta oli osin luovuttava
  • Kilpailu osa elämää
  • Päätösvaltaa oli hajautettava: Koulun olisi saatava päättää opetuksen sisällöstä ja koulutukseen suunnattujen varojen käytöstä: Keskushallinon korvamerkityistä rahoista oli luovuttava, Samoin normeihin perustuvasta ohjauksesta
..........................................................

Erkki Aho pähkinänkuoressa

Minulla oli ilo haastatella Erkki Ahoa
Luokanopettaja-lehteen vuonna 1994.
Erkki Aho syntyi vuonna 1937. Tänään hän on aktiivinen 80-vuotias. Aho on koulutukseltaan kansakoulunopettaja ja psykologi. Nuorena miehenä hän toimi kansakoulunopettajana,  Suomen ensimmäisenä koulupsykologina, kansakouluntarkastajana, assistenttina, ylitarkastajana, opetusneuvoksena ja kokeilu- ja tutkimustoimiston päällikköna. 

Aho valittiin 35-vuotiaana Kouluhallituksen pääjohtajaksi, legendaarisen R.H. Oittisen jälkeen, Koulu-uudistuksen rintamavastuuta kesti hieman alle 20 vuotta (1973–1991). Ahon jälkeen opetushallituksen pääjohtajien kaudet ovat olleet selvästi lyhyempiä.

Työssään Aho halusi edistää kaikkien lasten yhteistä koulu. Niinikään hän ajoi kouludemokratian kehittämistä mm. oppikoulujen kouluneuvostojen perustamista.

Aho leimattiin radikaaliksi, ja hän joutui konservatiivisten tahojen silmätikuksi. Syntilistaan kuuluivat mm. puhe Venäjän kielen opiskelun tärkeydestä ja kiinnostus neuvostopedagogiikkaa, erityisesti polyteknista uudistusta kohtaan.

Ahoa on kiittäminen monesta nykypedagogiikan ajankohtaisesta suunnasta. Hänen johdollaan uudistettiin koulujen tieto- ja oppimiskäsitystä nykyaikaiseen suuntaan.  Hän puhui jo vuosikymmeniä sitten oppivelvollisuuden pidentämisestä 10 vuoteen. Hän ajoi myös kaikille  yhteistä eettistä kasvatusta. Moni hänelle tärkeä asia on myös ajettu alas: mm. kouluneuvostot lakkautettiin vuonna 1985. Koulupiirit poistettiin. Taito- ja taideaineiden asema on heikentynyt uusien pääjohtajien aikana.

Aho jatkoi pääjohtajana kunnes kouluhallitus ja ammattikasvatushallitus yhdistettiin uudeksi opetushallitukseksi vuonna 1991, ja jäi eläkkeelle 54-vuotiaana. Ahon kestävimmiksi saavutuksiksi on jäänyt hänen edeltäjänsä Oittisen kaudella perustetun peruskoulujärjestelmän vakiinnuttaminen ja kehittäminen.

Erkki Aho vihittiin kasvatustieteen kunniatohtoriksi Oulun yliopistossa 1983 ja hän sai professorin arvonimen 2006. 

keskiviikkona, marraskuuta 29, 2017

1 250 000 blogikäyntiä

TÄMÄN blogin laskurin mukaan  eilen  kirjattiin yli 10 000 käyntiä. Aikamoinen määrä. About vuosi sitten 10-vuotiasta "Pedagogogiikkaa ja koulupolitiikkaa II" -blogia oli käyty katsomassa yli miljoonaa kertaa. Se tarkoittaa keskimäärin 100 000 käyntiä/vuosi. Kuluneen vuoden aikana käyntien määrä on entisestään kasvanut. Nyt käyntejä oli 250 000. Eilen siis saavutettiin uusi merkkipaalu:  1 250 000 käyntiä.

Nöyrä kiitos kävijöille ja erityisesti kommentoijille! Tämä innostaa edelleen jatkamaan kirjoittelua  pedagogiikasta ja koulupolitiikasta. Yhteensä tässä blogissa  on julkaistu tähän mennessä  3469 lastua - kuluneen vuoden aikana siis 181 uutta juttua.  Eli keskimäärin juttu joka toinen päivä. Ensimmäinen julkaistiin 10,5 vuotta sitten. 12.1.2007. Eniten lukijoita ovat tavoittaneet seuraavat kolme  juttua:
  • 100 helppoa OPS-ideaa (18.7.2016),  14 835 käyntiä (vuodessa 590 uutta käyntiä)
  • "Ope mä oppisin paremmin jos sä selittäisit ja ker..." (23.4.2017) Vuodessa 14 189 käynti
  • Kuukauden kasvatusalan kirja (Siljander, P. 2000). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki:Otava) (11.10.2009),  13 572 käyntiä ( vuodessa 707 uutta  käyntiä).  
KUUKAUSIA vertailtaessa 10 vuoden ykkönen on ollut huhtikuu 2017. Silloin blogissa oli 38 038 käyntiä. Seuraavaksi eniten käyntejä oli maaliskuussa 2017 (33 157) ja huhtikuussa 2016 (30 269). Noiden kahden kuukauden aikana julkaistujen  juttujen TOP TEN on:
  1. "Ope mä oppisin paremmin jos sä selittäisit ja kertoisit" (14 189)
  2. Mitä uusi ops "oikeasti" sanoo työtapojen valinnasta? (3409)
  3. Muutosteoriaa: Andy Hargreaves (2407)
  4. Muutosteoriaa: Pasi Sahlberg (1302)
  5. Karamzinin koulu on saatava terveeksi! (1207)
  6. Äänestä, kuinka tyytyväinen olet uuteen opetussunnitelmaan. (1087)
  7. Avoin vaalikirje espoolaisrehtoreille  (1062)
  8. Kadonneet pojat (902)
  9. Koulutustilaisuus pitäisi viitsiä myös arvioida? (799)
  10. Peruskoulun väliaikainen opetussuunnitelma (1967). Osa 1 (733)


Koulun uutta suuntaa etsimässä

KAJAANISSA  järjestettiin  lauantaina 18.11.2017 klo 9–15 Lehtikankaan monitoimitalolla VESO-tapahtuma, joka oli  saanut nimen "Kainulaatuinen ope 2017". Mukaan oli  ilmoittautunut yli  600  opettajaa esiopetuksesta, perusopetuksesta, lukioista, ammatillisesta koulutuksesta, kansalaisopistoista ja ammattikorkeakoulusta.  Ja  rexejä ja sivistysjohtajia.

TAPAHTUMAN järjestäjät ovat päättäneet julkaista facebook-sivuillaan Kainutlaatuinen ope 2017 tehdyistä haastatteluista sarjan, jossa asiantuntijat kertovat, mitä he ajattelevat koulun kehittämisestä. Tänään julkaistiin minun haastatteluni. Kopioin sen tänne talteen.

Koulun uutta suuntaa etsimässä
Teija Mursula

Martti Hellström ottaa kantaa pedagogiikkaan ja koulupolitiikkaan. Sitä on vaikuttava kuulla: kokemuksen syvällä rintaäänellä jyrähtelyä ja vikkelästi kantaaottavaa kehittämisen suuntaamista. Kainutlaatuisessa opessa 2017 hän puhu opetussuunnitelmasta, pedagogisesta johtamisesta ja koulupäivän rakenteesta.

Erityisen hyvänä Hellström näkee tutoropettajajärjestelmän kehittämisen. Yhteisö tukee kehittämisen käynnistämistä ja rinnalla kulkevat tutkiva opettajuus ja tutkiva oppiminen. Yhteisö kannattelee ja vie eteenpäin, ja osallistamalla koko henkilöstö kehittämiseen saadaan aikaan kestäviä ratkaisuja. Koulun ja koulutuksen kehittämisessä tarvitaan tulevaisuudessa sitä, että asiantuntijat opettavat; mutta vielä enemmän tarvitaan oman kehittämisen kautta asioiden viemistä eteenpäin.
Käytännön esimerkkinä digitaalisen oppimisen hyödyntämisestä Hellström kuvaa, miten YS-tunneilla voitaisiin yhdessä katsoa alustuspuheenvuoro kehitettävänä olevasta aiheesta, sen jälkeen voisi johdattava aihetta avaava luento ”talk show” n. 15 min ja sitten fasilisoinnin periaatteita kunnioittava keskustelu.

Opettajan kehittäminen ja kehittyminen tulisi tehdä näkyväksi muun muassa palkitsemalla kehittämisestä. Opettajan tulee suostua opettelemaan omaa työtään koko ajan uudelleen. Tätä opettelua voidaan tukea täydennyskoulutuksella, jossa olisi hyvä päästä vielä nykyistäkin lähemmäksi sitä, että opettaja on oman osaamisensa subjekti. Miten täydennyskoulutuksessa mahdollistetaan tulevaisuudessa niin erityisen tärkeiden vuorovaikutustaitojen oppiminen?

–  Onko koulun tehtävä valmistaa tulevaisuuden yhteiskuntaan?  pohtii Hellström. Mistä tiedämme, millainen on tulevaisuuden maailma? Jos koulu ei uskalla luvata, että sen antamat valmiudet riittävät tulevaisuuden yhteiskuntaan, sen täytyy luoda itselleen uusi funktio. Se voisi olla esimerkiksi se, että koulun tehtävä on tukea oppilaita löytämään oma intohimonsa. Perusasioiden/rakenteiden/sisältöjen opettamisen rinnalla tulee kiinnittää entistä enemmän huomiota itseohjautuvuuden taitojen vahvistamiseen.

maanantaina, marraskuuta 27, 2017

Vuoden 2017 Tutor-opettaja-valmennukset maalissa

VUODEN 2017 alussa  hallitus  myönsi  sitä hakeneille opetuksen järjestäjille korvamerkittyä rahaa ns. tutor-opettajatoimintaan.

EDUCODE oli  yksi toimijoista, jotka tarjosivat opetuksen järjestäjille tutor-opettaja-valmennusta. Ministeriö oli antanut varsin yksityiskohtaiset linjaukset koulutukselle, ja niillä mentiin.

TUTOR-koulutus on kiehtova hanke; olemme kouluttamassa rehtorien tueksi  pedagogisen osaamisen ohjaajia. Valmennus ei kohdistu jonkin aineen substanssiosaamiseen- vaan itse kouluttamisen problematiikkaan- ainakin Educoden ohjelmassa. Ohjaus suunnataan opettajiin ja heidän kauttaa oppilaisiin. Tutor-opettajan tulee osata ohjata opettajia ja kouluja  perusopetuksen opetussuunnitelmassa  2014 esitettyihin useisiin kehityssuuntiin.

MINULLA on ollut ilo olla mukana suunnittelemassa Editan koulutusta Iiris Peuran kanssa. Valmennusote perustuu pedagogisesti uuden oppimisen filosofiaan, jonka mukaan  kouluttajat ovat fasilitaattoreita ja sytykkeiden antajia. Osallistujat tutkivat, opettavat ja oppivat yhdessä. Kanssani valmennusohjelmia  ovat ollut vetämässä digivelhot  Mikko Jordman, Janne KonttinenJarkko Sievi ja Minna Suikkari.

Tämän vuoden ensimmäinen ohjelma käynnistyi tammikuussa Paimiossa ja viimeinen Nurmijärvellä marraskuussa.  Kaikkiaan sain kutsua parinkymmenen kunnan ja kaupungin tutor-opettajia mukaan innostavalle matkaa, jonka aikana heitä tuettiin  kehittymään entistä rautaisemmiksi oman osaamisen, vertaiskouluttamisen ja toisten opettajien tutorina toimimisen huippuosaajia. Valmennuksen aikana opettelimme  jakamaan omaa osaamistamme  kiinnostavasti, vaikuttavasti ja osallistavasti kollegoille ja sidosryhmille ja myös rakentamaan kouluista oppivia yhteisöjä.

Tammikuun Educassa OPH tulee  järjestämään seminaarin, jossa esitellään tutor-koulutuksen kokemuksia. Valitettavasti en itse pääse sinne; vedän samaan aikaan vammaisjärjestöjen paneelia naapurisalissa.  Mutta tämän ensimmäisen aallon kokemuksina voisin kirjata ylös seuraavat neuvot:

(1) Rexit mukaan koulutukseen.
(2) Rexien tehtävä on valtaistaa tutor-opettajat ja luoda yhdessä tutorin kanssa tutor-konsepti, jossa määritellään toiminnan fiksu, tutor-ohjausote ja resurssin suuntaaminen (keille. Oikea vastaus "Reinoille"- insidejoke). Ja kertoa se opettajille. Tutor on vertainen, ei käskijä.
(3) On oivallettava, että tutor-opettaja ei ole (vain) digitutor.
(4) On tunnistettava koulun opettajakulttuurin taso: saako auttaa.
(5) Jos ovet eivät aukene tutoreille, kannattaa ohittaa lukko oppilaiden avulla (esim. oppilasagentit)
(6) Tutor-opettajille on luotava verkosto. Ideat jakoon.
(7) Seuraavassa aallossa kannattaa koota kokeneiden tutoreiden kokemuksia ja ottaa niistä opiksi.
(8) Tutor-opettajat tarvitsevat oman "pomon". Mallia mm. Kuopiosta.
(9) Aikuisten ohjaaminen on oma juttunsa. Ja opettajien vielä omansa :-)
(10) Tutor-opettajista kannattaa pitää huolta hyvää huolta. He ovat helmiä.

UUDET rahat ovat olleet jaossa, ja päätöksiä odotellaan vielä tämän vuoden puolella.

KAUNIS kiitos huikeista keskusteluista kaikille tutor-opettajille Helsingissä, Järvenpäässä, Kankaanpäässä, Kauhajoella, Kokkolassa, Kotkassa, Kuopiossa, Kuopion seudulla, Laitilassa, Limingassa, Mäntsälässä, Nurmijärvellä, Paimiossa, Sauvossa,  Turussa, Uudessa Kaupungissa, Vaasassa, Virroilla...