Kirjoja

Kirjoja

maanantaina, helmikuuta 27, 2017

Video ryhmäintegraatiosta Auroran koululla

KEHITYSVAMMAISTEN tukiliitto on toteuttanut videokampanjan, jonka pääviestejä on:
" Osallisuus koulussa – ja elämässä – on keskeinen arvo.  Osallisuus on mahdollista. Keskeistä on antaa mahdollisuus.  Erilaisuuden kohtaaminen on maailmankuvakysymys. Mahdollisuuksien tasa-arvon toteuduttava myös peruskoulun jälkeen: toisen asteen koulutus ei saa olla umpikuja."

Projektiin tuotettiin viisi 2-3 minuutin pituista videota, joista jokaisella on oma näkökulmansa teemaan. Yksi näkökulmista on Auroran koululla vuosina 2005-2012 toteutettu  ryhmäintegraatiokokeilu.   Napakka video löytyy u-tubesta osoitteesta:

https://www.youtube.com/watch?v=OEi1nsWh2kI

ON iso sääli, että tästä upeasta toimintamuodosta ollaan luopumassa.  Opetusmuoto on juuri nyt kuivumassa kasaan, kun uusi ops, vammaissopimus ja uusi aika tekee sen todella ajankohtaiseksi. Olimme - kuten Susanna Lehti kirjoittaa- aikaamme edelle, kohta jäljessä.

Ehkä syynä on se, että  kehitysvammaisten lasten vanhemmille ei esimerkiksi  kouluinfoissa konsultoivien tahojen puolesta tai muutenkaan kerrota tästä mahdollisuudesta. On kerrottu, että  ei edes silloin, kun vanhempi nimenomaan kysyy  osallistavampaa vaihtoehtoa lapselleen.  Toivottavasti asia ei ole näin.

Osallistavan opetuksen hyödyt ulottuvat pitkälle nuoruuteen ja aikuisuuteen. On paljon helpompaa lähteä isoon oppilaitokseen, työharjoitteluihin jne. jos ei pelota ja osaa niissä toimia.

LISÄÄ ryhmäintegraatiosta tässä blogilastussa: http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2016/11/hieno-pedagoginen-kokeilu.html

lauantaina, helmikuuta 25, 2017

Muutosteoriaa: Michael Fullan

MICHAEL Fullan ja Andy Hargreaves tunnetaan maailmalla systeemisen ja postmodernin muutosajattelun pioneereina.  Heissä yhtyy perinteinen akateeminen tutkimus ja käytännöllinen koulutusuudistusten konsultointi. Yritin eilen jäsentää omia ajatuksiani Hargreavesin muutosteoriasta, jonka syvänä päämäräänä on kestävä muutos.

Teen nyt saman Fullanille. Korostan, että kyseessä on oma tulkintani, eikä tulkintaa helpota se, että Fullan on kirjoittanut muutoksesta jo 1980-luvulla. Vuosien varrella ajatukset paitsi kypsyvät myös muuttuvat. Muodoksi valitsin aakkosellisen sanaston.

Fullanin muutosteorian aakkoset

AIKA
Muutos tarvitsee aikaa. Koulussa on  oltava aikaa pysähtyä oman toiminnan reflektointiin. Kestävää uudistumista ei synny kiireen ja jatkuvien interventioiden arjessa.


EPÄONNISTUNUT MUUTOS
Miksi koulunuudistukset epäonnistuvat? 1980-luvulla Fullan esitti viisi syytä:
1. Innovaatioksi on valittu usein väärä, irrallinen ja koulun kulttuuriin sopimaton huonosti toimiva, arkea hyödyttämätön idea, joka unohtaa opettajien uskomukset ja opetuksen kehystekijät
2. Muutoksen epäonnistumisen yleinen syy on, ettei tiedetä, miten muutosprojekti pitäisi toteuttaa.
3. Epäonnistumisen syy on määrärahojen niukkuus ja pyrkimys tehdä liian paljon liian vähäisen tuen (ennen muuta aikaresurssin) varassa.
4. Yhteensopivuusongelma: Muutoksen epäonnistumiseen liittyy kyvyttömyys yhdistää projektin asettamia vaatimuksia ja organisaation aiempia menettelytapoja ja rakenteita.
5. Muutoksen este on myös kyvyttömys ottaa huomioon koulujen erilaisuus.

1990-luvulla hän  esitti kolme syytä:
1. Ongelmat ovat kompleksisia. Käyttökelpoisia ja tehokkaita ratkaisuja on vaikea löytää ja toteuttaa.
2. Käytetyt strategiat eivät tavoita kohdettaan.
3. Teknisen avun ja muiden henkilöstön kehittämismuotojen puute.

Useiden meta-analyysin perusteella hän esitti samoihin aikoihin syyksi muutosten epäonnistumiselle sen, että koulujärjestelmä on olemukseltaan konservatiivinen. Opettajien koulutus, koulujen toiminnan järjestäminen, koulujen hierarkkinen toimintamalli sekä poliittisten päätöksentekijöiden suhtautuminen kasvatukseen muodostavat kokonaisuuden, jossa on enemmän säilyttävää kuin muuttavaa ainesta. Lisäksi yhteiskunta vaatii koulua tuottamaan riittävän edullisesti yhteiskunnan toimintakykyisenä pitämisen kannalta tarpeellista työvoimaa. Muutokset jäävät näissä olosuhteissa vain pinnallisiksi.

Muutoksen epäonnistumiseen liittyy usein kyvyttömyys selvittää kunnan ja esimerkiksi yliopistojen roolit hankkeessa.

HYVÄ MUUTOS
Fullanille hyvällä muutoksella on moraalinen päämäärä. Sen avulla joko nostetaan osaamisen tasoa tai kavennetaan oppilaiden osaamiseroja. Hyvällä muutoksella on myös yhteiskunnallinen tehtävä: tehdä yhteiskunnasta parempi.

IHMISLUONNE
Fullan ymmärtää muutosvastustusta. Ihmiset ovat mieluummin hyviä vanhassa, joka ei toimi, kuin epävarmoja uudessa, joka toimii. Ihmiset valvovat myös omaa etuaan. Yksilön edut saattavat olla ristiriidassa yhteisten etujen kanssa, ja näin koulu joutuu toiminnassaan etsimään jatkuvaa tasapainoa yksiön ja yhteisen hyödyn akselilla.

JAETTU JOHTAJUUS
Fullan kannattaa  laajenevaa jaettua johtajuutta. Jos jaettu johtajuus kuitenkin ymmärretään pelkkänä töiden jakamisena, johtajuus jää kapeaksi kuvaksi todellisesta sen todellisista mahdollisuuksista.

Johtajat voivat edistää tällaista laajenevaa johtajuuden jakamista luomalla sille toimintaedellytykset.

JOHTAJUUS
Muutoksen aikaan saamiseksi tarvitaan  pitkäjänteistä kestävään kehitykseen suuntaavaa johtamista.
Fullan määrittää koulun johtajuuden julkiseksi toiminnaksi, jolla on moraaliset päämäärät.  Johtaminen on oppimisen johtamista.

Tarvitaan kestävää johtajuutta. Tavoitteena on, että johtajuus kehittyy energiaa tuottavaksi toimin-tatavaksi ja kasvattaa samalla uusia johtajia energian luojiksi. Kestävän johtajuuden yksi tunnus-merkki on, että se kasvattaa hyviä tulevia johtajia.

Kestävä johtajuus edistää koko yhteisön oppimista ja yhteisöllistä kehittymistä, jotta voidaan toimia tarkoituksenmukaisesti ja uudistuen muuttuvassa yhteiskunnassa.  Kestävä johtajuus on arvo-johtajuutta. Rehtorin tulee kantaa huolta myös opettajien loppuunpalamisesta ja kyynistymisestä.

Johtajuuden tulee perustua moraaliseen auktoriteettiin. Tällainen johtajuus  syntyy yhteisesti jaetuista tavoitteista sekä keskinäiselle luottamukselle ja arvostukselle rakentuvasta yhteisöllisestä toiminnasta.

1980-luvulla Fullan näki vaaroja siinä, että johtaja on liian sitoutunut muutokseen. Johtajan liiallinen sitoutuminen tietyyyn muutokseen saattaa  hankaloittaa muutoksen toteuttamista.  Se saattaa sokeuttaa johtajaa näkemistä  muutosta suhteessa  opettajien arkitodellisuuteen

Johtaja ei ole kaikkivoipa.  Jos organisaatiokulttuuri on muutosta vastustavaa, ei yksittäinen johtaja voi viedä asioita tosiasiallisesti eteenpäin. Kompleksisessa maailmassa ja ympäristössä kukaan ei voi johtaa yksin.  Ei riitä, että johtajalla on halu toimia kestävän toiminnan periaatteiden mukaan. Tarvitaan myös toimintaympäristö, joka mahdollistaa tällaisen johtajuuden toteuttamisen.

Johtajuuden vaikein osuus on siirtyä oman toimintayksikön edun tavoittelemisesta yhteisen hyvän edistämiseen.

KOLMEN TASON MUUTOSSYSTEEMI
Fullan vertaa koulua luonnolliseen ekosysteemiin, jossa jokainen vaikuttaa toisiin.  Hän erottaa muutossysteemissa kolme tasoa: valtion (politiikka), paikallisen alueen ja koulun. Jotta tavoitellut muutokset olisivat pysyä ja vaikuttavia, tarvitaan systeemitasolla tapahtuvaa tarkastelua ja muutosta kaikilla toiminnan alueilla, niin valtakunnan, kunnan kuin koulunkin tasolla.

Jatkuva muutos edellyttää koululta sisäistä muutosta ja aktiivista yhteyttä ulkopuoliseen yhteisöön. Muutoksen onnistumiseksi tarvitaan yhtä aikaa haastavaa/vaativaa mutta myös tukevaa ulkoista infrastruktuuria. Koulun pitäisi siksi avautua.

Politiikan ylätaso on usein  tulvillaan ennustamattomia muutoksia ja yksittäisiä aloitteita, joissa ei aina riittävästi oteta huomioon ruohonjuuritason osaamista. Ne eivät  tarjoa konkreettista käytännön apua tai tue  oppilaitosten ja opettajien valmistautumista muuttuvaan toimintaympäristöön. Koko opetusjärjestelmän perustavanlaatuinen uudistaminen voi onnistua vain, mikäli koko organisaation kehitystoiminnan keskeiset vaikuttajat kykenevät muutokseen yhteisten tavoiteasettelujen kautta.

Fullan  korostaa kouluhallinnon pysyvän tuen ja avun, teknisen avun ja muiden intensiivisten henki- löstön kehittämismuotojen puutteen merkitystä onnistumiselle. Erityisesti yksi tai useampi tukija ovat tärkeitä alkuvaiheessa.
________________________
" Muutos ylhäältä alas ei toimi.  Muutos alhaalta ylös ei toimi, se ei leviä. Tarvitaan molempia: jaettu visio. Se saadaan vain yhteisellä keskustelulla.
________________________

Onnistuva muutos alkaa, kun opettajat ja hallinto kokoontuvat yhdessä tunnistamaan, koulun kehittämisen tärkeimmät kohteet.  Fullan käyttää vastavuoroisia ylhäältä-alas, sisältä-ulos vertauksia.
Koulu tarvitsee  haastavaaa/vaativaa  mutta tukevaa  ulkoista infrastruktuuria,  henkistä, poliittista ja  älyllistä fuusioita.

Muutoksen tueksi on rakennettava systeemistä kapasiteettia. Fullanin kolmen tason kehitysmallissa on seuraavat portaat:
  1. Moraalinen päämäärä
  2. 
Perusasiat (basics) kuntoon
  3. 
Viesti "isoa kuvaa" ja mahdollista vaikuttaminen 
  4. Älykäs vastuuttaminen
  5. 
Palkitse yhteistyötä

  6. Hyödynnä johtamisen "pitkää vipua"

  7. Auta rakentamaan kapasiteettia
  8. 
Kasvata taloudellista panosta koulutukseen                
KOTIEN ROOLI
Fullan  korostaa koulun ja  ympäröivän  yhteisön interaktion merkitystä. Opettajien pitäisi toimia yhteisössä aktiivisemmin ja ottaa vastaan yhteisön koululle esitettyjä haasteita. Tulevaisuuden oppimisympäristössä menestymisen avain on koulun ammattitoimijoiden syvä yhteistyö oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa.

KOULUJÄRJESTELMÄ
Fullan päätelee useiden meta-analyysin perusteella, että  koulujärjestelmä on olemukseltaan konservatiivinen; Opettajien koulutus, koulujen toiminnan järjestäminen, koulujen hierarkkinen toimintamalli sekä poliittisten päätöksentekijöiden suhtautuminen kasvatukseen muodostavat kokonaisuuden, josssa on enemmän säilyttävää kuin muuttavaa ainesta. Fullanin mukaan koulujärjestelmä tulisi nähdä oppivana organsiaationa.

KOULUN KULTTUURI
Koulujen tulisi muuttua avoimiksi ja uudistuviksi instituutioiksi. Opettajien olisi osallistuttava muutokseen tietoisesti. Heidän tulisi olla muutosagentteja, jotka edistävät kasvatuksellista ja yhteiskunnallista muutosta. Tämä ei ole helppoa, koska kouluissa on  perinteisesti jopa muutosta vastustavassa toimintakulttuuri. Koulu on hidas muuttumaan, ja jotta muutos olisi todellista, muutosen tulisi lähteä  koululaitoksen sisältä.

Koulun kulttuuria,  opettajakulttuuri ja oppilaskulttuuria tulisi muuttaa. Opettajakulttuuria kuvaa  ammatillinen eristyneisyys, joka ajoittaa uusien ideoiden kehittelyä. Siksi pitäisi muuttaa koulun fyysistä ympäristöä (arkkitehtuuri, työjärjestykset), orientaatiota ja tottumuksia (uskomukset, odotukset, toimintavat) ja sosiaalista organisaatiota (individualismi ja kollegiaalisuus)

Koulujen tulisi toimia yhteistoiminnallisesti. Tällaiset koulut onnistuvat tehtävissään paremmin kuin koulut, joissa työskentely perustuu edelleen yksin tekemiseen.  Suunnan tulisi olla luostarimaisesta  suljetusta  ryhmäopetuksesta yhdessä tutkijamaisesti oppivaksi yhteisöksi, joka avautuu  päättäjien, vanhempien, koulun johdon ja oppilaiden keskinäiseksi  yhteistyöksi kollaboraatioksi.

MUUTOKSEN AJOVOIMAT
Vuonna 2005 esitti kahdeksan kohdan mallinsa muutoksen ajovoimista:

1. Ihmisten sitoutuminen moraaliseen päämäärään
Mitä ylevää, kohottavaa ja kiehtovaa tämä muutos voisi olla osaltaan edistämässä maailmassa? Miten tämä muutos edistää oppilaiden parempaa oppimista ja yhteis-kunnallista tasa- arvoa? Mitä tuo kohottava ja kiehtova päämäärä merkitsee aivan oppilaiden arjessa? Mihin opettajien on sitouduttava?  Kuvaile tilanne, jossa muutos on toteutunut (visio) niin, että toimijat voivat nähdä kuvassa sekä oman hyötynsä että ylevämmän hyödyn (käytä hyväksesi edelle tekemääsi muutosanalyysiä). Näin he syttyvät muutokselle.  Se, mitä koulussa tehdään on ratkaisevan tärkeää sekä itse kunkin koululaisen että maan  tulevaisuudelle.
Koulutusjärjestelmän muutoksen moraalinen perustarkoitus on parantaa yhteiskuntaa. Siihen tähdätään parantamalla koulutusjärjestelmiä ja sitä kautta kaikkien kansalaisten oppimista – joko opiskelijoiden suoritusten parantamista ja tasoerojen poistamistat  

2. Valmiuksien luominen (kapasiteetti) Kapasiteetti on kolmen asian yhteisvaikutusta. Nämä kolme tekijää ovat ensiksikin uudet tiedot, taidot ja kyvyt. Toiseksi: uudet resurssit, kuten aika, ideat, raha, kokemus ja verkostot. Kolmas asia ovat uudet sitoumukset ja velvoitteet. Valmiudet ovat kollektiivisia. Koko koulun, alueen ja järjestelmän on lisättävä valmiuksiaan ryhmänä. Tämä on vaikeaa, sillä se edellyttää uusia tapoja työskennellä yhdessä. 

3. Muutosprosessin ymmärtäminen
Kyseessä on muutosdynamiikan ja muutosprosessin ymmärtäminen. Muutoksen onnistuminen edellyttää aktiivisuutta, ideoita, sitoutumista ja kaikkien osallistujien omistautumista työhön. Tämä on monimutkaista, sillä ongelmien selvittämisen kiireellisyyden vuoksi työhön omistautuminen ei voi kehittyä pitkän ajan kuluessa (verkkaiseen tahtiin edistyvät strategiat eivät myöskään vahvista omistautumista). Omistautuminen ei ole olemassa muutosprosessin alussa, vaan se luodaan laadunmuutosprosessin aikana.
Tarvitaan painetta ja tukea. Suunnan muuttaminen edellyttää uusia liikkeelle panevia voimia eli paineen ja tuen järkevää hyödyntämistä. Paine tarkoittaa kunnianhimoisia tavoitteita, avointa arviointia ja seurantaa, moraalisen kiinnostuksen herättämistä ja niin edelleen. Tuki liittyy uusien kykyjen kehittämiseen, uusien ideoiden mahdollistamiseen sekä oppimiseen ja yhteistyöhön käytettävän ajan lisäämiseen. Mitä enemmän paine ja tuki yhdistyvät saumattomaksi kokonaisuudeks, sitä tehokkaammin muutosprosessi toimii.

Tiedosta alkuhankaluudet  (kaikissa onnistuneissa muutoksissa on omat alkuvaikeutensa. )
Ymmärrä muutoksen pelkoa (muutosprosessin alussa menetykset ovat yksittäisiä ja konkreettisia (tiedetään, mistä luovutaan), mutta hyödyt ovat teoreettisia ja kaukaisia. Tämä liittyy muutoksen olemukseen. Hyötyjä ei huomata, ennen kuin toteutus on hallussa, mutta se vie aikaa.Käsitä, miten tekniikan ja sopeutumisen haasteet eroavat toisistaan (Tekniset ongelmat voidaan ratkaista nykyisillä tiedoilla. Ne ovat silti vaikeita ja niihin liittyy omat alkuhankaluutensa, mutta ongelmat ovat ratkaistavissa jo omaksutuin tiedoin. Sopeutumisen haasteet ovat monimutkaisempia, ja niiden ratkaisemiseksi tarvitaan uutta tietoa.)
Ole sisukas ja sinnikäs.  (Eteenpäin on päästävä takaiskuista huolimatta. Lisäksi tarvitaan sopeutumista ja ongelmanratkaisua, mikä edellyttää riittävää joustavuutta uusien ideoiden liittämisessä strategiointiin. )
Muutostietoutta tarvitaan muuttamaan ylikuormitus yhtenäisyydeksi. Se on loputonta työtä, johon sisältyy tarkistuksia ja yksittäisten toimintojen ja ajatusten yhdistämistä. 

4. Oppimiskulttuurien kehittäminenYksilöiden on sitouduttava oppimisen kulttuuriin, eli tietojensa kehittämiseen sekä organisaation sisällä että sen ulkopuolella. Oppimiskulttuurit tarkoittavat kokonaista suunnitelmien joukkoa, joka on suunniteltu niin, että ihmiset oppivat toinen toisiltaan (tietoulottuvuus) ja sitoutuvat kollektiivisesti parannuksiin (affektiivinen ulottuvuus). Opitaan saman alueen toisilta kouluilta ja muilta saman tason toimijoilta (uudenlaisten valmiuksien luominen). Muutoksen onnistuminen edellyttää oppimista toteutuksen aikana. On välttämätöntä luoda ilmapiiri, jossa opitaan toinen toiselta yksiköiden sisällä ja niiden välillä sekä syvennytään. Michael Fullan on kehittänyt vuosien aikana oppimiskulttuurin muutosteoriaa, jossa oppilaan ja opettajan roolit päivitetään, oppimisympäristöä avataan ja käyttöön otetaan uusi teknologia. 

5. Arviointikulttuurien kehittäminenArviointiin täytyy kuulua sekä oppimistulosten arviointia että oppimista tukevaa arviointia. Oppimista tukeva arviointi mahdollistaa oppimista tukevat nopeat toimet, jolloin loppuarviot ja jatkuva arviointi saadaan vuorovaikutukseen.  (vrt. formatiivinen arviointi MH)
6. Keskittyminen muutosjohtamiseenOn keskityttävä johtajuuteen kaikissa ryhmän toimijoissa, ei vain johtajassa.______________________________
" Menestyvien johtajien on oltava lavalla ja katsomossa yhtä aikaa.
______________________________
Karismaattiset johtajat ja vakaus eivät liity toisiinsa. Esimerkiksi rehtorin saavutukset eivät virkakauden päättymisen jälkeen ole nähtävissä vain siinä, millainen vaikutus hänellä on ollut huonommin menestyvien oppilaiden saavutusten paranemisessa vaan myös siinä, kuinka monta sellaista johtajaa hän jättää jälkeensä, jotka voivat päästä vielä häntäkin pidemmälle Menestyvä johtaminen ei tarkoita henkilökohtaista menestystä vaan toisten menestyksen edistämistä. 

7. Johdonmukaisuuden (kestävyyden)  kannustaminenInnovaatioista on ylitarjontaa ympäri maailmaa. Kyse ei ole ainoastaan siitä, että innovaatioita on paljon, vaan niiden hajanaisuudesta ja siitä, että ne eivät liity toisiinsa.  Olennaiseen keskittyminen on siis avaintekijä. 

8.  Kolmitasoisen kehittämisen edistäminenMiten meneillään oleva muutos liittyy valtakunnan tason ja paikallisen tason  koulutuspoliittisiin linjauksiin?

KOULUN PÄÄMÄÄRÄ
Koulutuksen lopullinen tavoite on tuottaa oppimisyhteiskunta, peräti oppiva maailma. Postmodernissa yhteiskunnassa on  opittava tulemaan toimeen muutosvoimien kanssa.
Innostuminenon  tärkeämpää  kuin pisatulokset.

MUUTOKSEN ESTEET
Onnistumiselle on  kolme estettä:

  1. Ei tiedä, minne pitää mennä
  2. Ei pääsee liikkeelle
  3. Ei pääse perille

Fullan on  todennut 90-luvulla  useiden tutkimusten  meta-analyysin pohjalta, että perussyitä siihen, miksi koulunuudistukset ovat epäonnistuneet on kaksi:

  1. ongelmien kompleksisuus- on vaikea löytää käyttökelpoisia ja tehokkaita  ratkaisuja.
  2. käytetyt strategiat eivät tavoita kohteitaan.


MUUTOKSEN HYVÄKSYMINEN
Muutoksen hyväksyminen on uusien ideoiden ja asioiden oppimisprosessia. Muutoksen hyväksyminen liittyy ihmisen kykyyn ja haluun oppia uutta.Tietyt vaiheet toistuvat muutoksen omaksumisessa:
  1. Innovaation kulujen ja hyötyjen puntarointi/ Alkuvaihe
  2. Muutoksen sisäänajo (ajoitus!)
  3. Omaksumis-hyväksymisvaihe
  4. Toteuttaminen (muutokset  sortuvat  erilaisiin esteisiin, joita ilmaantuu muutosprosessin aikana
  5. Sisäistämisvaihe. Innovaation todellisesta onnsitumisesta voidaan puhua vasta kun innovaatio on lakannut olemasta innovaatio, kun uudistuksesta on tullut osa rutiinia

MUUTOS
Muutosprosessi on kokonaisvaltainen. Muutos ei saisi olla hetkellinen projekti, vaan pitkäaikais-suunnitelma, arkipäivän työhön sisältyvä elämäntapa, oppimiskulttuuri

Muutokseen vaikuttavat monet yllättävätkin tekijät: hallitukset ja ihmiset vaihtuvat ja teknologia kehittyy. Monimutkaisuus, dynaamisuus ja ennustamattomuus ovat muutokseen vaikuttavia seikkoja.

Muutosta ei enää nähdä ylhäältä alas toteutettavissa olevaksi suunnitelmalliseksi prosessiksi. Se ei ole myöskään yhdenkään toimijan hallittavissa, eikä siinä ole havaittavissa selkeitä lainalaisuuksia. Muutos on kompleksinen ja systeeminen. Muutokset ovat  rakennemuutoksia, jotka vaikuttavat syvällisesti koulujen työnjakoon ja vastuunkantoon. Organisaatiorakenteiden muuttaminen ei onnistu jollei muuteta niiden taustalla olevaa toimintakulttuuria, ja toisaalta toimintakulttuuriin muutos edellyttää myös rakenteen uudelleentarkastelua,

Fullan on  vaiheistanut muutoksen viiteen vaiheeseen:
  1.  innovaation ”kulujen” ja ”hyötyjen” puntarointi, 
  2. muutoksen sisäänajo (jossa ajoitus on tärkeä), 
  3. omaksuminen ja hyväksyminen, 
  4. toteuttamisvaihe sekä 
  5. sisäistämisvaihe, jossa uudistuksesta tulee rutiinia. 

Fullan kokosi 90-luvulla listan asioista, joita muutoksesta on opittu:  .
  1. Muutoksen kannalta tärkeitä asioita on mahdoton etukäteen määrätä. Mitä monimutkaisempi muutos on, sitä vähemmän siihen voi vaikuttaa.
  2. Muutos ei ole suoraviivainen. Muutos on täynnä epävarmuutta ja jännitteitä.
  3. Ongelmat ovat väistämättömiä, ilman niitä ei voi oppia ja onnistua.
  4. Muutos ei voi lähteä visioista, koska visio syntyy muutoksen aikana.
  5. Yksilöllisyyden ja kollektiivisuuden on oltava yhtä voimakkaita. Ryhmätyöskentelyn painottuessa ei saa unohtaa yksilöllistä työskentelyä.
  6. Keskitys enempää kuin hajakeskityskään eivät yksinään toimi. Keskittyminen korostaa liikaa valvontaa ja hajauttaminen voi päätyä kaaokseen.
  7. Yhteydet lähiyhteisöihin ovat tärkeitä. Sisäisessä muutoksessa tulee ylläpitää suhteita myös ympäristöön.
  8. Jokainen voi toimia muutosagenttina. Jokaisen työntekijän, joka on sitoutunut muutoksen, on edistettävä muutosta. Muutos on liian tärkeä jätettäväksi asiantuntijoiden ja johtajien hoidettavaksi.

MUUTOSJOHTAJUUS
Muutosjohtajuudelle tunnusomaista on uudistus- ja kasvuhakuisuus, innovatiivisuus ja yhteistyöhön kannustaminen sekä riskinotto ja visionäärisyys.

MUUTOSKOHTEET
Koulua uudistavat innovaatiot voivat olla kolmenlaisia:
  1. opetussuunnitelmien mukaisia  uusia tai uudistettuja oppimateriaaleja  ja teknologioita
  2. uusia opetusmenetelmia, ja
  3. muutoksia  käsityksissä,  esimerkiksi pedagogisissa uskomuksissa  ja teorioissa. 

"MUUTOSRAUHA"
On vaara, että  uudet ja yhä vaativammat lupaukset, toiveet ja vaatimukset ajavat erityisesti hyviä ja työlleen omistautuneita opettajia kohti uupumusta ja kyynisyyttä. Tarvitaan  tasapainoa  kehittämisen ja levon välille;  jatkuvat interventiot ja kehittäminen vain kuluttavat työyhteisön voimavaroja, jolloin uudistumisen sijaa tulee uupumus.

MUUTOSVASTUSTUS JA SEN KOHTAAMINEN
Koulun kehittäminen nähdään usein uhkakuvana kaikelle aikaisemmin hyväksi koetulle, mistä syystä muutosvastarinta ja osallistumishalukkuus uutta ja outoa kohtaan on automaattista. Ristiriidat ja vastarinta eivät välttämättä ole pahasta. Ne voivat olla sitäkin, jos niihin reagoidaan väärin, mutta käytännössä ne kuuluvat asiaan. Kun ajatuksemme kohtaavat vastarintaa, useimmat meistä reagoivat siihen väärin - lyömällä takaisin.  Kyseessä on yksi niistä harvoista asioista, joissa inhimilliset vaistomme ovat lähes aina väärässä.
_________________________________
" Kun reagoit, pidä huolta, että olette reagointisi jälkeen lähempänä toisianne kuin ennen reagointiasi.
_________________________________

On hyvä muistaa: Opit enemmän muutosta vastustavilta kuin niiltä, jotka ovat samaa mieltä kanssasi.
Fullanin viisi porrasta kohdata muutosvastustus ovat tässä:
  1. Säilytä selkeä päämäärä (näytä esim. video, kuinka idea toimii. Mitä tästä olisi meille)
  2. Syleile vastustusta (ymmärrä se)
  3. Kunnioita niitä, jotka vastustavat
  4. Ota iisisti
  5. Liity vastustukseen. Aloittakaa yhdessä, mutta älä mene mukaan huonoon peliin.

ONNISTUNUT MUUTOS
Fullan on havainnut jo 90-luvulla muutosprosessille neljä keskeistä edellytystä:
  1. Uudistuksen aloitus: sen tulisi perustua todelliseen aktiivisuuteen, ajatusten ja toiminnan näkyvyyteen ja selkeyteen. Hankkeen aloituksen on oltava näyttäv.ä
  2. Uudistukseen on kohdistuttava sekä tukea että  painetta. Painetta tarvitaan, jotta nähtäisiin uudistuksen tarve ja suunta. 
  3. Laaja-alaiset, muutoksen tähtäävät uudistukset elävät tai kuolevat sen mukaan, kuinka paljon ja minkälaista apua niiden käyttäjät saivat aikaan muutosprosessin aikana. Apua ovat esimerkiksi konferenssit, täydennyskoulutus, vierailut, työryhmätyöskentely ja  kokoukset ja konkreetti resurssointi jne 
  4. Tarvitaan mahdollisuutta kokeilla
__________________________
Pieni määrä kunnianhimoisia tavoitteita, selkeät mitattavat tavoitteet, ja data, jolla edistymistä arvioidaan.
__________________________

Sitoutumisella ja omistautumisella on suuri  merkitys uudistustyölle. Aito muutoksen toteutuminen organisaatiossa edellyttää sekä johdon että henkilöstön sitoutumista muutokseen ja sen läpiviemiseen siten, että se tuottaa pysyvää tulosta. Tähän tarvitaan johtajuutta, joka saa aikaan pitkiä toimintakaaria ja jättää vakaan jäljen organisaation rakenteisiin ja toimintaan. Opettajan olisi tunnettava persoonallisella tasolla, että  kehittämistoiminnasra saatavat palkkiot ovat suuremmat kuin sen vaatimat kustannukset.

Perustavalaatuiset muutokset  alkavat ihmisistä itsestään. Muutokset ovat hedelmällisiä juuri silloin, kun halu niihin lähtee opettajan omasta kehittymishalusta, muutoin, ulkopuolelta esitettyinä vaatimuksina ja ilman teorian tuntemista, kehityssuunta saattaa olla käänteinen tai uhattuna. Tarvitaan muutosta koskevan ryhmän halua sitoutua muutokseen ja tehdä perustavalaatuisia päätöksiä koulua koskevissa asioissa, ajankäyttösuunnittelussa, kehittämisessä ja epäkohtien korjaamisessa sekä ohjauksen, avun ja neuvojen hakemisessa, jakamisessa ja vastaanottamisessa.

Muita tekijöitä ovat:
  • Muutos alkaa, kun opettajat ja hallinto kokoontuvat yhdessä tunnistamaan, koulun kehittämisen tärkeimmät kohteet.
  • Selkeä ja omaksuttu strategia; selkeä toteutusmalli- mutta muutos tehdään toiminnassa.
  • Ei pidä odottaa, että kaikki tai edes useimmat muuttuisivat 
  • Muutoksen on tapahduttava toimijoiden mielissä ja käytänteissä.
  • Toiminta motivoi ja antaa energiaa - erityisesti yhteistoiminta,
  • Uudistuksen olisikin toimittava opetustilanteessa niin, että opettajan tunne luokkatilanteen hallinnasta säilyy
  • Koulu tarvitsee muutokseen hyvät sisäiset mekanismit mm. itsearvioinnin ja  ulkoisen tuen
  • Toiminnan kehittäminen onnistuu useimmiten vain niissä tapauksissa, joissa asiantuntijuuteen ei  kajota 
  • Muutos ei saa olla mahdoton. Suuret toiveet ilman toteuttamisideoita ja -kykyä merkitsevät täydellistä tilausta loppuun palamiselle.
  • Kannattaa järjestää projekteissa lyhyen aikavälin palkitsevia onnistumisen kokemuksia (quick-hits). 
2000-luvulla Fullan ym. kokosivat tällaisin listan koulujärjestelmän uudistamisessa  onnistumista edistävistä tekijöistä:
  1. Sisäiset, selkeät ja johdonmukaiset johtajat (jotka kuuluvat organisaation). jotka johtavat käsitteellistämistä.
  2. Yhteinen, yhdessä hyväksytty moraalinen päämäärä;
  3. Yhteinen, oikea toimintatapa (rakenteet, kulttuuri)
  4. Kaikkien osallistuvien johtaminen ja valmiuksien luominen
  5. Uudenlaisten valmiuksien luominen
  6. Syväoppiminen
  7. Hyvät konfliktit (productive)
  8. Vaativat kulttuurit (paine ja tuki)
  9. Ulkopuoliset yhteistyökumppanit
  10. Ajan myötä lisäresursseja.
OPETTAJA
Opettaja, joka kantaa koulun uudistamisesta selkeästi suurinta vastuuta,  on keskeinen muutosagentti.  Opettaja on moraalinen muutosagentti, ”kasvatuksellisen ja yhteiskunnallisen muuoksen asiamiehes”. Koulujen on muututtava avoimiksi ja uudistuviksi instituutioiksi. Opettajien on osallistuttava muutokseen tietoisesti. Heidän tulee olla muutosagentteja, jotka edistävät kasvatuksellista ja yhteiskunnallista muutosta.

Muutosagenttina  vaaditaan valtavasti:
  1.  moraalista sitoutumista oppilaskohtaisiin tavoitteisiin, 
  2.  laajoja kasvatustieteellisiä tietoja,
  3.  moraalista tietoisuutta ja sitoutumista koulun yhteiskunnallisiin tavoitteisiin,

  4.  kykyä interaktiiviseen yhteistyöhön,
  5.  valmiutta työskennellä uusien rakenteiden (yhteistoiminnalliset ryhmät, tiimit, yhteis-työverkostot jne.) pohjalta,
  6. jatkuvaa tutkimisen ja oppimisen taitojen kehittämistä sekä

  7. kaikkein tärkeimpänä syventymistä dynaamisen kompleksisuuden mysteereihin sekä muutosprosessin myötä- ja vastamäkiin.
Muutoksen toteuttamisen tulisi olla luonnollinen osa opettajan työtä- maailma muuttuu ja koulu on osa maailma.

Opettaja on myös  adaptiivinen asiantuntija.  Hän on myös systeeminen pelaaja -muut kouluyhteisön jäsenet huomioonottava  toimija. Hän on  tiimipelaaja, joka oman työn lisäksi haluaa edistää opetusalan ammatillista kehittymistä laajemminkin.

Opetuksessa opettajan uusi tehtävä on ohjata oppilaita asettamaan haastavia tavoitteita, kannustaa, antaa palautetta.

OPETTAJAN AJATTELU
Uudistuksen olisi sovittava opettajan praktisen tiedon rakenteeseen, toimittava opetustilanteessa niin, että opettajan tunne luokkatilanteen hallinnasta säilyy.

Koulu ja sen toimintakulttuuri voivat muuttua vain opettajan pedagogisen ajattelun kautta.
Toiminnan ja asenteiden vuorovaikutus on  tärkeää muutoksen onnistumiselle: tarvitaan kokeilua ennenkuin asenteet voivat muuttua.

OPPILAAT
Oppilaiden vastuu omasta koulutyöstä liittyy opettajien kykyyn välittää pedagogisen innostumisen voimaa oppilaisiin.

OPPIMINEN
Avain koulun kehittymiseen on opettajien halussa ja kyvyssä oppia  uutta. Uuden oppiminen tapahtuu tehokkaimmin vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Oppia pitäisi sekä sisältä että ulkoa tulevista signaaleista.

OPPIVA ORGANISAATIO
Koulun tulisi olla oppiva organisaatio. Yhteiset keskustelut ovatkin tärkeitä erilaisten pedagogisten toimintatapojen esittelyssä, ymmärtämisessä ja arvioimisessa.

Oppivassa organisaatiossa yksilöt yhdessä toistensa kanssa pyrkivät aikaansaamaan tehokkaamman tai toimivamman käytännön kuin vallalla oleva on ollut. Koulun kehittyminen oppivaksi organisaatioksi edellyttää kuitenkin päättäjien, vanhempien, koulun johdon ja oppilaiden keskinäistä yhteistyötä, kollaboraatiota. Sitoutuminen vaatii kommunikaatiota syvempää vuorovaikutus- ja yhteistyösuhdetta niin oppilaiden, vanhempien kuin kouluyhteisön muidenkin jäsenien kanssa.

SUUNNITTELU
Fullan kyseenalaistaa strategisen suunnittelun. Erityisesti on virhe käyttää  liian paljon  aikaa ja energiaa  etukäteisuunnitteluun. Suunnittelu on tärkeämpää kuin sen lopputulos, suunnitelma.

TAVOITTEET
Tavoitteita ei saa olla kuin muutama. Kouluilla on oltava rohkeutta fokusoida toimintaansa. Tavoitteet on asetettava selkeästi ja mitattava niiden saavuttamista systemaattisesti.
_______________________
" Ready! Fire! Aim!
_______________________

”Paikoillanne” 

Tavoitteiden pohtimisen aika tulee paradoksaalisesti vasta, kun toiminta on täydessä vauhdissa.
Suunnan on oltava tiedossa, mutta on lamaannuttavaa juuttua prosessiin visioineen, missioineen ja strategisine suunnitteluineen vaiheessa, jolloin dynaamista todelli- suutta ei tunneta tarpeeksi.

”Tulta”
 tarkoittaa toiminnan ja tutkimisen käynnistämistä, joka vahvistaa ja selkeyttää vaadittavia taitoja ja oppimista.

”Tähdätkää”
kiteyttää uudistuksen tarvitsemia käsityksiä, muotoilee tehtäviä ja visioita sekä ohjaa strategiseen suunnitteluun. Visio ja strateginen suunnittelu tulevat siis myöhemmin.

TÄYDENNYSKOULUTUS
Ammatillinen oppiminen tapahtuu toiminnassa ja erityisesti yhteistoiminnassa. Opettajien täydennyskoulutuksen tulee tapahtua luontevana osana itse työtä - ei koulupäivien jälkeen (tai erillisissä kehittämispäivissä).

UUSI PEDAGOGIIKKA
Uudessa  pedagogiikassa oppilaat ja opettajat ova oppimiskumppaneita. Tavoitteena on
koulutuksen parantaminen ja pedagogiikan uudistaminen nyky-yhteiskuntaa paremmin vastaavaksi.

VERKOSTOT
Verkostoissa toimiminen edistää koulun sisäistä osaamisen kehittämistä ja on tehokas tapa muuttaa koulun toimintakulttuuria yksilökeskeisestä suorittamisesta yhteisölliseen osaamisen kehittämiseen.

Verkosto voi olla  ulkopuolisten tahojen hallinnoimaa siten, että näiden tahojen intressit ja painotuksen määrittävät verkoston toimintaa. Verkostoissa tulee varmistaa riittävästä määrästä merkityksellisiä vuorovaikutussuhteita, joissa virtaa laadukasta tietoa, muutoin helposti verkostoissa jaetaan uskomuksia ja mielipiteitä todellisen tiedon sijaan.  Verkostojen merkityksellisyys katoaa voimavarana, ja sen sijaan niistä tulee taakka.
 

VISIO
Yhteisten tavoitteiden ja visioiden luominen sekä toiminnan kehittäminen onnistuu useimmiten vain niissä tapauksissa, joissa asiantuntijuuteen ei  kajota. Visiossa huomio prosessiin pikemminkin kuin lopputulokseen.

perjantaina, helmikuuta 24, 2017

Muutosteoriaa: Andy Hargreaves

TAAS tänään kuulin uupumuksen viestejä kouluista. Hyvää tarkoittava, uusi OPS polttaa opettajia loppuun. Ajattelin hakea lääkettä muutosteoriasta. Kokosin yhteen kaiken, mitä tiedän Andy Hargreavesista, yhdestä postmodernin ajan kuuluisimmista koulureformaatiokonsulteista.

_________________________
" Andy Hargreaves on professorina Boston Collegeśsa Yhdysvalloissa.  Hänen erikoisalaansa ovat  pedagoginen muutos ja johtajuus.  Hänestä on tärkeää erottaa hyvä muutos huonosta. Hargreaves on mukana HundrEd-hankkeessa.
________________________

JÄSENSIN kokoamaani dataa niin, että itselleni kirkastuisi, mitä hän pedagogisesta muutoksesta ajattelee ja miten sellainen pitäisi toteutta.

Tiivistin (subjektiivisesti ja omin sanoin) hänen ajatuksiaan seuraaviin  21 teesiin.

1. Muutos ei ole helppo
Muutos on  systeeminen ja prosessi kaoottinen. Monimutkaisessa ja kaoottisessa maailmassa myös koulun kehittäminen on kompleksista ja kaoottista. Perinpohjainen pedagoginen muutos on vaikeampi, mutkikkaampi ja  kiistanalaisempi kuin muutoskirjallisuudesta voi lukea. Vaikka muutos onnistuisi jossain yhteisössä, sitä ei voida automaattisesti kopioida toiseen yhteisöön.

2. Tavoitteena tulee olla hyvä muutos
Hyvä muutos vie opettajat kohti professionalismia ja oppilaat kohti tosi oppimista konstruktivistien muutosprosessin kautta. Hyvä muutos varautuu tulevaisuuteen. Huolimatta siitä, että tulevaisuutta ei voida täysin ennustaa, siihen voidaan varautua. Tulevaisuudessa koululla on oltava  kykyä vastata joustavasti ympäristön muutoksiin. Se  tarkoittaa yhtäältä kykyä muuttua ja muovautua, toisaalta kimmoisuutta ja vastustuskykyä uhille ja tuholle.

Hyvä muutos on pitkäkestoinen ja vakaa.  Nopeiden ja pintapuolisten muutosten sijaan tulisi tavoitella pysyvää ja pitkäkestoista kehitystä. Hyvässä muutoksessa satsataan uskomusten  muuttamiseen.

Toisaalta tiedetään, että koulu on hidas muuttumaan, ja jotta muutos olisi todellista, tulee sen lähteä koululaitoksen sisältä. Muut kuin opettajien itse ideoimat muutokset voivat onnistua vasta, kun löydetään ratkaisu nykyiseen opetusnäkemykseen, yksilölliseen opettajakulttuuriin sekä niitä ylläpitäviin opetuksen kehystekijöihin.

Yritykset kehittää kouluja tarkastuksilla (monitoring) ja tulosvelvollisuudella (accountability) ovat epäonnistuneet Iso-Britanniassa osittain siksi, että koulut ovat epäonnistuneet itsearvioinnissa ja osittain siksi, että opettajat vastustavat tarkastuksia ja keskittyvät ammatillisen autonomiansa puolustamiseen.

3. Huono muutos on arvoiltaan huono- ja se toteutetaan väärin
Hargreavesin mukaan tällaiset muutokset epäonnistuvat:


  1. Vikaa muutoksen perusteluissa. Ei selviä, kuka muutoksesta hyötyy.
  2. Muutos on liian kunnianhimoinen ja laaja. Tai päinvastoin.
  3. Muutos on  liian nopea, että sitä ei ehdi käsitellä. Tai liian hidas, jolloin sitä kyllästyy odottelemaan.
  4. Muutokselle ei ole riittäviä resursseja.
  5. Muutoksen sitoutuminen eiole niin vahvaa, että se kestäisi vastoinkäymiset.
  6. Avainhenkilöt eivät sitoudu tai vetäytyvät eliitiksi.
  7. Oppilaat haikailevat vanhaa, koska heitä ei ole otettu mukaan.
  8. Vanhemmat vastustavat, koska heitä ei ole kuultu.
  9. Johtaja on liian heikko tai murskaavan vahva.
  10. Muutos hukkuu muihin muutoksiin tai se ei saa tukea rakenteista.


Huono muutos ajaa opettajat  vaikeaan ja traumaattiseen tilaan. Muutos saa opettajat epäilemään omaa osaamistaan ja tehokkuuttaan, tavoitteiden - joita opettajat eivät pitäneet tärkeinä- saavuttaminen uhkasi viedä heiltä huomattavan paljon aikaa  ja energiaa.

4. Hyvä muutos suunnitellaan hyvin
Hyvä muutos suunnitellaan. Tarvitaan erillinen kehittämissuunnitelmaa, jossa kuvataan ja eksplikoidaan muutos ja sen tarvitsema toiminta.
  • suunnitteluvaihe: omistautumisesta  toivottomuuteen
  • implementaatiovaihe: uusien ideoiden  kokeilu ja kehittely
  • jatkuvan kehityksen vaihe: vision pitäminen dymaanisena.
5. Hyvässä muutoksessa  oppiminen on konstruktivistista
Konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuu progressiivinen pedagogiikka, joka
rohkaisee luovaan ajatteluun, yhteistoiminnallisuuteen ja ongelma ratkaisuun.Oppiminen laajenee ulos koulusalista. Koulut voivat   laajentua ylikansallisiksi oppimisverkostoiksi.

6. Radikaalin muutoksen onnistumisella on  ehdot
Radikaalit muutokset vaativat onnistuakseen vahvaa sitoutumista,  miellyttäviä työolosuhteita ja niihin pitäisi osallistua opettajia, oppilaita ja vanhempia.

7. Muutokset tarvitsevat lisäenergiaa
Muutos vaatii aina lisäenergiaa normaalin arkityön lisäksi. Tämän kanssa on syvässä ristiriidassa, että opettajan työmäärä on kasvanut. Opettajan ammattiin  on lisätty viime vuosina hallinnollisia, kaitsemis- ja pedagogisia vaatimuksia. usein  kasvavana professionalismin valeasun. Opettajien odotetaan  tekevän yhä enemmän yhä vähemmällä tuella . Tuskaa  lisää koulujen määrärahojen leikkaaminen ja se että opettajat joutuvat käyttämään aikaansa talouteen ja johtamiseen ja markkinointiin.

Opetusta kehitettäessä koulu nähdään kokonaisuutena, jossa korostuvat opettajien erilaiset persoonallisuudet, motiivit, sosiaaliset suhteet sekä yleensäkin opettajan työn realiteetit.

8. Epäonnistuneet aikaisemmat muutokset painavat jaloissa
Jatkuvat ja tehottomat muutokset saattavat aiheuttaa muutosvastaisen eetoksen koko koulun sisäisessä toimintakulttuurissa.

9. Muutoksella on kolme filtteriä
Muutoksen kolme filtteria koulussa ovat:
  1. rehtori
  2. opettaja (ikä vaikuttaa. Nuorena investoi itseensä (Heroes) ja yrittää muutosta. Kyynisyys. Keksii mieluummin harrastuksia itselleen)
  3. oppilaat
10. Rehtorin on oltava muutosjohtaja ja ensimmäinen oppija
Muutosjohtajuudelle on tunnusomaista uudistus- ja kasvuhakuisuus, innovatiivisuus ja yhteistyöhön kannustaminen sekä riskinotto ja visionäärisyys.  Johtajalla on oltava  sekä aikaa että osaamista keskittyä johtamisen perusasioihin, jotka edistävät hyvää opettamista ja oppimista.

Parhaimmillaan koulujen johtajat ovat  oppimisen johtajia, jotka ymmärtävät laadukkaan oppimisen luonteen merkityksen niin aikuisten kesken kuin luokkahuoneessa.

11.  Kestävä muutos edellyttää kestävää johtajuutta
Kestävä johtajuus on:
  1. syvää. Se luo ja säilyttä kestävää  siis pitkäaikaisesti arvokasta) oppimista. Kestävä johtajuus luo edellytyksiä kestävälle oppimiselle, jota ei voida kuvata yksin testituloksilla vaan jossa ollaan ensi sijassa kiinnostuneita jokaisen oppilaan oppimisesta. Säilyvyys tarkoittaa johtamista, joka kunnioittaa menneisyyttä, osaa ottaa oppia siitä ja rakentaa sen pohjalta parempaa tulevaisuutta. Kestävä johtajuus muistaa organisaation menneisyyden, elvyttää sitä ja rakentaa näin kestävää tulevaisuutta. Viime kädessä johtajuuden laadun ratkaisevat päämäärät ja arvot, jolloin kysymys tulevaisuuden johtajuudesta liittyy myös arvojohtamiseen. 
  2. jatkuvaa. Se varmista pitkäaikaisen onnistuminen, siis sen, että muutos jatkuu. Koulun kehittäminen on pitkäjänteistä puuhaa ja edellyttää onnistuakseen pitkäaikaista sitoutumista. Hyvä johtaja saa aikaan hyviä muutoksia, mutta se edellyttää sitoutumista muutosten läpiviemiseen. Merkittävä ja pysyvä muutos vaatii aikaa ja panostusta myös hyvien asioiden vakiinnuttamiseen. Toistuvat johtajan vaihdokset heikentävät henkilöstön motivaatiota ja halukkuutta sitoutua koulun kehittämiseen. Hyvän johtajan tulisi varmistaa jatkuvuus myös oman työuransa jälkeen osallistumalla seuraajan rekrytointiin ja koulutukseen. Muutos vie aikaa 5-7uotta.  Muutoin koulu palaa takaisin alkutilaan. Tavoitteena pysyvä muutos. Siirrä perinnettä (mm. tarinat, ihmiset tulleet eri aikoina taloon). Koulu ei kestä, että johtaja vaihtuu muutaman vuoden välein. Ketjussa seuraava tuhoaa edellisen työn. Syntyy käsitys, rehtorit vaihtuvat, koulu kuuluu opettajille. Rehtorit eivät pysy.
  3. leveää. Se jakaa johtajuutta muiden kanssa ( johtajuus on aina jaettua).  Koulun menestys edellyttää koko henkilöstön vastuunottoa ja sitoutumista. Paras sitouttaja on johtajuuden jakaminen, ”valtauttaminen”. Rehtori saa apua ja tukea henkilöstöltään ja pystyy omassa työssään keskittymään olennaisiin asioihin, koska luottamus korvaa kontrollin tarvetta.  Anarkiasta vaiheittain autoktratiaan. Anarkiassa jaettu johtajuus on liian kuumaa. Lämpötila on sopivaa, kun on samat arvot, ja uskalletaan myös kyseenalaistaa johtajan mielipide  -rakentavasti. Ei olla riippuvaisiajohtajasta. Delegointi (rakenteiden kautta tai uusien rakenteiden luomiseksi). Autokratiassa liian kylmää.
  4. oikeudenmukaista.Rehtori ei ole vastuussa vain omasta koulustaan, vaan osaltaan kaikkien samalla alueella toimivien koulujen menestyksestä. Hyvä johtaminen ei ole sitä, että houkutellaan parhaat opettajat, oppilaat ja resurssit ja köyhdytetään samalla alueen muiden koulujen toimintaa.  
  5. energisoivaa. Se luo pikemmin kuin kuluta inhimillisiä ja materiaalisia resursseja. Johtaminen  ei vain kuluta inhimillisiä resursseja vaan kehittää ja edistää niiden kasvua.  Kasvavat paineet uuvuttavat rehtorit. Vain kaikista motivoituneimmat ja sitoutuneimmat jaksavat. Mistä energiaa: oppimisesta, onnistumisesta
  6. erilaisuutta (diversiteettia) luovaa. Se kehittää  ympäristön monimuotoisuutta ja kapasiteettia ( Diversiteetilla, erilaisuudella on  voimaa. Se vastustaa jyrkkää standardisointia. Vrt. lajien sammuminen. Maailma ei ole enää analoginen. Se on digitaalinen.
  7. ympäristöä kunnioittavaa. Se sitoutuu aktiivisesti ympäristöön. Se tekee läheistä yhteistyötä koulun eri sidosryhmien kanssa.  Toinen ohje on:  Älä vahingoita ympäristöä.  Koulukasvatuksella on vastuu  ympäristöstä, kuten ilmastonmuutoksesta  ja vastuun inhimillisten resurssien säilymisestä. Inhimillisillä resursseilla viitataan ihmisten jaksamiseen niin koulu- kuin työoloissa – jatkuvan tehokkuuden ja tulosten mittaamisen varjopuolena on väsyminen, mikä tarkoittaa koulutuksen saralla oppilaiden väsymistä opiskeluun ja opettajien uupumista opettamiseen ja sen kehittämiseen. 
12. On puuttutava koulun ja opettajien kulttuuriin
Koulukulttuuri voidaan ymmärtää kouluyhteisön sosiaalista toimintaa ohjaavana järjestelmänä tai koulun toimintatapana. Se viittaa myös yhteisön omaksumaan tietoon, vallitseviin uskomuksiin, arvoihin, moraaliin ja rituaaleihin.

Koulun toimintakulttuurin muuttuminen kohti yhteisöllisesti oppivaa organisaatiota edellyttää koulun defensiivisiin mekanismeihin puuttumista – siirtymistä yksin tekemisen kulttuurista aitoon vuorovaikutukselliseen ja moniammatillseen yhteistyöhön.

Opettajakulttuurilla on viisi  muotoa
  1.  individualismi. Sille on ominaista opettajien työskentely toisistaan erillään. Individualistinen opetuskulttuuri on osittain seurausta järjestelmällisistä tekijöistä: esimerkiksi keskusjohtoinen opetussuunnitelma ei edellytä opettajien keskinäistä yhteistyötä eikä perinteinen koulurakennusten arkkitehtuuri tarjoa tiloja opettajien yhteiselle työlle. Oletuksena on, että opettaja on luokassaan yksin ja valmistelee opetuksensa yksin. Toisaalta individualismi voi olla myös itse valittua ja monelle opettajalle mieluisa työskentelytapa. Se mikä toiselle on negatiivista eristäytyneisyyttä, voi toiselle olla positiivista itsenäisyyttä.  Individualistinen työkulttuuri tarjoaa yksityisyyttä ja minimoi kritiikin, mutta toisaalta se minimoi myös palautteen ja tuen saamisen. 
  2.  klikkiytyminen. Tätä  opetuskulttuuria Hargreaves nimittää balkanisaatioksi. Opetuksen balkanisaatio on Hargreavesin mukaan sellaista kolla- boraatiota, joka jakaa opettajat erillisiin ryhmiin. Balkanisoituneessa opetuskulttuurissa esimerkiksi suurten oppilaitosten eri aineiden opettajat eristäytyvät omiksi ryhmikseen ja muodostavat keskinäi- siä kuppikuntia. Näillä on taipumus muuttua pysyviksi, eikä liikkuvuutta ryhmien välillä tueta. Koulutyön ja opetuksen kehittämisen kannalta tällainen klikkiytyminen voi olla haitallista. 
  3. yhteisöllisyys (aito, spontaani). Kollaboratiivinen yhteistyön kulttuuri on  edellytyksenä tehok- kaalle koulun toiminnan ja opetussuunnitelman kehittämiselle.  Opettajien yhteistyön ei tarvitse rajoittua opetussuunnitelman tasolle vaan, se voi liittyä myös päivittäisen työn suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Todellisessa kollaboratiivisessa kulttuurissa yhteistyösuhteet ovat spontaaneja, vapaaehtoisia ja kehittämisorientoituneita. Tällainen aito yhteistyö on myös epämuodollista, informaalia, eikä se ole sidottua esimerkiksi säännöllisiin kokoontumisaikoihin. 
  4.  järjestetty kollegiaalisuus (yhteistyötä ohjataan muodollisesti). Todellisen kollaboratiivisen kulttuurin lisäksi Hargreaves erottaa teennäisen kollegiaalisuuden kulttuurin, joka syvemmin tarkasteltuna paljastuu ulkoapäin ohjatuksi tai pakotetuksi toimintatavaksi. Teennäinen kollegiaalisuus on hallinnollisesti säädeltyä ja pakollista. 
  5. liikkuva mosaiikki (opettajat monissa ryhmissä yhtä aikaa).  Vastalääkkeeksi  balkanisoituneelle koulukulttuurille Hargreaves esittää  kultuurin, jota hän nimittää liikkuvaksi mosaiikiksi. Samoin kuin Balkanilla, myös mosaiikissa on erillisiä alueita tai ryhmiä. Erona on kuitenkin se, että liikkuvassa mosaiikissa nuo ryhmät eivät ole yhtä kiinteitä ja pysyviä, vaan ne ovat ainerajat ylit- täviä ja niiden välillä tapahtuu liikettä. Tällaiset ryhmät ovat pikemminkin projektiluonteisia ja ne liittyvät erilaisiin koulun kehittämistehtäviin tai hankkeisiin. Ne muodostavat monimuotoisia ja dynaamisia kollegiaalisia verkostoja, joissa ajatusten vaihto voi synnyttää uudenlaisia ratkaisuja koulutyön ongelmiin. 
Opettajat työskentelevät  yksin kolmesta syystä:

  1. työjärjestykset ja tilaratkaisut estävät muunlaisen työskentelyn
  2. opettajat haluavat omistautua omien oppilaittensa opetukseen
  3. opettajat ovat persoonallisuudeltaan yksinään viihtyviä.


13. Tarvitaan kehkeytyen jaettua johtajuutta
Kehkeytyvä johtajuus on toimintatapa, jossa johtajuus leviää ja kehittyy yksilöiden ja ryhmien kautta, jotka innoittavat ja edistävät kollegoitansa kehittämään ja tarttumaan uusiin asioihin. Jaetussa johtamisessa etsitään tasapainoa johtajan yksinpäättämisen ja anarkian välille.

Johtajuutta jaetaan siten, että henkilöillä on selkeitä vastuualueita, jottei synny kaaosta ja uupumista.
Jaettua johtajuutta ei saa  ymmärtää  pelkäksi töiden jakamiseksi. Jaettu johtajuus on sitä, että jokainen tekee enemmän kuin oman osansa.  Vastuun delegointi voi olla myös liiallista, jolloin se uuvuttaa henkilöstöä.

14. Oppilaat aktiivisiksi toimijoiksi
Oppilaat kannattaa ottaa mukaan  muutosprosessiin kumppaneiksi.

15. Kaaoksen hallinta edellyttää sitoutumista ja yhteistyötä
Yhteistoiminnalliset koulut onnistuvat tehtävissään paremmin kuin koulut, joissa työskentely perustuu edelleen yksin tekemiseen.  Olennaista on keskinäinen vuorovaikutus johdon ja työntekijöiden välillä sekä ympäristön kesken. Yhteistoiminnallisuuden  vastakohtana on perinteinen malli yksin puurtavasta, eristyneestä ja itsenäistä työtä tekevästä opettajasta. Joka uupuu. Hargreaves painottaa nyky-yhteiskunnan oppimisen toimintamalleina myös opettajien ja oppilaiden yhteistoiminnallisutta.

Muutos, siis totutusta tavasta poikkeaminen haastaa opettajan ajattelun ja toiminnan rakentumaan uudella tavalla. Se edellyttää sitoutumista. Sitoutuminen vaatii kommunikaatiota syvempää vuorovaikutus- ja yhteistyösuhdetta niin oppilaiden, vanhempien kuin kouluyhteisön muidenkin jäsenien kanssa.

17. Tarvitaan kollegiaalista tukea ja sille tilaa
Vuorovaikutukseen ja kommunikointiin perustava ammatillinen kasvu ja kollegiaalinen tuki saattavat  jäädä vähäiseksi työyhteisön sisällä. Täydennyskoulutuksen suoma mahdollisuus myös kokemusten jakamisessa ja toisaalta kollegiaalisen yhteistyöhön kannustamisessa on äärimmäisen tärkeä.

18. Tarvitaan luovuutta - huomio autenttisiin ongelmiin
Hargreaves painottaa  yhteistoiminnalliuuden lisäksi myös luovuutta, jolla hän viittaa perinteisten rutiinien rikkomiseen ja aktiiviseen haasteiden etsimiseen, jotta olemassa olevat ongelmat voitaisiin tiedostamisen sijaan ratkaista ja löytää oppimisympäristöön uuden- laisia joustavia toimintamalleja.

19. Keinona professionaalinen oppiva yhteisö (PLC)
Jos koulu toimii kuten professionaalinen oppiva yhteisö, sen toiminnassa toteutuvat seuraavat kolme keskeistä periaatetta:
  1. yhteistyö ja professionaalinen keskustelu koulun ammattilaisten kesken,
  2. vahva ja johdonmukainen keskittyminen opettamiseen ja oppimiseen yhteistyötä tehdessä,
  3. arviointi- ja tutkimustiedon kerääminen arviointiprosessia ja ongelmien ratkaisua varten.
Koulun kehittyminen oppivaksi organisaatioksi edellyttää myös sitä, että koulussa on aikaa pysähtyä oman toiminnan reflektointiin, sillä kestävää uudistumista ei synny kiireen ja jatkuvien interventioiden arjessa.

20. Kodit  aktiivisesti mukaan
Koulun on tärkeää tietää oppilaan kodin oppimis- ja kasvatusnäkemyksistä tukeakseen lapsen kasvua ja kasvattamista. Mutta se ei riitä.  Tarvitaan koulun ammattitoimijoiden syvää yhteistyötä oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa.

Opettajien pitäisi toimia yhteisössä aktiivisemmin ja ottaa vastaan yhteisön koululle esitettyjä haasteita. Huoltajat   mukaan muutosprosessiin kumppaneiksi. Parhaimmillaan oppivan organisaation periaatteella toimivia yhteisöllinen ja osallistava koulu vahvistaa vanhemmuutta sekä ehkäisee eristäytymistä ja sosiaalista eriarvoistumiskehitystä.  

21. Standradisointi tappaa onnistumisen
Koulun johtajuuden kehittyminen kytkeytyy koulutuksen julkisen luonteen vuoksi kunkin yhteiskunnan koulutuspolitiikkaan ja julkishallintoon. Sekä valtakunnan että paikallisen tason päätöksillä voidaan joko mahdollistaa tai estää tuloksellisen johtujuuden toteutumista.

Tiukentunut keskitetty ohjaus ja säätely muodostavat uhan onnistuneelle koulun johtamiselle, sillä rehtorille ei silloin jää riittävää toimintavapautta paikallisille päätöksille ja järjestelyille.  Pakkotahtinen samanlaisuus ei mahdollista paikallisten olosuhteiden huomioimista, ja siksi on tärkeää, että opetuksen järjestämisessä päätösten tulee pääsääntöisesti tapahtua siellä, missä oppilaat ovat.

Yksi koulun kehittämisen paradokseista on se, että juuri nyt kun innovatiivisilla kouluilla olisi mahdollisuus kehittyä oppivan yhteisön kaltaisiksi postmoderneiksi ja luoviksi organisaatioiksi, koulutuspolitiikan standardisoinnin aalto vie kehittymisen edellytykset.

keskiviikkona, helmikuuta 22, 2017

Retropedagogiikkaa. Osa 4

Päivitetty 23.2.
KOULUN  historia on täynnä hienoja, unohtuneita ideoita, opetusmenetelmiä ja järjestelyitä.  Pelastaakseni niitä unohdukselta olen aloittanut tämän retropedagogisen blogilastusarjan.

Sarjassa on ilmestynyt jo kolme osaa. Tässä neljännessä esittelen...

Itse Neuvovan Opetuksen eli INON

Heti ensiksi kiitos rehtori Anja Silventoiselle, joka velvoitti minut kirjoittamaan INOsta. Hän käytti sitä Sepon koulussa ja nautti. Toiset kiitokset  Kari Kinnuselle, joka lähetti minulle  yhdessä Pertti Hämäläisen  kanssa vuonna 1984 tekemänsä gradun. INOsta nimittäin löytyy toisi vähän tietoa. 

Ja sitten asiaan: INOON.

Kuinka INO syntyi?

INO on periaatteessa  suomalainen työtapainnovaatio. Sen isä oli Oiva Louhisola (hänestä enemmän lastun lopuksi). Tiettävästi hän kehitteli sitä jo Erstan kansakoulussa 1950-luvun alussa.  Gradun mukaan  kokeilut alkoivat vuonna 1955.

Peruskoulukokeilun yhteydessä Louhisolan johdolla laadittiin kokeilumateriaalia maantietoon. Louhisola tästä kokeiusta oman lisensiaatin tutkimuksensa.

Mitkä ovat INON keskeiset didaktiset periaatteet?

Erkki Lahdeksen ja Oiva Louhisolan mukaa  INON keskeisimmät periaatteet ovat: 
  • aktiivisuuden herättäminen
  • oppimisen tavoitteellisuus
  • mahdollisuudet monipuoliseen eriyttämiseen
  • oppilaiden omatoiminen tiedonhankinta sekä
  • oppitunnin tehokas ja tarkoituksenmukainen käyttäminen.
Lisäksi  INO perustui systemaattiseen opetustavoitteiden määrittämiseen  ja oppiainekseen (tekstin) erittäin huolelliseen kirjoittamiseen tuolloin suosituun Bloomin tavoitetaksonomian mukaan. Sillä oli selkeä oppimisteoreettinen pohja. 

Millaiset ovat INON juuret?

INON kaltainen Itsenäinen työ on yksi vastaus oppilaiden diversiteettiin. Oppilaat ovat monilta ominaisuuksiltaan erilaisia jopa niin, että koko ryhmän opettaminen yhtäaikaa on tehotonta. Osa on nopeita, osa verkkaisia. Myös kiinnostuksen kohteet ja lahjakkuus vaihtelevat. 

Itsenäisen työskentelyn periaate oli jo vanhan koulun kantavia periaatteita. Oppilaat opettelivat omaa tahtiaan koulumestarin heille antaman läksyn ja kävivät ajallaan näyttämässä, että osaavat sen. Periaatetta sovellettiin esimerkiksi August Hermann Francken (1663–1727) perustamissa humanistisissa oppikouluissa. Noissa koulussa oppilaat saivat vapaasti itse määrätä opiskelun kulun ja luokkajärjestelmästä luovuttiin kokonaan. 

Helen Parkhurstin (1886–1973) johtamissa Dalton-kouluissa jokaisen oppimisvuoden ohjelma jaettiin 10–12 osaan, sen mukaan, missä kuussa niitä opiskeltiin. Joka kuukautta varten määriteltiin suoritettavat tehtävät, kokeet ja luettava kirjallisuus. Päivittäistä työjärjestystä ei ollut. Oppilas sai opiskella urakkansa milloin halusi. Kun oppilas oli valmis, hän meni opettajansa luo tentattavaksi. 

Itsenäisen työskentelyn periaatteen edistämiseksi on kehitetty omia työtapoja. Näitä ovat mm.  jo vanhassa koulussa tutut kotiaineet, esitelmät, itsenäiset tutkielmat, urakkatyö, yksilöllinen työ ja yliopistoissakin tutut opinnäytetyöt. Yhteistä niille kaikille- myös INOLLE- on, että opettaja ei perinteisesti opeta.

Millainen oli INO-oppikirja?

INON keskeinen työväline oli  INO- opiskelupakettisarja. Siihen kuului oppikirrja (tekstikirja) ja työkirja (tehtävät).  oppilas teki ja  tarkisti  itse tehtävät.  Uuteen sai  siirtyä, kun edellinen oli  ratkaistu oikein.

Tekstikappaleet olivat oppituntikohtaisia, ja se saivat sisältää vain tietyn määrän sanoja. Tekstille tehtiin luettavuustutkimuksi;  tekstin tuli  olla yksinkertaista. Pitkiä virkkeitä tai sivistyssanoja  ei saanut olla. Lauserakenteet olivat helppoja.  Tehtävien rakentamisen taustalla olivat Bloomin taksonomiset luokat : tietäminen, ymmärtäminen, ja soveltaminen.

Millainen oli normaali  INO-oppitunti?

INO-oppitunti jäsentyi seuraaviin osiin:
  • Läksynkuulustelu (hyvin lyhyt)
  • Motivointi (leikki, kilpailu, kuvan tarkastelu, omat kokemukset, tiedon kertaus, yhteislaulu, lehtileikkeet tai muu oheismateriaali). 
  • Instruktio (lyhyt, opettajakeskeinen )
  • Tekstin luenta (teksti oli laadittava niin, että hidaskin lukija  selviää siitä  15 minuutissa)
  • Oppilaiden kysely (epäselviä asioita sai kysyä opettajalta)
  • Tehtävien suorittaminen ja tarkastus (harjaantumisvaihe; harjoitukset sijoitettiin vaikeusjärjestykseen.  Niitä oli kolmenlaisia a)  perustehtävät (laadittiin  keskitasoisen oppilaan mukaan; kirjan tekstistä tuli löytyä vastaus. Jollei  oppilas osannut jotain tehtävää, hän jätti sen väliin ja teku muut  loppuun. Sitten hän sulki tehtäväsivun ja luki vaikean kohdan tekstin uudelleen, sulki kirjan ja palasi tehtävän pariin. Oppilaat tarkastivat itse tehtävät mallivastauksista (joita oli erillisissä tarkistuspisteissa. Siellä oli myös kirjauskynä) b) Erikoistehtävät (kun perustehtävät  oli tehty sai siirtyä niihin. Ne  vaativay usein hakuteosten tai kartan käyttö. Tehtävät saattoivat olla myös suullisia. Kirjalliset oppilas tarkasti itse. Suullisten ajankohta sovittiin erikseen).  c) Harrastustehtävät (kuten erikoistehtävät, mutta vielä vaikeampia)
  • Kotitehtävät (periaatteessa olivat aina vapaaehtoisia ohjatussa opetuksessa. Teksti ja perustehtävät oli  kuitenkin hallittava): 
Tästä normaalimallista oli myös erilaisia muunnelmia: 
  • Viivästetty INO (kestää pidempään kuin yhden oppitunnin)
  • Sopimustilanne (useita tunteja kestävä kokonaisuus, johon  kuuluu myös opettajan antamaa instruktiota pienille ryhmille tai yksittäisille oppilaille)
  • Ryhmityksen vaihtelu (Työtä voitiin  tehdä yksin, pari-  tai ryhmätyönä)
  • Valintatilanne suurluokassa (Kun työssä oli useita luokkia yhdessä. Tällöin alussa oli yhteinen instruktio. Sitten jakauduttiin suorittamaan  tehtäviä yksittäin, pareittain tai ryhmissä. Lopuksi   kokoonnuttiin uudelleen yhteen toteamaan työn tulokset).
Miksi INO katosi?

Kinnusen ja Hämäläisen gradussa saattaa olla yksi syy. Aika mainiollla kokeellisella asemalla  kuudessa eri luokassa saatiin tulos, ettei inolla opittu sen paremmin kuin perinteisellä opettajajohtoisella luokkanopetuksella. Kun oppilaille annettiin valittavaksi kolme työtapaa, niiden mieluisuusjärjestys oli 1. Ryhmätyöskentely  (45.6 %), 2. opettajajohtoinen luokkaopetus (30 %) ja 
3. yksilöllinen työskentely eli INO ( 24,2 %).

Kokeiluun osallistuneet opettajatkaan eivät olleet kauhean innostuneita. Heidän mukaansa  INO soveltuu hyvin silloin tällöin käytettynä historian, maantiedon ja biologian opiskeluun. 

Netistä löytyy myös mainintoja, joiden mukaan itseneuvova oppiminen oli opettajien mielestä turhanaikaista näpertelyä ja uusien kikkojen esittelyä jos pyrittiin tulokselliseen päämäärään. Tuolloin 
törmättiin asenteisiin – vain opettajajohtoinen opetus tuotti tulosta.  INO vaati opettajaa muuttumaan  oppimisen ohjaajaksi. Oppilaat etenisivät itsenäisesti ja yksilöllisesti oppikirjan sekä siihen liittyvien erillisten opiskelutehtävien avulla- eikä opettajaa tarvittu samalla tavalla kuin luokkaopetuksessa.

Luulen kuitenkin, että suurin syy oli oppimis- ja tietokäsityksissä tapahtunut muutos. Konstruktivismi selätti  behaviorismin.

JATKOKESKUSTELUSTA FACEBOOKIN KESKUSTELURYHMISSÄ

TÄMÄ lastu herätti keskustelua. Poimin sieltä talteen ajatuksia.

" Itse Neuvovaa Opetusta kokeiltiin meillä Tapanilan lukiossa. Muistan sivun reunan taittamisen. En usko, että olisin tuollakaan tavalla enemmän oppinut."

" Itselleni tutustuminen INOon opiskelujen aikana avasi silmäni oppilaiden aktivoimisesta oppijana. Puhtaasti ino-menetelmää en koskaan työurallani ole käyttänyt, mutta erilaisia variaatioita oppilaskeskeisestä oppimisesta varmasti enemmän kuin perinteisiä opettajajohtoisia tunteja."

" Oulun normaalilyseossa aikaansa seurannut maantiedon ja biologian lehtori Erkki Vilpa käytti INOa, kun olin oppikoulussa. Tuttua siis on. Ja kokeilin tätä myös itse opetusharjoittelussa ollessani.... Ei se kovinkaan paljon omaa ajattelua kehittänyt😂."

 "INOsta muistan vain ala-asteen maantiedon ja historian tylsät kirjat. Itse luettiin kappale, sitten tehtiin perustehtävät ja haastavammatkin, tarkistettiin, saatiin pisteitä ja merkittiin diagrammeiksi työkirjan takasivulle. Monesti toivoin, että opettaja olisi käsitellyt aiheita meidän kanssamme ja että olisi keskusteltu aiheesta."

" Jo oppikoulussa kokeiltiin INO-tyyppisiä tehtäväkirjoja esim. maantiedossa ja biologiassa. Todella tylsä tapa oppia, hyvin mekaaninen, hyvin työkirjapainoitteinen. Kun aloitin maikan hommat -80, ei muistaakseni enää INOa käytetty."

" INO Irti Nokkavasta Opettajasta 😊"

" Tuo työkirjamalli oli mielestäni in(n)ostava ajatus. Kaipaisin kovasti tämän päivän oppikirjoihin samanlaisia monitasoisia tehtäviä näppärästi tyypiteltyinä. Lisäksi yhdeksi tehtävätyyppiotsikoksi erillinen " ajattelun taidot " sekä toiseksi " " teemme yhdessä" :) ! Oppikirjan voi tulkita nyt toki tänä päivänä fyysiseltä olemukseltaan monenlaiseksi. Ja ideana olisi, että " koko kirjaa ei tarvitse täyttää" eli tehtävät mahdollistaisivat yksilöllisten monitahoisten polkujen kulkemisen huomioiden myös jatkuvan yhteistyön harjoittelemisen :)."

" Oiva Louhisola oli Savonlinnassa kasvatustieteen lehtorina, kun opiskelin siellä. Käytin myös jonkin verran INOa, kun aloitin opettajana. Huomioni oli sama, kuin tuossa jutussa mainitussa esitetty, lapset eivät jaksaneet työskennellä ilman vuorovaikutusta. INO sopi kuitenkin joillekin oppilaille hyvin."  

" Kyllä koulunkäynti oli tosi tylsää INO:n mukaan päivästä päivään takutessa. Oppiminen ei ollut kovin syvällistä yksin sivuja täytellessä. Tietosanakirjaa opin käyttämään, onneksi kotona olikin pari kirjasarjaa, mutta yksipuolista tuokin oli, kun muita  lähteitä ei ollut. Opin silloin arvostamaan opettajaa, joka valmistelee tunnit ja teettää oppilailla monipuolisia tehtäviä sekä ihan vaan jopa opettaakin joskus. Eli selkeä ei INOlle."

" Suorittaminen, tehtävien tekeminen, tarkistaminen ja omaan tahtiin eteneminen sopi joillekin oppilaille, mutta suuri osa oppilaista piti INOa tylsänä ensihuuman kaikottua. Opiskelu on sosiaalinen ilmiö."

" Oiva Louhisola oli Savonlinnan OKL:ssa kasvatustieteen proffana, kun opiskelin siellä. Oli hienoa tutustua häneen, sillä olen ollut itse oppilaana kokeiluryhmässä, joka testasi INOa Kemijärvellä Kuumaniemen koulussa."

"  Muistan, kun meidän luokalla noin 5 oppilasta kilpaili kovasti, kuka ehtii ekaksi tehdän tehtävät ja tarkastaa ne. Pisteitä taisi saada 100 sivulta, eli yhteensä 300. Minun mieleeni jäi tämä kilpailullisuus."

" Hienoa Martti, nostat esiin sen tosiasian, että Suomessa on tehty hienoa työtä aktivoivan ja motivoivan pedagogiikan eteen jo yli puoli vuosisataa. Suomalaista kasvatusta tullaan ihailemaan kaukaa ja se on edelleen vientituote, kunhan hallintommekin vain ymmärtää kasvatukseen ja pedagogiikan edelleen kehittämiseen satsata! Kannattaa säilyttää ja suojella niitä osia kasvatuksesta, joissa olemme onnistuneet. Hienoja innovaatioita ovat esimerkiksi peruskoulujärjestelmä, joka torjuu sosiaalista eriarvoisuutta, upeaa meillä on myös taito- ja taideaineet, jotka mahdollistavat myös käsistään taitaville onnistumisen kokemuksia. Aktivoivassa oppimisessa olemme maailman huippua. Muualta tulleet kasvattajat ihmettelevät usein juuri sitä, että Suomessa lapsi ei istu hiljaa pulpetissaan, vaan on aktiivinen toimija. Tästä on hyvä jatkaa, ja poimia uudesta opetussuunnitelmastakin parhaat mausteet vanhojen hyvien kasvatusmetodien jatkoksi :)"

"Loistavaa! :) Meillä täällä Pohjois-Norjassa lukiossa on suunnittelupäivä opettajille ennen talvilomaa. Olemme käyttäneet yhteistyöajan koulun "uuden pedagoogisen alustan" työstämiseen. Taisin ihan punastua, kun luin noita "ikivanhoja" periaatteita läpi. Juuri tätä olemme työstäneet tänään - oikein porukalla on tullut keksittyä pyörä uudelleen!"


KIRJALLISUUTTA

Anon. (1974).  Opinnäytteitä. Oiva Louhisola. 1972. Maantiedon opetuksen tavoitteista ja niiden saavuttamisesta kokeiluperuskoulun kolmannella luokalla.  Kasvatus (5):  4, 243

Clarke, S. (1970).General Teaching Theory.  Journal of Teacher Education 21, 403-416.

Hämäläinen, P. ja Kinnunen, K. (1984). Työtavan yhteys oppimistuloksiin.  INO-opetusjärjestelmällä ja perinteisellä luokkaopetusmenetelmällä  saavutettuja kognitiivisia  oppimistuloksia vertaileva tutkielma peruskoulun  kuudennen vuosi- ja vuorokurssin maantiedon opetuksessa.  Kasvatustieteen syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma.  Moniste. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Nöjd. O. ( toim.). (1968).  Peruskoulua kohti.  Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan jurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös. 
Lahdes, E. ja Louhisola, O. (1968). Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd, O. (toim.) Peruskoulua kohti. Helsinki: Otava

Louhisola, O. (1967). Heterogeenisen luokan opetuksen yksilöinti. Helsinki:Otava.

Louhisola, O. (1972). Maantiedon opetuksen tavoitteista ja niiden saavuttamisesta  kokeiluperuskoulun  kolmannella luokalla. Julkaisematon  lisensiaattitutkielma. Turun yliopisto.

http://www.kasvhistseura.fi/dokumentit/1311120300_9_simila-13[1].pdf
http://www.peda.net/veraja/nastola/koulut/erstankoulu/historia
http://www.hs.fi/ihmiset/art-2000003615534.html

OIVA LOUHISOLASTA
Oiva Louhisola (1924–1997) oli kansakoulunopettaja, kasvatustieteen tohtori ja erittäin tuottelias tietokirjailija (jossain on arvioitu, että hän osallistui peräti 350 oppikirjan valmistamiseen).  Hänen merkittävin pedagoginen innovaationsa oli  INO-menetelmä (ohjattu opetus).  

Oiva Louhisola toimi  23 vuotta kansakoulunopettajana, valtaosan tästä ajasta Turussa.  1960-luvun puolivälissä hän aloitti työnsä ohella jatko-opinnot Turun yliopistossa, ja väitteli kasvatustieteissä vuonna 1975. Väitöskirja käsitteli opetuksen eriyttämistä oppimateriaalin avulla. Tästä teemasta hän kehitti  INO-menetelmän. 

INO- oppikirjat saavuttivat suuren levikin peruskoulun alkuvaiheessa. Tuolloin Louhisola toimi ylitarkastajana kouluhallituksessa ja myöhemmin apulaisprofessorina Joensuun yliopistossa. Oppikirjatuotannon lisääntyessä hän kokosi johtoonsa Kustannusosakeyhtiö Otavaan useita eri oppiaineiden tekijäryhmiä, joiden laatimien teosten myynti ylitti 10 miljoonan kappaleen rajan.

Louhisolan ensimmäinen oppikirja Omasta maaasta maailmalle julkaistiin jo vuonna 1955. Kaksi viimeistä vuosikymmentään hän piti Mallorcaa tukikohtanaan. Energia suuntautui nyt oppikirjoista muihin tietoteoksiin. Hän tuotti mm. suuren joukon matkaoppaita eri maista ja kaupungeista. Viimeinen teos oli EU:n kaupunkiopas (1995).

Louhisola oli  Oppikirjantekijät ry:n perustajajäseniä. Hänen johdollaan tehtiin   opetusministeriössä maan ensimmäinen kopioinnin laajuutta selvitellyt tutkimus. Tutkimuksen tuloksena alettiin  tekijänoikeuden haltijoille  jakaa kopiointikorvauksia vuonna 1982.

tiistaina, helmikuuta 21, 2017

Poikkihallinnollisten kehitysohjelmien päätöstilaisuus

Poikkihallinnollisten kehitysohjelmien puheenjohtajat yhteiskuvassa.
Poikkihallinnollisten kehitysohjelmien päätöstilaisuus
2.3.2017 Kino Tapiolassa

Tilaisuuden juontaa uutisankkuri Keijo Leppänen

OHJELMA 
14.00 Tilaisuuden avaus
Keijo Leppänen

14.05 Kehitysohjelmat Espoo-tarinan edistäjinä
Kaupunginjohtaja Jukka Mäkelä

14.15 Poimintoja kehitysohjelmien tuloksista
Kestävä kehitys
Ohjelman ohjausryhmän varapuheenjohtaja Markku Markkula

Kilpailukyky, innovatiivisuus ja yrittäjyys
Elinkeinojohtaja Tuula Antola

Elinvoimaa ikääntyville
Perusturvajohtaja Juha Metso

Osallistuva Espoo
Erityisasiantuntija Tuija Norlamo-Saramäki ja Espoon keskuksen projektinjohtaja Mikko Kivinen

Nuorten elinvoimaisuus
Ohjelman ohjausryhmän puheenjohtaja Martti Hellström ja omistaja Sampo Suihko

15.15 Onnistumisia ja katse tulevaan
Keijo Leppänen haastattelee ohjelmien ohjausryhmien puheenjohtajia
  • Elinvoimaa ikääntyville: Kristiina Mustakallio
  • Kestävä kehitys: Sirpa Hertell
  • Kilpailukyky, innovatiivisuus ja yrittäjyys: Saija Äikäs
  • Nuorten elinvoimaisuus: Martti Hellström
  • Osallistuva Espoo: Simon Elo
15.45 Päätössanat
Kaupunginhallituksen puheenjohtaja Markus Torkki

16.00 Kuohuvaa ja cocktailpaloja

Hyvästi Niipperin koulu!

JOTENKIN haikea olo. Ajelin eilen Niipperintie 31:een, jossa on ollut Niipperin koulu (aikanaan Vanhankylän kansakoulu) ja sen opettaja-asuntola ainakin vuodesta 1958 alkaen. Ei ole enää. Kaksi tiiliseinää oli enää pystyssä. Opettajat ja oppilaat ovat olleet koko lukuvuoden väistössä Leppävaarassa vakavien sisäilmaongelmien vuoksi.
Minusta tuli espoolainen opettaja syksyllä 1978. Ensimmäinen työpaikkani oli Sepon koulu Tapiolassa.  Esikoisemme Riku oli silloin puolivuotias. Oli huikea onnenpotku saada talvella 1979 opettaja-asunto Niipperistä. Silloinen rehtori (titteli taisi olla koulunjohtaja) Veli Mannermaa oli ostanut oman asunnon, ja johtajaopettajan asunto oli tullut vapaaksi. Siihen kuului iso  olohuone, kolme pientä makuuhuonetta, keittiö ja vessa pidellää.  Neliöitä oli 82. Vuokra oli halpa 324 mk/kk. Asuntolalla oli yhteinen sauna, jossa mahtui hienosti kylpemään. Muissa asunnoissa  ja naapuritontin terveydenhoitajan talossa asui ihania naapureita, joista monella oli samanikäisiä lapsia.  Piha-alue oli iso, ja lapsilla oli tilaa telmiä. Lammin K-kauppa oli kävelymatkan päässä ja palvelu siellä sujuvaa.

Asunnot olivat tosin kylmiä, ja niinpä niitä remontoitiin 80-luvun puolivälissä. Samaan aikaan kouluun rakennettiin lisätilaksi kaksi siipeä ja asukkaille erillinen saunarakennus. 

Vanhan osan luokkahuoneistä purettiin kateederit ja niistä tehtiin hallintotiloja.  Kotiluokat sijoitettiin uusiin siipiin. Veistopulpetit riisuttiin jumppasalin seiniltä, ja koulu sai oikean TN- luokan ja kirjaston. Kouluravintola ja keittiö  saivat viihtyisät ja toimivat tilat   

Rakennustöisen ajan nelihenkiseksi kasvanut perheemme asuimme Olarissa Päivänkehrän koulun  opettaja-asunnossa.

video

(Yllä pikkuclipsi Vanhankylän kansakoulusta vuonna 1958)

Olin vetänyt  joitain vuosia Niipperissa teatterikerhoa. Vuonna 1986 siirryin sinne opettajaksi. Rakennustyöt olivat syksyn alussa kesken, ja niinpä me neljännen luokan opettajat minä ja Ulla Harju opetimme kahta luokkaa yhtä aikaa jumppasalissa. 

Teimme kolmen vuoden aikana luokkani ja rehtori Margit Kasasen kanssa kaikenlaista hullua. Osallistuimme mm. kansanmusikkitapahtumaan omalla performansellamme- ja saimme muut ryhmät kuohuksiin. Ekrothin Tompan kanssa vedimme bändikerhoa ja rokki soi. 

Syksyllä 1989 siirryin Auroran koulun rexiksi. Yhteys kouluun kuitenkin säilyi. Olin neljä vuotta koulun johtokunnan puheenjohtaja. Kaikki kolme lastamme kävivät Niipperin koulua ja saivat hyvää opetusta.

Kun kaikki oli vielä hyvin. KUVA: Esko Uotila
Keväällä 1998 muutimme Järvenperään. Piipahdin enää aika ajoin Niipperissä. Naapuritkin muuttivat perhe kerrallaan pois. Rehtori Jarmo Salomaa oli Luokanopettajaliiton puheenjohtaja, joten järjestöhommissa  sain seurata koulun vaiheita vielä monta vuotta. Jarmon jäätyä eläkkeelle  opettajat ja rehtorit vaihtuivat tiheästi. Jumppasali remontoitiin jossain vaiheessa oikein toimivaksi pehmeinä lattioineen. Sain olla vielä yhden uuden muutaman vuoden rexinä olleen opettajan mentorina.

Kaikki valmiina vaaleihin toukokuussa 2015. 
VIIMEISET  konkreetit yhteyteni Niipperiin olivat vuoden 2014 EU- ja  vuoden 2015 eduskuntavaalit.  Olin kummassakin Niipperin äänestysalueen vaalitoimikunnan puheenjohtaja. 

Kaikki näytti silloin olevan ok. Mutta pian kaikki oli toisin. Erityisesti minua harmitti huikean ruokapalveluisännän Kaitsun kohtalo. Ensin vietiin alta Auroran koulu ja sitten Niipperin koulu. Onneksi sitkeä sissi on nyt taas uudessa Aurorassa. 

Vuoden 2016 alussa  mm. demarit vaativat Niipperin koulun sisäilmaongelmien pikaista ratkaisemista.  Paljastui, ettei koulua kannata yrittää korjata. No nyt tontti tyhjenee. Haikeat hyvästit. Voimia Niipperin väelle. 

maanantaina, helmikuuta 20, 2017

Ehdokkaana kuntavaaleissa 2017. Osa 1


















KUNTAVAALIKUUME  alkaa iskeä. Tänään lähti painoon ensimmäinen vaalibrosyyri. Siinä esitellään kaikki 12 oman demariyhdistyksemme: Etelä- Espoon demarien ehdokasta.  Pääehdokkaamme on tietysti kapunginhallituksen 2. varapuheenjohtaja Markku Sistonen.

Vastasin myös esitteen  lay-outista. Ei ihan kamala, vai?   9.3. 2017 annetaan ehdokkaille numerot, ja viimeistään silloin esite on päivitettävä.

Tule mukaan demarien vaalitapahtumiin!

Ti 28.2. klo 18- 20 Demarien vaaliohjelma julkistetaan. Sellosalin lämpiö.  Leppävaara.
Espoon demarit starttaa kohti vaalivoittoa! Tapahtuma on avoin ehdokkaille ja kaikille espoolaisille. Tule kuulemaan Espoon demareiden vaalitavoitteita, tapaamaan ehdokkaita ja nauttimaan hyvästä tunnelmasta. Kahvitarjoilu. Illan ohjelmassa on puheita, stand up-komiikkaa ja mukavaa yhdessäoloa. Tervetuloa! TiIaisuuden järjestäää Espoon sosialidemokraattien kunnallisjärjestö.

Ma 6.3. klo 16.30- 17.30 Kadonneet pojat? 
Miten kaikki - ihan kaikki - voisivat löytää vahvuutensa espoolais-kouluissa? Tule keskustelemaan tärkeistä kouluasioista.    Ison Omenan kirjaston lava. Mukana Martti Hellström (SDP), Inka Hopsu (Vihr.) ja Sanna Lauslahti (Kok.)

Ti 7.3. klo 17-19  Sosiaalipalvelut Espoossa
Sellon kirjastossa sote-aiheinen paneeli. Tilaisuudessa on mukana myös Espoon kaupunki,  HUS Psykiatria sekä eri järjestöjä.

Ti 7.3. klo 18-19.30 Naistenpäivän tilaisuus
Kansainvälisen naistenviikon naistenpäivän tilaisuus järjestetään naistenpäivän edeltävänä päivänä.
Tilaisuuteen kutsutaan naisedustaja kustakin eduskuntapuolueesta. ISO OMENAN kirjaston lavalla Järjestäjä: Espoon Tasa-arvotoimikunta

Ke 8.3. Leppävaaran demareiden naistenpäivän vaalitempaus Leppävaaran asemalla.

To 9.3. klo 17.30 - 19 Ratkaisun avaimia Espoon homekouluongelmiin
Tilaisuuteen ovat tervetulleita kaikki espoolaiset opetus- ja kasvatusalan ammattilaiset, vanhemmat, isovanhemmat sekä kaikki muutkin sisäilmaongelmista ja niihin liittyvistä asioista kiinnostuneet.
Tilaisuuden järjestää KL, FM, lehtori, oppimistutkija, Suomen Vanhempainliiton johtokunnan jäsen ja kuntavaaliehdokas Mika-Erik Walls tukiryhmineen, yhteistyössä espoolaisten vanh.verkosto- ja sisäilma-aktiivien kanssa. Kahvia/Teetä ja pientä purtavaa tarjolla.

Pe 10.3. klo 17.30 - 19.45 Kulttuuri,  monikulttuurinen Espoo ja kotoutuminen.
Sellon Akseli-Sali. KTT Rauni Seppola ja FT Veronica Kalhori alustavat

La 11.3. 10.30 - 14. Demarit Lippulaivassa

To 16.3. SOTE-paneeli 
Sellon kirjastossa

La 18.3. Demarit Tapiolassa

La 18.3 klo 12-15. Karakallion vaalitapahtuma. Teltta pystyssä

Su 19.3. klo 13-16 . Tapahtuma Järvenperässä, Pikku Aurorassa.
Kuntavaaliehdokkaosta paikalla Liisa Kivekäs ja Martti Hellström.  Ohjelmassa  hyvien keskustelujen lisäksi makkaranpaistoa, kahvia, pullaa ... sekä musiikkia jossain muodossa.

To 23.3.klo 17- 20  Tule tapaamaan ehdokkaita
Omenan kirjaston Stagella. Tervetuloa vaikkapa ohjelman ja yllätysvieraiden kanssa. Matinkylän demarit  järjestävät.

Pe 24.3 klo 17.30- 19.45.  SOTE-uudistuksen nykytila
Sellon kirjasto, Akseli-Sali. Kauppatieteiden tohtori, SDP:N kunnallisvaaliehdokas Rauni Seppola alustaa aiheesta. Luennolla selvitetään, mikä on SOTE : uudistuksen  valmistelutilanne ja mitä uudistuksessa tavoitellaan. Lisäksi pyritään hahmottamaan palvelujen tuottamista ja  vastausta kysymykseen, mitä palvelut ovat.

La 25.3. Espoon Ruusu-lehti ilmestyy Länsiväylän välissä

La 25.3. Demarit Lippulaivassa

Ti 28.3. klo 15.00-17.00 Vanhus- ja lähimmäispalvelun liiton kuntavaalipaneeli,
Espoonlahden Puistokartano,

Ti i 28.3.klo 18- . Terveydenhuollon, hoivan ja koulun tulevaisuus -tilaisuus, Ison Omenan kirjasto, Alustajana Tapio Bergholm. TSL:n Espoon ja Kauniaisten alueen opintojärjestön hallitus yhdessä kunnallisjärjestön kanssa.

Pe 31.3. klo 16-18. Eläkeläiset ja hyvinvointi 
Akseli-sali Sellon kirjasto. Tilaisuudessa esitellään eläkeläisten toimeentulon ja eläkeläisten hyvinvoinnin  kehittymistä.  Hyvinvointi  koetaan erilaisena eri elämän vaiheissa. Ikääntyneiden hyvinvoinnissa korostuvat ihmissuhteet, taloudellinen tilanne ja palveluiden saatavuus ja niiden laatu. Jokainen elämänvaihe on erilainen ja ihmiset ovat iästään huolimatta myös yksilöitä, mikä pitäisi päätöksenteossa ottaa huomioon. Tilaisuus pyritään toteuttamaan vuorovaikutuksellisena, jossa eläkeläiset voivat osallistua keskusteluun.

La 1.4. Demarit Iso Omenassa

La 1.4. Leppävaaran demareiden vaalitempaus Sellon ulkoalueilla.

Su 2.4.  Toritapahtuma Karakalliossa

Pe 7.4. klo17-20. Tule tapaamaan ehdokkaita ym. Omenan kirjaston Stagella. Tervetuloa vaikkapa ohjelman ja yllätysvieraiden kanssa. Matinkylän demarit  järjestävät

La 8.4. Demarit Sellossa

Su 9.4. Leppävaaran markkinat & vaalipäivä


sunnuntaina, helmikuuta 19, 2017

Retropedagogogiikkaa. Osa 3

KOULUN  historia on täynnä hienoja, unohtuneita ideoita, opetusmenetelmiä ja järjestelyitä.  Pelastaakseni niitä unohdukselta olen aloittanut retropedagogisen blogilastusarjan.

Ensimmäisenä esittelin pankkileikin. Toisena kansanhiihdon, ja nyt osassa 3...

Hiihtoloman

Kouluissa on kautta sen historian ollut lomia. Lepoa on tarvittu raskaan opiskelun lomaa. Ja ennen muuta koululaisia on tarvittu auttamaan töissä, mm. heinäpelloilla ja perunannostossa.

1930-luvulla yleisesti  käyttöön otetulla ja 1970-luvulla  talvilomaksi "kuohitulla" hiihtolomalla oli alunperin mielenkiintoinen  tausta ja tavoitteisto.

Hiihtoloman isä?

Hiihtoloman isiksi esitetään tavallisesti kolme  miestä:  Santeri HirvonenLauri "Tahko" Pihkala ja  Arvo Vartia.

Ensimmäinen heistä: kouvolalainen voimistelunopettaja Santeri Hirvonen ehdotti Kasvatus ja koulu -lehdessä vuonna 1926 koululaisille sisällä  työskentelyn vastapainoksi viikon mittaista hiihtolomaa. Hänen mukaansa lapset saisivat keväthangilla hiihtäessään raitista ilmaa ja kestävyyttä loppuvuoden ponnisteluihin. Hän myös keksi liikunnantäytteisen lepotauon nimeksi juuri hiihtoloman. Tarkoitus oli nimittäin silloin hiihtää. 

Toinen miehistä: Lauri Pihkala nosti 1930-luvulla  joiksikin vuosiksi  unohtuneen  Hirvosen idean uudelleen keskusteluun. Tavoitteena oli lohkaista kuukauden mittaisesta joululomasta kevätlukukaudelle uusi loma, jonka koululaiset käyttäisivät  liikunnallisiin harrastuksiin. Hiihtolomaa myös vastustettiin;  sen pelättiin haittaavan lasten menestymistä lukuaineopinnoissa. Lauri Pihkala iski takaisin: "Sellaisen oppilaan, jolle viikon loma aiheuttaa nelosia lukuaineissa, on jopa hyödyllistä jäädä luokalle."

Kolmas miehistä oli Kouluhallituksen ylitarkastaja  Arvo Vartia. Hän ajoi hiihtoloma-ajatuksen läpi Kouluhallituksessa ja hankki sille myös poliittisen johdon hyväksynnän. Lokakuussa 1933 säädettiin laki oppikoulujen viikon mittaisesta hiihtolomasta.  Hiihtoloma tuli käyttöön oppikouluissa kevätlukukaudella 1934 ja  kansakouluissa vuonna 1935.  

Oikea isä olikin....

Kunnia kaikille kolmelle,  mutta idean todellinen isä saattaa olla kuitenkin Kauniaisten oppikoulun - siis ensimmäisen espoolaisen oppikoulun -  Grankulla samskolanin rehtori Magnus Hagelstam. Hän  halusi jo 1910-luvun alussa saada oppilaat suksille. Pian rehtorin pakollinen hiihtopäivä laajeni  Kauniaisissa useiksi vapaiksi urheilupäiviksi ja vuonna 1927 ensimmäisen kerran viikon mittaiseksi  ”urheilulomaksi” viikolla 8.  Siis seitsemän vuotta aikaisemmin kuin hiihtoloma tuli pakolliseksi muissa Suomen  oppikouluissa.

Hiihtolomalla oli tarkoitus hiihtää

Lomalla siis oikeasti hiihdettiin. Kerrotaan, että rehtori Magnus Hagelstam käski oppilaansa hiihtää jopa Inkooseen asti, josta tultiin junalla takaisin. 
Hiihtoloma oli myös muissa kouluissa aluksi hyvin tarkasti ohjailtu. Ajateltiin, että  jos oppilaat vain lasketaan lomalle, se ei  takaa sitä, että he hiihtävät. Useimpien oletettiin vain lorvailevan.  Kouluhallitus  laatikin  kiertokirje, joka varmisti, että loma vastaisi kylliksi alkuperäistä tarkoitustaan eli liikunnallisuuden lisäämistä.

Kansakoulujen  tuli järjestää helmi-maaliskuussa vähintään 4 päivää kestävä ulkoilun mahdollistava loma). Hiihtoloma ei ollut opettajalle lomaa. Hänen  piti (ainakin) kolmena päivänä hiihtää oppilaiden kanssa.  

Hiihtoloma-idean monet tavoitteet

Hiihtoloman tarkoituksena oli virkistää oppilaita ja edistää  lasten ja nuorten hiihtoharrastusta.  Lisäksi hiihtolomalla pyrittiin vahvistamaan suomalaisurheilijoiden menestystä kansainvälisissä kilpailuissa. Mutta  hiihtolomalla  oli alusta alkaen myös poliittiset tavoitteet, jotka linkittyivät vahvasti valkoiseen Suomeen. Sekä Hirvonen että Pihkala olivat kummatkin suojeluskuntaupseereita.
Ajatuksena oli, että kun pojat kasvavat aikuisiksi, heistä tulee sotilaita. Sodassa tarvittiin taitoa hiihtää.

HIIHTOLOMA on hieno esimerkki koulutusjärjestelmätason rakenteellisesta ratkaisusta,  innovaatiosta, jolla tuetaan omana aikanaan arvoikkaiksi katsottavia pedagogisia tavoitteita.  Tämä ratkaisu myös toimi. Kouluhallituksen tarkastaja Arvo Vartia teki kyselyn loman vaikutuksista koulutyöhön: 77 %  opettajista koki työnilon kasvamista.  63 %  oppilaista virkistyi loman ansiosta. Hiihtotaidolle  oli myös  tarvetta pian syttyneissä sodissa.

Hiihtoloma tänään

KOULUISSA on edelleen viikon  loma helmi-maaliskuussa. Hiihtoloman sijaan sitä kutsutaan talvilomaksi. Mutta nyt se on muuta kuin 1930-luvulla. Matkailullisista syistä talvilomaa on porrastettu viikoilla 8-11 (nykyään 8-10). Jo aikaa sitten tuo loma muuttui lomaksi myös opettajalle, ja vastuu loman käyttämisestä liikunnan ja erityisesti hiihdon harrastamiseen siirtyi oppilaille ja heidän vanhemmilleen.

Hiihdon merkitys on vähentynyt, mutta toki edelleen monet hakeutuvat laduille ja laskettelemaan. Jos lunta on :-)