Utopiaa Istanbulista

TERVEISIÄ Istanbulista, pienen UTOPIA-koulun ja samaan yksityiseen  kasvatusalan yritykseen kuuluvien Small-Hands-päiväkotien yhteisestä jo 7:stä kansainvälisestä seminaarista. Tällä kertaa teemana oli "Modern students, modern skills, modern education."

SEMINAARI kesti kolme päivää. Ohjelmaa oli kolme päivää opettajille ja sunnuntaipäivä lasten vanhemmille.

Klikkaamalla saat kuvan isommaksi.

Torstai 7.11.

TORSTAI  oli matkapäivä. Taksilla Kalasatamasta ja Educoden Tutor-opettajien valmennus-tilaisuudesta  hyvissä ajoin Helsinki- Vantaan lentokentälle. Uusikylän Kari saapui paikalle sanotaanko Just on Time :-)

Turkish Airlines lensi mainiosti, mutta Istanbulin lentokentällä ehdin  eksyä monta kertaa.

Matkaa lentokentältä suomalaisille ja maltalaisille  vieraille tarkoitettuun HotelliA zadeen oli noin 50 km, ja niinpä pääsimme nukkumaan noin klo 01 paikallista aikaa.  Aikaa nähdä unia jäi muutama tunti.

HOTELLI Azde  oli hyvätasoinen, neli-kerroksinen  rakennus, ja se sijaitsi aivan mainiolla paikalla Euroopan puolella.

Aamiainen tarjoiltiin 7.30 alkaen, joten minä jätin sen joka päivä väliin.

 Perjantai 8.11.

Herätyskello soi klo  6.45, ja kyyti koululle lähti
7.30.  Utopia- koulu, jossa seminaari pidettiin sijaitsi ehkä 30 km:n päässä Aasia puolella. K

Utopia-koulussa on kolme koulurakenusta ja kolme pihaa.
Koulussa on noin 100 oppilasta ja arvelen, että ainakin 30
aikuista.  Ruoka tehdään itse. Turkissa on uusittu juuri
opetussuunnitelmaa, ja yksitykset koulut kuten Utopia nou-
dattavat sitä, mutta niissä saa myös lisäksi hieman
muutakin oppia.

Pikkubussilla olimme perillä klo 8.50.


Oli ihana kesäinen aamu. Aurinko paistoi lämpimästi.  Koulun pihalla oli tarjoilla pientä suolaista, kahvia ja teetä.  Aamu alkoi heti innovaatio  ihmettelyllä. En ollut koskaan nähnyt kahvimukiin laitattavaa suodatinvekotinta.

Aamupäivän ohjelma

Ensimmäinen seminaaripäivä oli tarkoitettu Utopian ja Small Hands- päiväkotien opettajille. Aamupäivän ohjelmassa oli kolme luentoa ja yksi tauko. Puolen tunnin lounaan jälkeen oli niinikään kolme luentoa ja yksi tauko.

Utopia-koulun perustaja Leman  Cetín avasi seminaarin. Maailma muuttuu, niinpä koulun ja  oppimisen tapojenkin tulee muuttua. Opettaja on äärimmäisen tärkeä. Opettajan on myös uskallettava muuttaa rooliaan.

Ensimmäinen vierasluenntoitsija oli  turkkilainen professori  Tanja Gurkan. Teemana oli: Millaista on olla opettaja 21. vuosisadalla. Tanja oli innostunut meilläkin paljon mielenkiintoa herättäneistä eri sukupolvien (Z-Y-Z) välisistä tarve-eroista ja siitä,  kuinka ne tulisi ottaa huomioon vaikka itse edustaa toisenlaista polvea.  Uusi sukupolvi haluaa oppia itselleen merkityksellisiä asioita.  He haluavat vaihtoehtoja. He haluavat tehdä yhdessä.  He etsivät valmentajaa ei perinteistä opettajaa. Keskustelu oli vilkasta mutta innostunutta.

Luennot tulkattiin realiaikaisesti turkiksi ja englanniksi. Ne

myös videoitiin myöhempää käyttöä varten.

Tämän päivän nuorien diginatiivin arjen keskeisin tarve on hänen mukaansa Wifi. Kahvilakin valitaan sen perusteella.

Itse jäin pohtimaan, ovatko lasten ja nuorten perustarpeet oikeasti muuttuneet- vai onko kyse pikemmin ihmiselle tyypillisestä kyvystä: adaptoitua ripeästi muuttuvaan ympäristöön.

TAUON jälkeen oli vuorossa Utopia-koulun pitkäaikaisen yhteistyökumppanin Iso-Britanniassa asuvan Penny Tassoninin luento: Kuinka olla luova opettaja. Hän ei tarkoittanut luovuudella sitä, että opettaja luo vaan että hän opettaa luovasti- siis antaa tilaa oppilaiden luovuudelle.  Pennyn mukaan oleellista oppimisessa on kiinnostus ja innostus. Lasten kannattaa antaa mm. itse keksiä pelejä, joista oppii. Jokaiselle kuulijalle jaettiin peruna luovuutta virittämään. Mitä kaikkea sen avulla luova opettaja voikaan opettaa?

LOUNAALLE oli varattu aikaa puoli tuntia. Muut söivät sen kauniissa ulkoilmassa, me vieraat sisällä. Mukavia makuelämyksiä kummassakin paikassa.

Iltapäivän ohjelma

Lounaan jälkeen oli vuorossa minun 1,5 tunnin luentoni, jonka olin otsikoinut: Suomalaisen pedagogiikan timantit. Jäsensin pedagogiikkaamme kolmen opettajan tärkeä roolin kautta. Oppilaan edunvalvojana opettaja rakentaa oppilaisiin heistä aidosti kiinnostunutta ja välittävä vuorovaikutussuhdetta (ns. pedagoginen suhde).

Oppimisen liiderinä hän rakentaa opetusta niin, että se tukee  erilaisia  oppimisprosesseja. mahdollisimman  hyvin.  On vastaanottavaa, transformatiivista ja uutta luovaa oppimista. Tietoja, taitoja ja asenteita opitaan niinikään kaikkia eri tavoilla.

Opettaja  jäsentää  ja havannollista eri aisteilla oppiaineista  ja osaa liittää nyt työstettävän isoon kuvaan ja aikaisemmin tuttuun. Hän tankkaa  motivaatioita - ja on itse innostunut. Hän organisoi työn niin, että oppilaat eri työtavoin paitsi oppivat voivat myös käyttää oikeasti oppimaansa. Hän ei yritä oppia oppilaitten puolesta. Hän pitää tavoitteet kirkkaina.  Oppiminen huipentuu tuotokseen, jossa tietoa jaetaan ja maailmaan parhaimmillaan parannetaan.

Luokan  managerina opettaja rakentaa ryhmään ja tilaan turvallisuutta ja innostusta lisäävän struktuurin mm. säännöistä, rutiineista ja rituaaleista. Ja niistä kiinnipitämisestä.

Konkreetteina, praktisina ideoina näille rooleille esittelin mm. välittävän, lämpimän  puheen, jossa kuunnellaan molemmilla korvilla, epämuodolliset keskustelut oppilaiden kanssa, tavoitteisuuden, yhteissuunnittelun, monet tavat antaa näyttö osaamisesta ja lapsen perustarpeiden huomioonottamisesta.

Minun jälkeeni stagelle nousi Utopiaan Tanskasta palkattu eriyisopettaja Joergen Olesen. Hänen teemanaan oli luokan ulkopuolella annettava opetus.  Oppia voi myös muualla kuin sisätiloissa. Ja usein mielekkäämmin ja innostavammin. Ulos meno tuo paljon lisäarvoa mm. fyysiselle hyvinvoinnille.

Ensimmäisen seminaaripäivän päätti maltalaisen Peter Buttigiegin tunnin luento aiheesta: Opettaja fasilitaattorina ja luokkahuoneen managerina.

SEMINAARIPÄIVÄ päätyi klo 16.45, ja sen jälkeen vieraat ja heidän isäntänsä vietiin hienoon kalaravintolaan aivan Bosborin salmelle. Ja ruokaa riitti ja riitti...

Hotellille pääsimme illan jo pimeessä noin klo 23.

"Kasvatus ei ele  pullon täyttämistä, vaan liekin sytyttämistä."









Lauantai 9.11. 

Herätyskello soi aikaisin ja kyyti vei ripeästi. Toinen seminaaripäivä oli sekin korvamerkitty opettajille.

PÄIVÄN aloitti meidän oman: professori Kari Uusikylän luento teemasta Hyvä ja paha opetus sekä Pisa-menetyksen syyt.

Kari kertoi kuinka paljon suomalainen koulu on muuttunut parempaan suuntaan niistä (hänen) ajoista, jolloin opettajina oli sodan särkemiä miehiä. Hänellä oli useita oppilaiden  nöyryyttämisestä kertovia tarinoita- mutta myös  aivan päinvastaisista tilanteista, joissa yksikin hyvä opettaja oli ollut oppilaalleen ikimuistoinen.

Kari korosti jokainen oppilaan oikeutta tulla kohdelluksi arvostavasti ja yksilönä, joka saa käyttää omia vahvuuksiaan, lahjojaan.

" Jokaiselle lapsella pitäisi olla  ainakin yksi aikuinen, joka uskoo häneen."

TAUON jälleen oli vuorossa maltalaisen erityisopettajan Annabel Saidin luento Eriyttäminen luokassa. Annabel oli vakuuttava eriyttämisen ja inkluusion puolestapuhuja. Jokainen lapsi on erilainen.

LOUNAALLE oli varattu puolituntia. Turkkilainen kattaus oli taas hyvin maittava. Sen voimin jaksoi upeasti kuunnella  niinikään maltalaisen pienen kaupungin pormestarin Edward Saidin mielenkiintoista ja kauniisti kuvina juoksutettua luentoa  tämän kaupungin virkamiesten toimista tukea lasten oppimista ja koulujen toimintaa. Oppilaille järjestettiin mm. tilaisuuksia esiintyä.

Lyhyen tauon jälkeen oli vuorossa suomalainen äijätiimin kolmannen jäsenen Jukka Somerharjun luento Freinet-pedagogikkasta yhtenä tapana oppia. Jukka oli tuomassa tätä pedagogiikka Suomeen 1980-luvulla ja hän  perusti mm. Elävä koulu-seuran. Hän näytti autenttisia - tosi hauskoja clipsejä tältä ajalta, mm. aikanaan uria uurtaneesta hyvinkääläisestä Hakalan koulusta.

PIENEN tauon jälkeen viimeisen luennon piti  Utopian englantilaisen linjan  opettaja Sean Paul, joka vastaa mm. koulun ops-työstä. Hänen teemansa oli: Modernit oppilaat, modernit taidot.  Hän kertoi kolleegansa kanssa konkreeteista   eheyttämiskokeiluista, joissa yhdistettiin matematiikan ja englannin opiskelua.

SEMINAARI päättyi klo 17, ja sitten siirryimme opettajien autoilla Istanbuliin ravintolaan,  tällä kertaa Aasian puolelle. Runsaaseen illalliseen kuului nyt aitoa kebabbia. Ilta oli hauska,  ja nukkumaankin päästiin ajoissa.
 .
Sunnuntai 10.11.

Suomessa oli sunnuntaina isänpäivä. Täällä Turkin isän Alaturkin kuoleman muistopäivä.

Herätys taas ajoissa, sillä pikkubussi nouti meidät kello 7.50. Kolmannen päivä ohjelma jakautui konkreetisti kahteen kerrokseen. Opettajille oli omaa ohjelma  päärakennuksen alakerrassa, ja vanhemmille yläkerrassa. Vanhempia oli paikalla ehkä nelisenkymmentä.

SEMINAARIN aluksi muutaman minuutin yli yhdeksän soivat Alaturkin kuolinhetkellä  sireenit, ja seminaariväki lauloi seisaaltaan Turkin kansallislaulun.

Sali oli tosi täynnä uuden oppimisesta kiinnostuneita. Lapsilla oli seminaarin kolmen päivän  ajan lomaa. Viime kevään tapahtumassa  lapset olivat aktiivisesti mukana.

Leman avasi päivän puhumalla puolisen tuntia perheiden roolista globaalissa maailmassa.

" To be in Your own childś memories tomorrow. You have to be in their lives today."

Tämän jälkeen oli Uusikylän Karin vuoro. Luennon otsikkona oli:  Kuinka vanhemmat voivat ohjata lapsiaan kohti arvokkaita kasvatustavoitteita

Kari puhui lämmöllä lasten lahjoista ja lahjakkuudesta: Jokaista tulisi tukea löytämään oma juttunsa ja saamaan siihen ohjausta. Esimerkkinä hän käytti omaa  mahdollisuuttaan oppia soittamaan klarinettia.

PIENEN tauon jälkeen stagelle nousi jälleen Penny Tassoni.  Nyt myös opettajat pääsivät hetkeksi yläkertaan. Pennyn teemana oli "Miksi kirjoilla ja musiikilla on väliä perhe-elämässä?". Hän rohkaisi vanhempia lukemaan lapsilleen - vaikkapa aluksi vain viikon joka päivä 10 minuuttia.

LOUNASTAUON jälkeen professori Tanju Gurkan piti vanhemmille käytännössä saman luennon kuin perjantaina opettajille. Otsikoksi käsiohjelmaan oli kirjattu: " Haasteita, joita vanhemmat kohtaavat 21. vuosisadalla ja ehdotuksia ratkaisuiksi".

SEN jälkeen oli minun luentoni: Vanhempien pedagogisesta roolista Suomessa- opettamisvelvollisuudesta oppimiskumppanuuteen.

Loin (ainakin) itseäni kiinnostavan katsauksen kodin ja koulun (valtion) suhteisiin uudella ajalla.  Uskonpuhdistus pakotti kansan opettelemaan lukemaan- motiivi oli upea: muuten ei päässyt naimisiin. Mutta nöyrryyttävä

1700-luvulla Ruotsi-Suomessa säädettiin vanhemmille velvollisuus opettaa lapsensa lukemaan sakon uhalla.  Homma ei iseiltä eikä äideiltä kuitenkaan  toiminut. Niinpä  kirkko synnytti ensimmäiset rahvaan koulut - lapsille ja aikuisille (vrt. 7 veljestä). Aluksi opettajina olivat papit ja kun he kypsyivät niin lukkarit ja kylän nohevat pojat. Kansa oppi,  mutta hampaita kiristellen tai jalkapuussa istuen.

1800-luvulla fennomaaninen eliitti näki rahvaan lukutaidon - ja laajemmin kansansivistyksen- välttämättömäksi. Autonomiseen Suomeen syntyi aluksi filantrooppisia kouluja ja sitten  1800-luvun puolivälin jälkeen kansa- ja oppikouluja.

Rahvas ei innostunut vapaaehtoisista kouluista, päinvastoin se piti niitä herrojen touhuina. Mutta porvaristo kyllä; se alkoi perustaa vimmatusti oppikouluja. Sen lapsille avautui sitä kautta tie virkamiehiksi, kun 1700-luvun lopulla oli luovuttu aatelin etuoikeudesta näihin virkoihin.

Sisällissodan jälkeen Suomeen säädettiin oppivelvollisuus. Poliittisille harhapoluille joutuneet vanhemmat eivät saaneet estää lasten kouluttautumista. Rahvaan lapset pantiinkin tiukkaan kuriin. Opettajat alkoivat myös (pakko)sivistää  vanhempia ja opettaa heille,  kuinka lapsia tulee -kasvattaa.

(Vasta) Toisen maailmansodan jälkeen myös rahvaan kotien suhtautuminen koulutukseen muuttui myönteiseksi.  Oppikoulu oli selkeä tie parempiin työtehtäviin. Ympäri maata- myös maaseudulle - perustettiinkin vanhempien toimesta yksityisiä oppikouluja, ja 1970-luvulla taisi jo 60-70% ikäluokasta käydä tätä koulumuotoa.

PERUSKOULU takasi sitten lopullisesti saman maksuttoman koulupolun kaikille taustasta riippumatta. On ikävää lukea, kuinka vielä peruskoulun alkuvaiheissa opettajat vastustivat monissa paikoissa konkreetisti vanhempainyhdistyksiä, mutta viimeistään 1990-luvun laman aikoina vanhempien merkitys opettajien yhteistyökumppaneina kirkastui.

TÄNÄÄN suomalainen koti ja koulu ovat paitsi kasvatus- parhaimmillaan myös oppimiskumppaneita. Toki media nostaa edelleen riidanaiheita, mutta  tosiasia on, että meillä Suomessa vallitsee harvinainen luottamuksen kulttuuri. Yhä useammassa koulussa vanhemmat nähdään arvokkaana tasavertaisena resurssina.

Konkreettisina onnistuneina yhteistyömuotoina esittelin mm. yhteiset juhlat, leirikoulut, toiminnalliset vanhempainillat ja vanhempien vertaistoiminnan.

Jatkossa koulun tulee avautua ja kutsua  sekä luoda rakenteita, joilla ympäröivä maailma: vanhemmat, isovanhemmat  ja kylän toimijat saadaan jakamaan arvokasta osaamistaan.

KLO 15.05 suomalaisdelegaatio pakkautui sitten autoihin ja sai  kyydin hotellille.  Oli upeaa saada hetki seikkailla ihan omin päin Istanbulin kapeilla kaduilla. Illan suussa tapasimme toki vielä muutaman seminaarivieraan pikapizzan äärellä. Ja sitten pehkuihin.

Maanantai 12.11.

Maanantai oli kotiinlähtöpäivä. Onneksi ilmakin oli pilvisempi. Kun ei tarvinnut ehtiä mihinkään. minäkin ehdin neljänteen kerrokseen aamiaista katsomaan (ja pari siivua maistamaan). Kävimme kolmeen pekkaan pikaisesti Suuressa Basaarissa, ja sitten iki-ihana Leman tulikin jo  Jeepillään noutamaan meidät lentokentälle.

Noin 40 minuutin automatkalla ehdimme jakaa kokemuksiamme seminaarista.  Ja vaikka mistä muustakin.

ITSE lento Suomeen sujui vallan mainiosti.

Hieno reissu. Vaikka kalenteri hukkui. Mutta home sweet home myös.

Summaa

NYT kun keikasta on muutama päivä, pystyy jo hieman paitsi referoimaan myös reflektoimaan koettua. Omat luentoni valmistuivat viime tipassa. Sain niihin punaisen langan, mutta paljon olisi vielä voinut tiivistää  asioita.


Kari Uusikylä piti omaperäiset äärimmäisen vahvasti ihmisten tunteita koskettaneet luennot, joissa näkyi upeasti jokaisen lapsen ihmisarvo ja opettajan työn eettinen luonne,

Jos Kari ja minä hänen yhtenä oppilaanaan olemmekin pedagogiikan dinosauruksia, Team Suomen kolmas jäsen: Jukka Somerharju oli elävä esimerkki uusia, avoimen pedagogiikan ratkaisuja etsivistä arjen opettajista.

Vaikka me kaikki vieraat tulimme  eri ilmansuunnista, kaikilla meillä  oli hyvin samat,  globaalit ajatukset:  Jokainen lapsi on arvokas. Jokaisella on  lahjoja. Erilaisuus on rikkaus. Inkluusio on arvokasta. Kilpailu vahingoittaa. Oppiminen on enemmän kuin mieleenpainamista. Muuttuvassa maailmassa on opittava paitsi traditio myös tukevaisuustaidot ennen muuta oppimaan oppimisen taito. Oppia voi monella tavalla ja kaikkialla- ja eritysesti taiteen keinoin. On tärkeää löytää oma intohimo ja luoda sille elintilaa. Koulu ei selviä haasteita yksin. Kodeilla on äärimmäisen tärkeä kasvatusrooli, joka alkaa aamupalasta ja päättyy iltasatuun.

KAIKILLA meillä luennoitsijoilla oli palava halu jakaa ajatuksiaan ja auttaa Lemanin  koulua  sen valitsemalla tiellä. Mutta vähintään yhtä paljon meillä oli opittavaa tästä koulusta. Kuinka vähintääkin varsin haastavassa kulttuurisessa tilanteessa uskalletaan ja jaksetaan etsiä ja kokeilla uutta?  Aivan käsittämätöntä on, että tällainen pieni koulu voi ilman mitää  kunnallista tai valtakunnallista apua rakentaa ympärilleen kansainvälisen oppimisverkoston.

Ilmeisesti seuraavan kerran kohtaamme Suomen Educassa tammikuussa. Kari Uusikylä luennoi siellä pian julkaistavasta kirjastaan, jossa hän palaa yhteen tärkeään teemaansa: lahjakkuuteen.

Opettajuus yhteisöllisessä koulussa ja vähän muutakin

HIENO kouluviikko takana. Kuusi viikkoa hoidettu- ja kaksi jäljellä syyslomaan. Ei hassumpaa. Koulukone käy täysillä. Kerhoista ensimmäiset ovat jo kokoontunet.

Lähetin tovi sitten johtokunnan jäsenille lukuvuosisuunnitelma sähköiset version ja ison kasan sen liitteitä. Kun johtokunta on ne käsitellyt keskiviikkona, alkaa- niin vakaasti uskon- jakso, jossa voimme keskittyä arkea haittaavien ongelmien ratkaisuun. Niitä on jonossa: ilmanvaihto ei oikein toimi, koulun seinät kostuvat ulkoa, varastotilapula....

VIIKON  aikana on tullut tosi paljon kannustavia, iloisia  yhteenottoja. Niin olikin tänään oikein terveellistä kuulla eräältä opettajalta myös toisenlaista vanhempain palautetta: joku perhe on raskaasti pettynyt kouluumme, kun emme toimi samalla tavalla kuin eräs toinen  hyvä koulu. Kuuntelemme toki aina molemmilla korvilla meille annettavan palautteen. Otamme virheistä onkeemme. Hienoa, että jossain espoolaiskoulussa pystytään palvelemaan koteja paljon paremmin kuin meillä. Me teemme parhaamme. Se saa riittää. Kaikkia toiveita emme valitettavasti pysty täyttämään.

HUOMENNA kello soi 5.30. Olen luvannut lähteä Suomen johtavan koulukonsultin Mikko Salosen kaveriksi upouuteen Akaan kaupunkiin puhumaan opettajuudesta yhteisöllisessä koulussa.  Aurora on jotain siihen suuntaan, mutta luentoni  perustuu ennen muuta opettajuutta ja sen muutoksia koskevaan tutkimukseen. Yksi keskeinen lähteeni on Janne Säntin väitöskirja (2007) "Pellon pientareelta akateemisiin sfääreihin : Opettajuuden rakentuminen ja muuttuminen sotienjälkeisessä Suomessa opettajien omaelämäkertojen valossa." Palaan kirjaan vielä parin viikon sisällä tarkemmin.

Salonen noutaa minut koululta kello 6.30. Takaisin pääsen junalla. Juna Toijalasta lähtee klo 15.28, joten ehdin vielä viettää vapaatakin.

Luennon valmisteluun kului  melkoisesti aikaa, mutta olen teemasta tosi innoissani. Toivottavasti  saan  käydä tuosta teemasta vielä toisenkin kerran turneella.  Itse asiassa yksi ihan merkittävä keikka  onkin huulilla.

SAIN tänään emailin, joka kohotti itsetuntoa oikein monta metriä. Ben Furmanilta ilmestyy uusi kirja, joka julkaistaa Kirjamessuilla. Arvatkaa ketä BF oli toivonut kirjan esittelyyn haastattelijakseen? Arvatkaa suostuiko hän? :-)

Suomalainen pedagogiikka- yhteenvetoa

KUVA: Kansallinen opetus irtautuu uudella ajalla keskiajan ylikansallisesta. Kuva lainassa netistä.

Versio 1.3 (23.6.2010)

OLEN tässä blogissa mm. tunnisteella "suomalaisen pedagogiikan alkulähteillä" yrittänyt saada otetta suomalaisen kasvatusopillisen ajattelun ytimestä. Erityisesti vauhtia tähän teemaan sain, kun yritin johdattaa maahanmuuttajataustaisia opettajia suomalaisen didaktiikan maailmaan. Miten kuvata meidän tapaamme kasvattaa (koulussa) ja miten olemme siihen tapaan päätyneet?

YRITÄN seuraavassa vetää ymmärtämääni yhteen. Esitän seuraavat 56 teesiä.

OPETUSSUUNNITELMA: TASAPAINOA YHTEISKUNNAN JA YKSILÖN TARPEIDEN KANSSA

• (1) OPETUSSUUNITELMASSA määritellään opetus.
• (2) Julkinen opetus on tavoitteista. Yhteiskunta asettaa meillä kouluopetuksen tavoitteet. Kasvatuksen päämääränä on kunkin ajan ihmisihanne. Suomessa opetus on kasvattavaa, ja kasvatus lasta ja nuorta jalostavaa. (Homo barbaruksesta homo sapiensiksi), itsekkyydestä kohti yhteistä etua. Suomalainen kasvatus on nimenomaan ihmiseksi kasvattamista, se on sitä sekä kristilliseen uskoon (rahvaan kasvatus) että kreikkalaiseen humanismin perinteeseen (klassinen oppikoulu) ulottuvien juuriensa vuoksi. Opetus järjestetään niin, että oppilaat saisivat kouluaikana mahdollisimman paljon aineksia ja virikkeitä kasvaakseen sen suuntaan.
• (3) Suomalaisella kasvattavalla opetuksella on haluttu vaikuttaa oppilaisiin kokonaisvaltaisesti: ei vain tietoihin ja taitoihin, vaan myös asenteisiin, tahtoon ja jopa luonteeseen. Koulu on halunnut vaikuttaa Cygnaeuksen ajoista alkaen oppilaittensa "päähän, sydämeen ja käteen". Tavoitteena on ollut tasapainoinen kehitys ja kasvu, jossa järki hallitsee myös tunteita.
• (4) Jo varsin kauan on oivallettu, että kasvatus ja opetus eivät saa kausaalisesti aikaan kasvua ja oppimista. Väliin tulee mm. oppilaan oma tahto- ja kasvatuksellisesti herkät hetket.
• (5) Kasvatusihanteen suuntaan kasvattamisen ideaan tuovat jännitteitä vaatimukset lapsen henkisestä koskemattomuudesta, oikeudesta kasvaa vapaasti, rajoittamatta. Idea korostui erityisesti Yhdysvalloissa Sputnikin jälkeen 1960-luvulla; Meillä rajoittamattoman kasvun idea omaksui mm. Teiniliitto. 1990-luvulla Suomessa puhuttiin "kärkien vapauttamisesta").
• (5) Yhteisöllisyyden rinnalle on tullut vahva vaatimus opetuksen yksilöllisyydestä, vapauden ja luovuuden arvot sekä itsenäisen ajattelun ihannointi. J.V. Snellmanin idea: itsenäinen ajattelu on tehnyt 2000-luvulla "comebackin".
• (6) Kuten Annika Takala (1968) muistutti: oppiaineiden tarpeet, tämän hetkisen yhteiskunnan tarpeet ja ennusteet tulevan yhteiskunnan tarpeista ovat tärkeä lähtökohta, mutta lähtökohtana on myös, että lasta kasvatetaan hänen itsensä vuoksi, ei vain sitä yhteiskuntaa varten, joka tarvitsee hänet kansalaisena, työntekijänä, perheenhuoltajana jne.
• (7) Kasvatuksen päämääränä on yhä edelleen eettisesti herkkä vastuullisesti toimiva yhteisöllinen yksilö, siis Eino Kailamaisittain "persoona". Rakenteena yhteisöllisyys on kuitenkin mm. lukioissa heikentynyt.

OPPIAINES: PYHÄSTÄ OPISTA AINEKSIKSI JA VIRIKKEIKSI OMAN TIETÄMYKSEN RAKENTAMISEEN

• (8) OPPIAINES on opetuksen lähtökohtia. Oppiaineksen avulla kuvataan osaaminen, joka koulussa olisi hankittava. Aines on tavallisesti kuvattu tietoina. Käsitys tiedosta on vuosien varrella muuttunut. Tieto on tänään dynaamista, subjektiivista ja sosiaalista. Tieto syntyy informaatiosta. Tiedon klassisen arvon:totuuden rinnalle on tullut tiedän pragmaattinen arvo: hyödyllisyys. Tieto ei ole enää ikuinen totuus, joka olisi uskomalla uskottava. Opetusta ei enää niinikään ymmärretä tiedon vastaanottamiseksi, keräämiseksi ja säilyttämiseksi (vaikka perusasiat onkin painettava mieleen), vaan yhä useammin itse omaksutun tiedon, tietämyksen rakentamiseksi kriittisesti yhdessä toisten kanssa ja kulttuuriperinnön kehittämiseksi.
• (9) Koulu keskittyy yhä vahvemmin tässä elämässä (ei kuoleman jälkeisessä elämässä) arvokkaiden ja hyödyllisten tietojen ja taitojen opettamiseen. Uskonnollisen ja myös itseisarvoisen yleissivistyksen asema on ohentunut.
• (10) Oppiaines (oppimäärä) on pääosin yhteinen kaikille perusopetuksessa. Erilaajuisia oppimääriä avainaineissa kokeiltiin peruskoulun ensimmäinen vuosikymmen.
• (11) Suomalaiseen kasvatukseen kuuluu ns. positiivisen kasvatuksen rinnalla rousseulainen ajatus negatiivisesta kasvatuksesta: siis kasvatuksesta lapsen suojelemisena pahalta. Viime aikojen kehitys, mm. avoimet oppimisympäristöt on horjuttanut tätä pyrkimystä.

OPPILAS OPETUKSEN VASTAANOTTAJASTA AKTIIVISEKSI OPISKELIJAKSI

• (12) OPPILAS on meillä opetuksen toinen lähtökohta (vrt. didaktiikan alkuaihio: retoriikka), sen päähenkilö. Opettaja ei siis ole (enää) päähenkilö. 1900-luvun alusta alkoi "kopernikaanen muutos", jossa painopiste siirtyi oppilaaseen. Oppilas ei enää "seuraa tarkkaavaisesti opetusta". Oppilas ei enää "saa opetusta". Oppilas opiskelee oppiakseen, osatakseen.
• (13) Lapsi ja ihminen yleensäkin ymmärretään plastiseksi. Siksi häneen voidaan vaikuttaa. Hänessä on aineksia moneen. Siksi häneen tulee vaikuttaa. Sellaiseksi, mihin hänellä ei ole aineksia, hän ei voi kasvaa. (J.V. Snellman on poikkeus: hän ei uskonut perimään- vaan kulttuuriin kasvun rajana).
• (14) Lapsista puhuttiin keskiajalla samassa yhteydessä naisten, vammaisten ja hullujen kanssa- joiden ajattelua ei ihminen (mies) pysty ymmärtämään. Lapsuus on asteittain hyväksytty omanlaisekseen, itsessään arvokkaaksi elämänvaiheeksi- ei oikean elämän eteiseksi. Lapsella on oikeus voida hyvin koulussa. Lapsella on oikeus tulla välitetyksi, pidetyksi. Kaukana taustalla on kristillinen, Jeesuksen lapsikäsitys (jonka pietismi jossain vaiheessa hukkasi) ja myös 1900-luvun ns. Uuden koulun ideat.
• (15) J.-J. Rousseausta alkaen on ymmärretty, että lapset ovat erilaisia kuin aikuiset. Opetusta on siksi haluttu lapsenomaistaa. Lapsenomaistaminen ulottuu sekä sisältöjen muokkaamiseen että menetelmien valintaan.
• (16) Lapsenomaisuus on kääntynyt mm. seuraaviksi sisältöä ohjaaviksi didaktisiksi periaatteiksi: * elämänläheisyys (lapsi elää tässä ja nyt) * harrastus (J.-J. Rousseau; otetaan huomioon lapsen kiinnostusalueet) * havainnollisuuden periaate (lapsen konkreettinen ajattelu) * helposta vaikeaan/tutusta tuntemattomaan-periaate * ikäkaudenmukaisuus (konkreetti ajattelu, sadut pienillä lapsilla) * kokonaisuuden (ei-sirpaleisuus, tunnin kokonaisuus) periaate
• (17) Lapsenomaisuus on kääntynyt mm. seuraaviksi menetelmiä ohjaaviksi periaatteiksi: * luonnonmukaisuus (jo Cygnaeuksella; ei siis pänttäystä kuulustelua varten) * havainnollisuuden periaate (mm. havaintovälineet, kuvitetut oppikirjat) * ikäkauden mukaiset menetelmät (leikin periaate pienillä lapsilla, ) * itseohjautuvuus (vapaa toiminta) * kuulemisen periaate (demokratia, osallisuus) *omatoimisuuden periaate (lapsella toiminnan tarve, aktiivisuus, työkirjat, vihkotyö, työkasvatus) * sosiaalisuuden periaate (lapsilla tarve olla yhdessä, ja yhteiskunnalla tarve hioa tuota taitoa) * tavoitteellisuuden periaate (tarve saada lapsilta hyväksyntä; esim. yhteissuunnittelu).
• (18) J.-J. Rousseausta alkaen on myös yhä selkeämmin ymmärretty, että lapset ovat keskenään erilaisia. Yksilöllisyys, individualismi vaatii vapautta. Erilaisuuden ymmärtäminen on johtanut mm. seuraaviin didaktisiin periaatteisiin: * yksilöllisten sisältöjen periaate (valinnaisuus, vapaaehtoisuus) * eriyttämisen periaate*
• (19) Viime aikoina käsitys lapsesta on hajaantunut. Ns. pätevän lapsen malli on johtanut ikäkausipedagogiikan ohenemiseen.
• (20) Suomessa poikia ja tyttöjä opetetaan yhdessä- vaikka heidän tiedetään olevan erilaisia. Yhteisopetus on yleistynyt 1800-luvun yhteiskouluista alkaen. Se liittynee tiukan sukupuolisiveellisyyden vaatimuksen keventymiseen. Vielä 1960-luvulla kansakouluissa oli erillisiä poika- ja tyttöluokkia, ja yhteiskoulujen rinnalla oli erillisiä oppikouluja pojille ja tytöille. Yhteisopetus ei ole poistanut sitä, että pojille kasaantuu koulunkäynnin ongelmia.
• (21)Käsitys OPPIMISESTA on muuttunut. Ihmisellä on erittäin kehittynyt oppimisvalmius. Suomalaisessa didaktiikassa oppiminen ei ole toimintaa vaan toiminnan mahdollinen seuraus (vrt. Pertti Kansanen). Oppiminen on hermostossa tapahtuva muutos, jonka seurauksena ihmisen tapa ajatella tai käyttäytyä muuttuu pitkäaikaisesti. Oppiminen ei ole tahdonalaista. Oppiminen on usein opiskelun seurausta, mutta oppia voi muutoinkin. 2000-luvulla oppimisessa korostuu yhä enemmän "kokeeneeksi tuleminen", osallisuus jne.
• (22) OPISKELU on oppimiseen johtavaa toimintaa. Se on aktiivista havaintojen keruuta, kokemusten hankkimista ja niiden merkitysten ja merkittävyyden reflektointia. Taustalla on mm. rousseaulainen tiedokäsitys. Hänelle tieto oli omien havaintojen ja lapsen oman harkinnan tulos. Itse muokatun pään arvostus on jatkuvasti noussut verrattuna toisilta ja ulkoa opittuun. Vastausten mieleenpainamisen sijasta opiskelussa on ongelmien ratkomisen ideaa.
• (23) Opiskelu vaatii oppilaalta vaivannäköä. Sen oivaltaminen on johtanut oppilaan harrastuksen (nyk. motivaation) merkityksen ymmärtämiseen. Opettajalle se tarkoittaa suostuttelun, sytyttämisen ymmärtämista oleelliseksi osaksi omaa työtä. Motivaatiota on yritetty kiihoittaa tavoitteen ilmoittamisella, kilpailulla, arvosanoilla, symbolisilla ja konkreeteilla palkinnoilla.
• (24) Kysymys pakosta ja kurista on suomalaisen pedagogiikan kiistakysymyksiä. Kasvatuksessa on tapahtunut jatkuvaa siirtymää pois pakosta ja pakottamisesta. Pakko liittyi nimenomaan kristilliseen pietismiin ja snellmanilaiseen sivistysajatteluun. Rangaistusten sijaan halutaan käyttää kasvatuskeskustelua.

OPETTAJA: TIEDON MONISTAJASTA FASILITAATTORIKSI

• (25) OPETTAJA on meillä tänään opetustapahtuman fasilitaattori. Opettaja organisoi ja mahdollistaa opiskelun. Hän opettaa koko ryhmää ja yksilöitä. Opetuksen sisällä on opettamistuokiota, mutta ennen muuta opiskelua.
• (26) Opettajan keskeinen taito on löytää oikea tasapaino luokan hallinnan/johtamisen/management ("kurinpalautus" esim.), opetuksen (ohjatun opiskelun) ja ohjauksen (omatoimisen opiskelun seuraannan) välillä. Opettaminen on jatkuvaa siirtymistä näistä kasvatuksen perusmenetelmistä (vrt. Soininen) toiseen.
• (27) Opettajan instruktion, puheen (vielä Cygnaeuksella ja Soinisella aivan keskeinen idea), suoran opetuksen gloria on erityisesti 1900-luvun loppupuolelta alkaen vähentynyt. Alunperin puhe oli luennointia (ihanteena "elävyys"), sitten ajattelua kehittäviä taitavia kysymyksiä, nyttemmin myös paljon ohjauspuhetta.
• (28) Vaikka opettaja ei enää ole keskeisin tiedon lähde ja ehkä juuri siksi, hän tarvitsee korkean tason pedagogisen ja aineenhallinnallisen koulutuksen (jo H.G. Porthan oivalsi). Opettajankoulutukseen kuuluu sekä akateemista opiskelua että opetuksen seuraamista ja harjoittelua. Opettaja-ihanne on omaa työtään tutkiva opettaja.
• (29) Pelkkä koulutus ei riitä. Suomalaisessa pedagogiikassa opettajalta odotetaan muut ammattivaihtoehdot voittavaa halua olla juuri opettaja (kutsumusta vrt. mm Cygnaeus) ja sopivaa persoonallisuutta (sopivia kvalifikaatioita)
• (30) Suomessa opettajan ammatissa on edelleen hohtoa, ehkä sen historiallisen mission (1800-luvulla suuri kansallisprojekti, 1900-luvulla itsenäisen valtion ja hyvinvointivaltion rakennustyö) ja samalla yksilön jalostuksen ammattin merkitystä kohottavan erityismerkityksen vuoksi. Unohtaa ei sovi myös ammattiin liittyvää vapautta.
• (31) Opetusjärjestelyissä on siirrytty järjestyksen ihannoinnista monipuolisuuden jopa spontaanisuuden arvostamiseen.
• (32) Opettajalla on (Yrjösuuria soveltaen) kaksi tärkeää tehtävää: opettaa (selkeyttää asioiden merkityksiä) ja sytyttää/motivoida/kannustaa (vahvistaa asioiden merkittävyyden kokemusta). Idea opettajasta oppimisen esteiden poistajana palaa ainakin Comeniukseen ("Esteet pois virran tieltä"). Idean opettajasta sytyttäjänä esitti mm. Juho Hollo.
• (33) Onnistuakseen työssään opettajan tarvitsee oppilaitten kiintymystä. Hänen edellytetään myös itse välittävän oppilaistaan (pedagoginen suhde).
• (34) Opettajan ja oppilaan suhteessa on tapahtunut iso muutos. Aikaisemmin asia ajateltiin niin, että opetuksen ehtona oli oppilaan ehdoton kuuliaisuus ja tottelevaisuus sekä horjumaton opettajan auktoriteetti. Auktoriteettin käsite elää yhä, mutta opettajaa ei enää asemoida pelottavaksi ja pelättäväksi, auktoriteetin asema on ansaittava.
• (35) Onnistuakseen opettajan on suomalaisessa ajattelussa oltava itsekin koko ajan kasvava persoona.

MENETELMIEN MONINAISTUMINE

• (36) Opetusmenetelmissä on siirrytty yhden oikean menetelmän tavoittelusta monien menetelmien vuorottelun ihanteeseen.
• (37) Ensimmäisiä koulun omia työtapoja olivat sanelu, luento, yksin ja yhteen korvakuulolta ääneenpänttäys ja kuulustelu. Oppimista vahvistettiin rangaistuksilla
• (38) Kun kirjapainotaidon yleistyttyä oppilaille tuli mahdolliseksi saada omakirja, korvakuulolta pänttäys muuntui yhteenääneen ja vuorotellen lukemalla pänttämiseksi. Opettaja saattoi myös antaa ohjeita oppilaalle, mitä oli luettava, oppilas perehtyi sitten asiaan ominpäin ja osoitti aikanaan osaamisensa opettajalle.
• (39) 1800-1900-lukujen vaihteessa uskottiin yleisesti, että oppiminen perustuu taitavan opetuksen tarkkaavaiseen seuraamiseen. Syntyi kyselevä opetus, "opetuksen aurinko".
• (40) Ulkoaoppimisen rinnalle nousi vähitellen vaatimus ymmärtämisestä, mikä johti autenttisten kokemusten, havainnollistamisen ja tutkimisen ideoihin.
• (41) Ns. uuden koulun liike työkirjoineen ja työkouluineen rantautui meille 1900-luvun alussa ja teki läpimurron Matti Koskenniemen kansakoulun opetusopissa.
• (42) Monet reformipedagogiikan ideat ovatkin sulautuneet metodiseen päävirtaan. Varsinkin retket, tutustumiskäynnit mm. museoihin ja kirjastoon lienevät siirtyneetkin jo kaikkialla koulunkäytänteisiin.

OPETUS ON OPETTAMISTA, OPISKELUA JA OPPIMISTA YHDESSÄ

• (43) Kouluopetus ei ole opettajan ja oppilaan kahdenkeskistä toimintaa. Opetus tapahtuu aina ryhmässä. Ryhmä vaikuttaa siihen kuuluviin. Suomalaisessa pedagogiikassa ryhmän merkitys on ymmärretty yhä kirkaammin. Vielä 1800-luvulla oppilaita opetettiin lähinnä yksilöinä mutta yhtä aikaa. Ryhmä oli siksi saatava mahdollisimman homogeeniseksi.
• (44) Oppilastovereita on pitkään käytetty informatööreinä, monitoreina ja apuopettajina.
• (45) Jo Z.J. Cleve oivaksi tovereiden keskinäisen kasvattavan vaikutuksen. Hän puhui "kumppanuudesta", jossa syvennettiin koulun opettamia asioita. Tuo kumppanuus/ toveruus saattoi myös pilaantua.
• (46) Ryhmän kasvattavaa voimaa käytettiin 1800-luvulla lähinnä "toverikurina" (vrt. J.V. Snellman).
• (47) Viimeistään Matti Koskenniemen ansioista luokan elämä ymmärrettiin ei vasta- vaan myötäkasvattajaksi. Luokkaa on alettu jakaa pieniin, pysyviin ryhmiin, joissa erilaisuus nähdään oppimista edistävänä piirteenä.
• (48) Ihanteellisessa tapauksessa LUOKKA toimii yhdessä, maailman sääntöjä haltuunottavana ja niitä tutkivana tiiminä. Luokassa kuuluu olla "sydämellista yhteiselämää", kuten Cygnaeus sanoi.
• (49) Koulukasvatuksen vaikuttavuus on pitkälti yhdessä tavoitteellisen työn tekemisessä ja toisten auttamisessa. Opettajan tehtävä on luoda luokkaan tavat, jotka luovat mielekkäitä koulunkäynnin tottumuksia. Rutiinit luovat oppimista edistävää turvallisuutta. Rutiinien myönteinen merkitys on saattanut hautautua luovan didaktisesti ajattelevan ja spontaanisti toimivan opettajan ihanteen alle.
• (50) Jo H.G. Porthan ymmärsi myönteisen ilmapiirin oppimista edistävän merkityksen. Kouluun tarvitaan iloa.
• (51) Aina luokassa ei ole hyvä, opiskeluun kannustava ilmapiiri. Oppilaiden keskinäinen kulttuuri voi olla hyvinkin koulunkäynninvastainen.

OPETUS MUUTTUU ULKOISESTI, PERUSARVOT PYSYVÄT

• (52) Opetus oli olemukseltaan pitkään ominpäin opetellun kontrollia ja tutkintoon valmistamista. Historiallisena jälkenä tästä on jälkellä kokeet ja läksynkuulustelu. Kontrollin osuus on keventynyt . Osaaminen pyritään päättelemään yhä useammin ns. jatkuvalla näytöllä.
• (53) Opetuksessa on tapahtunut kaksi samansuuntaista siirtymää; oppilaita on alettu tarkastella paitsi yksilöinä myös ryhmän jäseninä. Yksin opiskelusta ollaan siirtymässä yhdessä opiskeluun. Samaan aikaan myös opettajat ovat siirtymässä yksin opettamisesta yhdessä opettamiseen (Suomessa alkuaihio ns. Trumpin metodi esiteltiin 1970-luvun POPSissa).
• (54) Opetus on suomalaisen koululaisen koulupäivän ydin. Suomessa opetuksen määrä minuutteina on kuitenkin hyvin vähäinen. Suomalaiseen koulupäivään kuuluu myös oppilaan hyvinvoinnista huolehtimista mm. ilmainen koululounas. Selviytysten mukaan suomalaiskoulussa opitaan hyvin arjessa tarvittavia taitoja, mutta koululaiset sanovat viihtyvänsä koulussa huonosti.
• (55) Suomalaisen pedagogiikan keskeinen arvotausta koostuu mm. seuraavista tekijöistä: * demokratia-tasa-arvo* hyödyn aate* individualismi (palaa antiikkiin, mutta) * ilo auttamisesta (kristinuskoon liittyy) luottamus opettajiin * oma vastuu ja oppioikeus (taustalla luterilainen jokamiehen pappeus) * sivistys* työ (mm. luterilaisuus)* valistus (usko tiedon ja tieteen arvoon) * valtion kasvatusoikeus* vapaus *
• (56) Tasa-arvon ihanteen juuret ovat Ranskan suuressa vallankumouksessa. Suomalainen koulu on sitkeästi halunnut edistää tasa-arvoa. Järjestelmätasolla tätä edustavat mm. ilmaisen peruskoulun ja tukiopetuksen ideat. Luokan tasolla ihanne näkyy pyrkimyksiä eriyttää opetusta ennen muuta luokan sisällä pedagogisesti.

Kasvatuskeskustelua 1960-luvulla osa 1

KASVATUS on monelle opettajalle tuttu aikakauslehti. Minullakin on tallessa lähes kaikki sen numerot. Lehti syntyi vuonna 1970 kahden aikakauslehden yhtyessä. Toinen oli Kasvatusopillinen aikakauskirja ja toinen Kasvatus ja koulu.

Tämän kesän hobbyni on käydä läpi noita aikakauslehtiä silmäillen ja sattumia (erityisesti kasvatuksen historiasta) poimien. Maanantain ja tiistain urakkana oli 1960-luku. Mitä mielenkiintoista löysin?

Kasvatusopillinen aikakauskirja 1960-luvulla

Aurola, E. (1960). Kansakoulunjohtajan uusi tehtävä. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica, 47(3), 125-127

Aurolan artikkelista opin, kuinka tuore nykyinen ajatus rehtorista koulunsa pedagogisena johtajana sittenkin on. 1960-luvun alussa kansakoulun johtajille tuli velvollisuus käyttää aikaa (vapaatunneista) työtovereidensa opetuksen seuraamiseen. Aikaisemmin työn olivat hoitaneet kansakouluntarkastajat. Kuinkahan selviävät, Aurora pohtii. Tuohon aikaan sitäpaitsi koulunjohtaja valittiin määrävuosiksi.

Isosaari, J. (1960). Olai Wallin kansakouluntarkastajana. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica, 47(1), 3-9

Isosaari nostaa esille Olai Wallinin merkityksen kansakoulun historiassa. Cygnaeus löysi Wallinin Eskon kansakoulusta, nappasi miehen ja lähetti opintomatkalle maailmalle. Wallinista tulikin menestynyt seminaarinlehtori, jonka nimissä ilmestyi mm. ensimmäinen suomenkielinen opetusoppi.

Monesta syystä Wallin kuitenkin alkoi pyrkiä muihin tehtäviin. Syinä olivat talous-ja terveyshuolet sekä kuormittavat riidat. Niinpä Wallin siirtyikin kansakouluntarkastajaksi (1885-1896), ja oli siinäkin tehtävässä taitava. Hän mm. kannatti eheyttämistä ("kun toinen aine tukee toista..."), ideoi läksytöntä maanantaita, kehitti opettajien lainakirjastotoimintaa ja edisti koulupuutarha-aatetta. Wallin kuului myös niihin, jotka kannattivat vapaaehtoista kansakoulua.

Sorainen, K. (1962). Rousseaun kasvatusopillinen kritisismi. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica, 49(4), 219-224

Sorainen kuvaa artikkelissaan, kuinka J.-J. Rousseaun hyvin lapsikeskeiset ideat (mm. Emilestä) otettiin Suomessa vastaan. Aluksi ne hylättiin. Mm. Suomen ja Pohjoismaiden ensimmäinen kasvatusopin professori Lars Stenbäck tuomitsi Rousseaun vuonna 1855 vallankumoukselliseksi (eikä kai hän kovin väärässä ollutkaan).

Ymmärrystä Rousseau sai F. Peranderilta vuonna 1883. Rousseau edusti siirtymää kasvatusopillisesta dogmatismista. Hän ei suostunut kasvattamaan virkamiestä, ainoastaan ihmistä! Kasvatettavaa on ohjattava itse keksimään ja hankkimaan sellaista tietoa, mikä on hänen harrastuksensa mukaista. Tämä muuten johti F.J. Herbartin luomaan tasapainoisen harrastuksen käsitteen- ei pikku juttua. Muutoin Herbart ei oikein Rousseaun Emile-ideaa hyväksynyt. Hänestä Rousseau uhraa opettajan, tekee opettajasta lapsen alituisen seuralaisen.

Rousseau keksi lapsen.Tämä lapsen keksiminen aiheutti kopernikaanisen vallankumouksen pedagogiikassa, on W.Ruin kuulema sanonut. Lisäksi Rousseau keksi, että lapsi on yksilö.

Rousseau johti lapsen omista kehityslaeista kasvatusperiaatteensa: harrastus, havainto-, omatoimisuus- ja työperiaatteet.

Myöhemmin Rousseau harrasti itse asioita, joita tiesi paheellisiksi (mm. sävelsi). Hän puolustautui sanomalla, ettei välittänyt johdonmukaisuudesta! Soraisen mukaan Rousseaun ajattelu on auttamattoman ristiriitaista.

Somerkivi, U. (1964). Kappale koulurakennuksen historiaa. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica, 51(1), 97-101

Somerkivi pohtii artikkelissaan 1500-1600-lukujen yhtä pedagogista kysymystä: Olisiko luokat pidettävä samassa kouluhuoneessa, vaikka niillä olisi eri opettaja? Noihin aikoihin oppilaat jaettiin 3-4 ryhmään, mutta niitä opetettiin samassa tilassa. Joitain asioita opetettiin kaikille yhdessä. Tapana oli, että informatöörit opettivat yksilöllisesti nuorempia koulumestarin valvonnan alaisina.

Syy oli käytännöllinen: Usein vain yksi koulusali. 1600-luvulla kuitenkin esitettiin, että luokkahuoneita tulisi olla yhtä monta kuin luokkia. Melua riitti, kun monta opettajaa opetti yhtä aikaa. Jännästi tätäkin asiaa osaa selittää hyväksi: Järjestely opettaa keskittymään, koulumestari näkee koko koulun, opettaja ei unohda velvollisuuksiaan, rehtori pystyy valvomaan...). Se on kuitenkin muistettava, että tuohin aikaan koulunkäynti oli pääosin itsekseenopiskelua ja kuulustelua.

Harva, U. (1964). Kasvatuksen ideaalinen maailma. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica, 51(2), 121-126.

Harvan artikkelissa on pysäyttävä tulkinta 1960-luvun yhdysvaltalaisesta käänteestä pedagogiikassa. Venäläinen Sputnik kaatoi Harvan mukaan Deweyn aatteiden pohjalle luodun kasvatusjärjestelmän. Deweyn perusidea oli yhteiskuntaan sopeuttaminen. Nyt sen ajateltiin tukahduttaneen itsenäisen ajattelun ja luovan hengen. Harvan mukaan se esti eliitin syntymisen, jota ilman demokratiakaan ei pysy pystyssä. Oudon ajankohtainen ajatus (vrt. tuntijakoesitys).

Kasvatuksen päämäärästä minua viehätti Harvan oivallus: On arvioitava, mitä voidaan ja mitä ei voida saavuttaa. Humanistisen kasvatuksen tavoitteena on homo humanus- ei koskaan homo inhumanus, minkä sekä kreikkalaisuus että kristillisyys ovat ymmärtäneet. (Tässä tärkeä pointti kun hahmotetaan suomalaisen pedagogiikan ydintä

Lahdes, E. (1965). Yleisten didaktisten periaatteiden merkitysanalyysiä. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica. 52(2), 70-84.

Koska minua on pitkään kiinnostanut didaktisten periaatteiden käsite, innostuin tästä Lahdeksen artikkelista erityisesti. Siinä hän jäsentää mielenkiintoisesti yleisiä didaktisia periaatteita. Näiden pohjalle hän oivaltaa lapsinäkemyksen: siis havainnot lapsen psyykkisistä ominaisuuksista. Koskenniemen, Stöckerin ja Naeslundin hahmotelmista saan poimittua mainion kokonaisuuden:

Didaktisten periaatteiden ytimessä on lapsenomaisuus. Lapselle ominaisista piirteistä johtuu sitten, että opetuksessa olisi noudatettava seuraavia periaatteita (numerointi omani):

1. Havainnollisuus ( oppilaan kehitysaste mm. konkreettisuus, toki myös tiedon synty vrt jo Rousseau)

2. Elämänläheisyys (lapsen nykyhetken huomioonottaminen. vrt lapsi tässä ja nyt MH)

3. Aktiivisuus (toimintatarpeen tyydytys; fyysis-psyykkinen toiminta; harjoitus; Tähän liitty työn ja omatoimisuuden periaatteet MH)

4. Sosiaalisuus (sosiaalisen tarpeen tyydytys ja toisaalta koulun tehtävä ohjata ja hioa sosiaalista käyttäytymistä)

5. Kokonaisuus ( ei sirpaleisesti; tunti on kokonaisuus)

6. Tavoitteellisuus (motivaation merkitys; oppilaiden hyväksymä tavoite;

Motivaatio voi olla a) sisäinen (ajankohtaista, mielenkiintoista, tuttua) tai b) ulkoinen (kiitos, kilpailu, opettajan suhde oppilaaseen)

Itse lisäisin näihin vielä

7. Vaihtelevuus ( lapsen lyhytjänteisyys)

8. Eriyttäminen (lasten erilaisuus)

Iisalo, T (1969). Vanhan Turun akatemian pedagoginen seminaari. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica. 56(2), 81-88.

Iisalon artikkeli tarkastelee suomalaisen opettajankoulutuksen ensi askelia 1700-luvun lopulta. Tuolloin mm. Göttingenin seminaarin esimerkin innoittamana oivallettiin, ettei pelkkä yleisakateeminen koulutus riitä opettajalle. H.G. Porthan pitikin kuuluisat kasvatusopin luentonsa, joissa hän käsitteli sekä aineenhallintaa että pedagogista tietämystä.

Oli avartavaa taas huomata, kuinka opettajan ammatti on muuttunut. Vuonna 1806 aloittaneessa pedagogisessa seminaarissa kasvatettiin ja harjoitettiin taitavia koulunopettajia pedagogioihin ja triviaalikouluihin sekä kotiopettajia. Opettajat olivat noissa kouluissa luokanopettajia. Opiskeluun kuului luentoja ja ”omia opetusharjoituksia” sekä kuuntelua. Kuunteleva opiskelija oli nimeltään auskultantti.

Tuohon aikaan opettajan tehtävää ei kaavailtu pysyväksi elämänuraksi vaan muutaman vuoden kuluttua ikeestä vapauduttiin ja siirryttiin papin virkaan.

Muita pikkuhavaintoja

1960-luvun lopun lehden kirjoittajanimet ovat monesta tuttuja. Erkki Lahdes pistelee Matti Koskenniemeä. Pertti Kansanen esittelee kirjoja... Yllättävän vähän keskustellaan suunnitteilla olevasta peruskoulusta. Silmiin osuu artikkeli, jossa ideoidaan ns. runko-oppimäärää, joka sopisi kaikille (vrt. uusi tuntijakoesitys).

Neuvostopedagogiikan esittelylle annetaan tilaa. Sieltä löysin hauskan ilmaisun: Suomessakin on ns. puolipäiväkoulu. 2000-luvun kokopäiväkoulun idea löytyi siis 1960-luvun Neuvostoliitosta?

Cygnaeus kutsuu

KUVA: Martti yrittää vimmatusti paneutua Uno Cygnaeuksen ajatuksiin kutsumusopettajista.

HYVÄÄ vuosilomapäivän aamua, rakas päiväkirja.

Nousin tänään puolikuuden aikoihin. Yön aikana aivot olivat kypsytelleet uusia ideoita oman Cygnaeuksen kutsumuopettaja-käsitteen alustusta Viikon Normaalikoululla koskevan oman kommenttipuheenvuoroni jäsentelyyn. Versio 1.0 on luettavissa aikaisemmasta lastusta.

Kommenttipuheenvuoron rakenne voisi olla seuraava:

(1) Napakka kutsusta kiittävä esittäytyminen

(2) Nöyrästi kuullusta alustuksesta sen täysosumaoivallusten esiin nostaminen.

(3) Kuullun vertaaminen omaan jäsentelyyn, jossa kutsumuksen keskeiset elementit ovat:

1. Ylevä arvo
2. Lahja
3. Intohimo
4. Palvelemisen idea
5. Uskollisuus
6. Ahkera työ
7. Kärsimys

(4) Näiden seitsemän kutsumuksen elementin näkyminen 2000-luvulla, jonka koulutuspolitiikassa ei ole enää PRO FIDE ja PRO PATRIA - missiota.

(5) Yhteenveto kutsumuskäsitteen merkityksestä nyt. Onko se yhä kokoava käsite? Vai onko sen oleellisin ydin ajan hengen muutoksen myötä tyhjentynyt? Kyetäänkö sen avulla kuitenkin ymmärtämään, mitä olemme menettämässä, jos koulusta kehitetään a) kustannustehokasta isojenkin lasten päivähoitolaitosta, jossa samalla opitaan hyödyllisiä asioita b) ihmisformuloiden turboahtaamoa. Kyetäänkö sen avulla ymmärtämään, mitä sen sijaan pitäisi tehdä.

(6) Loppukiitos.

Juho Hollo - suuri yksinäinen

KUVA: Juho Hollosta lainattu Helsingin yliopiston nettisivuilta.

Suomalaisen pedagogiikan alkulähteillä osa 16

TOSI pitkään työhuoneeni seinällä oli Juho Hollon kuva. Siksi syvälle hänen klassiset lauseensa kasvatuksesta minuunkin kolahtivat. Eikö ole kauniisti sanottu:

" Kasvatus on ennen kaikkea sytyttämistä ja syttymistä, ja yksi ainoa otollisessa silmänräpäyksessä singonnut kipinä voi luoda sammumattoman liekin."

"Kasvattaja on aina myös kasvatettava, sillä kasvatus on elävä prosessi tai liikunto kasvattajan ja kasvatettavan välillä."

".. on olemassa erityinen kasvatuksen maailma, inhimillinen elämänalue, joka on koko ihmiselämälle ominainen ja erottautuu muista elämänalueista, tieteestä, taiteesta, uskonnosta tai politiikasta.... kasvatuksen maailmalle luonteenomaista toimintaa on luonnollisen kasvamisen auttaminen, niin että se pääsee saavuttamaan muodon, johon se oman olemuksensa sisäisten lakien mukaan pyrkii. Samalla elämän hyöky säilyy kyllin voimakkaana voidakseen johtaa jokaista muotovaihetta kauemmaksi, yhä täydellisempään, yhä ideaalisempaan tulokseen."

"Kasvatuksen maailma sulkee välittömästi kehäänsä erinomaisen suuren ja epäilemättä kaikkein tärkeimmän osan koko todellisuuden maailmaa, kaiken sen, mikä siinä elää ja kasvaa, ja elotonkin maailma, vaikka tyytyisimme pitämään sitä todella elottomana ja jättäisimme huomioon ottamatta ajattelijain ja runoilijain toisenlaiset käsitykset, voidaan sulkea kasvatuksen maailman piiriin, ellei kasvatettavana, niin kumminkin kasvattavana tekijänä."

”Ei ole mitään eikä todellisuudessa tapahdu mitään, mikä ei voisi vaikuttaa jollakin tavalla kasvattavasti. Jokin ulkoapäin tuleva vaikutelma saa kasvatettavassa aikaan hänessä piilevien voimien kehittymistä ja kasvua”.

Juho August Hollo (1885 - 1967 ) oli opettaja, kääntäjä, kirjailija ja kriitikko. Hän oli myös Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin (ensimmäinen suomenkielinen) professori 1937–1954 ja yhteiskunnallisen korkeakoulun kansleri 1951–1953. Hän väitteli tohtoriksi vuonna 1919. Vuodet 1920-1925 hän asui Saksassa ja toimi yksityiskirjaston hoitajana. Professorin virasta hän erosi täysin palvelleena 1954. Eläkkeellä hän jatkoi lähinnä käännöstyötä.

Hollon kasvatustieteellinen tuotantonsa on yllättävän suppea. Siihen kuuluu väitöskirjan "Mielikuvitus ja sen kasvattaminen" lisäksi teokset "Kasvatuksen maailma", "Kasvatuksen teoria" ja "Itsekasvatus ja elämisen taito".

Artikkeleita hän kirjoitti lisäksi, mutta eipä paljon muuta. Mutta näissä teoksissa on yhä dynamiittia. Jostain syystä Hollo suuntautui sitten muihin maailmoihin. Kuten Matti Taneli kirjoittaa nätisti: Hollo ei halunnut aitautua vain kasvatusopilliseen kirjoittamiseen. Hänen kääntämiensä kaunokirjallisten ja tieteellisten teosten määrä (vähintään 150) on uskomaton.

Oikein rajusti tiivistäen Hollon yhä elävän perinnön voisi tiivistää kahteen "aarteeseen"

• Ajatukseen kasvatuksen autonomisesta maailmasta, jossa pyritään edistämään hyvää, ja jonka alueelle koko ajan tunkeutuu muita tarkoituksia ajavia maailmoita, kuten talous. Kasvatusta tulisi tutkia ja siitä tulisi puhua kasvatuksen maailman käsitteillä. Hollon pyrkimyksenä oli tällä myös kehittää kasvatustiedettä itsenäiseksi tieteeksi.
• Hollo näki kasvatuksen kahden toimijan kasvattajan ja kasvavan dialogina, "kasvamaan saattamisena", jossa kasvattaja on eräänlainen fasilitaattori, mahdollistaja, joka myös poistaa luonnollisen kasvuvoiman eteen nousevia esteitä. Kasvattaja onnistuu kasvatuksessa, jos kasvavalla on itsellään halu kasvaa tuohon suuntaan. Näin itsetoiminta on kasvatuksessa keskiössä. Tässä on yhtymäkohtia saksalaiseen henkitieteeseen. Ja vielä nyanssi: kasvattaessaan myös kasvattaja kasvaa.

Hollo erottautuu siis selvästi vasta 1900-luvun alussa Suomeen tuodusta herbartilaisesta ajattelutavasta. Herbartilaisen ajattelun mukaan kasvatuksen tavoitteet saadaan filosofiasta (etiikasta) ja keinot psykologiasta. Niinikään hänen ajattelussaan korostuu kasvatettavan oma osuus, toisin kuin esim. herbartilaisessa opetusopissa. Tässä mielessä Hollo loi tieteellistä perustelua 1900-luvun alun toiselle suurelle kasvatussuuntaukselle: reformipedagogiikalle (Saksa) ja progressiiviselle pedagogiikalle (Yhdysvallat).

TIEDEPIIREISSÄ Hollo oli suuri yksinäinen, hieman salaperäinenkin hahmo.

LUE LISÄÄ

Hollo J. (1927). Kasvatuksen maailma. Helsinki: WSOY


Hollo J. (1927). Kasvatuksen teoria. Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Helsinki: WSOY


Taneli, M. (2010). J. A. Hollon kasvatusteoriasta ja kasvatuksen

maailmasta elämänmuotona. Kasvatus & Aika 1 (4), 41-56. Netissä osoitteessa http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=242

Suoranta,. J. (1996). Juho A. Hollon neljä elämää, Filosofinen aikakauslehti n&n. 2/96. Netissä http://www.netn.fi/296/netn_296_suor.html

Mikael Soininen- monitaitaja

KUVA: Mikael Soinisen muotokuva on esillä Opetushallituksessa.

Suomalaisen pedagogiikan alkujuurilla osa 15

Versio 3.4. kl 14.00

August Mikael Soininen (vuoteen 1917 Johnsson) (1860 Kuhmo – 1924 Helsinki) oli monipuolinen mies. SYKin opettaja, tutkija, tietokirjailija, seminaarinjohtaja, henkilökohtainen ylimääräinen kasvatustieteiden professori Helsingin yliopistossa (1907-1917) , kouluylihallituksen ylijohtaja (1918-1920), merkittävä Suomalaisen Puolueen poliitikko ja kirkollis- ja kouluministeri vuosina 1918–1920.

Soinisella oli opettajan pesti. Tieteellisen uransa Soininen aloitti suorittamalla kandidaattitutkintonsa jälkeen v. 1883 opintomatkan Amerikkaan. Hän halusi tutustua "uuden maailman" koulutukseen. Matkan seurauksena syntyi hänen väitöskirjansa (1887)Koulutoimesta Pohjois-Amerikan Yhdysvalloissa .Kotiin palattuaan hän jatkoi opettajan työtä nimenomaan yhteiskoulussa. Soinisesta tuli kasvatus- ja opetusopin dosentti 1891. 1890-luvulla hän julkaisi ajatuksiaan mm. kansakoulusta pohjakouluna, opettajankoulutuksesta ja oppivelvollisuudesta. Soininen nimetettiin vuonna 1900 Heinolan opettajaseminaarin johtajaksi. Siellä hän vaikutti vuoteen 1907 asti.

Vuonna 1907 Soininen sai professori Ruinin ehdotuksesta henkilökohtaisen ylimääräisen professuurin. Samana vuonna hän asettui kansanedustajaehdokkaaksi ja nousi pian sivistysvaliokunnan puheenjohtajaksi.

Vuonna 1917 Soininen päätti yliopistouransa kokonaan ja siirtyi täysin hallintoon ja politikkaan. Hänestä tuli Kouluylihallituksen ylijohtaja 1917 ja kirkollis- ja kouluministeri 1918-1920. Näinä vuosina hän toimi aktiivisesti yleisen oppivelvollisuuslain puolesta.

Mikael Soinisen merkkittävimpiä aikaansaannoksia ovat ainakin

• herbartilaisuuden transponointi suomalaiseen pedagogiikkaan.
• todella pitkään vaikuttaneet opetus- ja kasvatusopit
• Ns. uuden koulun aatteen lanseeraaminen
• oppivelvollisuuslain eteenpäin ajaminen ja

Herbarttilaisuuden maahantuonti

Soinista pidetään herbartilaisuuden vahvimpana vaikuttajana Suomessa. Kuitenkin hän oli varsin omaperäinen ja poikkesi monessa suhteessa alkuopista. Soininen epäilemättä vakiinnutti herbartianismin Suomessa, sekä kasvatustieteeseen että koulujen opetusoppiin.

Merkittävämpi vaihe Soinisen kasvatustieteellisessä työssä alkoi, kun hän tutustuttui Ruinin väitöskirjaan "Om karaktärsbildningens didaktiska hjälpmedel" (1887). Ruinin Herbart-tutkimuksella oli hänelle käänteentekevä merkitys. Näkemys siitä, että kouluopetuksen tehtävänä on myös kasvattaa tahtoa ja sitä kautta ihmisen siveellistä luonnetta eikä ainoastaan keskittyä tietämiseen ja ymmärrykseen, oli Soiniselle ratkaisevaa. Luonnetta kasvatettiin herättämällä harrastus (mielenkiinto) arvokkaisiin asioihin.

Niinpä Soininen teki opintomatkan Jenaan, missä Wilhelm Rein toimi.

Seminaarin johtajana (1900-1907) Soininen levitti tehokkaasti kasvatus- ja opetusopeissaan esittelemäänsä herbartilaista aatetta.

Alun alkaen Soininen esitteli Herbartin ajattelun vain kokeeksi, mutta se juurtui suomalaiseen kouluun niin, että siitä irtaantuminen vei todella kauan aikaa.

Soinisen kasvatusopit

Soinisen julkaisi omat, ensimmäiset herbartianistisesti suuntautuneet tutkimuksensa julkaistiin 90-luvun puolivälissä.

• Yleinen kasvatusoppi ilmestyi vuonna 1895. "Yleinen kasvatusoppi" ilmestyi oikeastaan jo 1895 "Kasvatusopillisia luentoja" nimisenä ja teos on itse asiassa ensimmäinen osa Soinisen kolmiosaisesta didaktiikasta. Kirjan alussa Soininen esittelee herbartilaisen tavan jäsentää didaktiikka psykologian ja etiikan pohjalle ja hän tekee sen tässä nimenomaisessa järjestyksessä.
• Opetusoppi I (1901) ja II (1906). Edellisessa ohjattiin valitsemaan oppiaines, jälkimmäisessä metodi.
• Nämä teokset olivat hänen herbart-zilleristiselle näkökantansa runkona vuosisadan vaihteessa.
• Soinisen esitteli teoksissa oman Herbartin ja Zillerin pohjalta muokkaamansa muodollisten asteitten oppinsa. Se muistuttaa kuulema Dörpfeldin jaottelua (havainnollisuus, käsitteellisyys, harjoitus).
• Soinisen kirjoja luettiin yleisesti maamme opettajaseminaareissa aina 1940-luvulle asti.

Keskeisiä ideoita näissä opetusopeissa olivat opetussuunnitelman käsite, harrastus, muodolliset asteet, mm. kasvattavan opetuksen idea.

Soininen toi Suomeen opetussuunnitelman käsitteen.

Kasvatuksella on Soinisen mukaan kolme tehtävää: hallinta, opetus ja ohjaus. Hallinta käy opetuksen edellä ja ohjaus seuraa sitä. Alussa oikein, ettei hallintaan yhdisteta mitään opetusta vaan että ehdotonta kuuliaisuutta vaaditaan. Opetus on kasvatuksen varsinainen tehtävä. Muttei pelkän tiedon vuoksi. Opetuksen tulee tuottaa niin suuri tunnemäärä, että se pääsee tahtoa määräämään. Hallinta on lapsen pitämistä kuuliaisuudessa (suojelua ja totuttamista), ohjaus lujentaa hyvät harrastukset periaatteiksi, kunnes lapsi irtautuu kasvattajan johdosta.

Soininen muokkasi herbart-zilleriläistä metodioppia ja esitti vain kolme muodollista astetta: havainnollisuuden, käsitteellisyyden ja harjoituksen asteen, joista ensimmäinen tosin jakautui valmistukseen, esitykseen ja syventelyyn. Oppitunti alkaa tehtävän ilmoittamisella ja valmistavalla keskustelulla ja jatkuu sitten uuden esityksellä. Kun uusi aines on esitetty, seuraa syventelyn vuoro, ehkei heti samalla tunnilla mutta sopivan kokonaisuuuden jälkeen. Sitten seuraa abstraktiotason kohottaminen eli käsitteellisyyden taso, jossa konkreetteja arkipäivän ilmiöitä käsitteellistetään ja muokataan oppilaan ajatusmaailmaa. Tämä on opetuksen toeretisointia. Ja lopuksi sitten harjoitellaan jopa yliopitaankin.

Herbartilaisuuteen pohjautunut opetusoppi rantautui meille sata vuotta myöhässä. Se kiinteytti koulutyötä. Soininen itse innostui myös uuden koulun aatteista, muttei koskaan ehtinyt uusia opetusoppiaan.

Ns. uuden koulun lanseeraaminen

Soininen toi Suomeen myös herbarttilaisuuden vastustajan ns. uuden koulun ideoita.

Vuonna 1911 hän julkaisi kirja Kansakoulun jatkopetuksen uudistus Suomessa. Siinä hän välitti saksalaisen työkoulupedagogin G. Kerschensteinerin henkeä. Saattoi olla onnikin, ettei uusi koulu tullut Suomeen liian aikaisin, lapsentaudit kärsittiin toisaalla.

Oppivelvollisuus

Kouluylihallituksen ylijohtajana ja ministerinä 1918-1920 Soininen aktiivisesti vaikutti yleisen oppivelvollisuuslain syntyyn 1921. Jo väitökirjassaan Soininen esitti ajatuksia yleisestä oppivelvollisuudesta.

Yhteenvetoa Mikael Soinisen pedagogisesta ajattelusta

• MIKSI Soinisen ajattelussa kasvatuksen ja koko elämän tarkoitus on siveellisyys, johon Soininen antaa lyhyen ja ytimekkään selityksen: "rakasta lähimmäistä niinkuin itseäsi". Ihanneihminen oli myös raitis. Harrastuksen virittäminen opetuksen kautta oli tärkeää. Sellaisen ihmisen elämäntarina, jolla ei ole harrastusta oli Soinisen mukaan surullinen (Soininen 1895, 92-93). Tavoitteena ei ollut mikä tahansa harrastus vaan oikea harrastus - tiedon harrastus- kauneuden harrastus- siveellisyynen harrastus- uskon harrastus.
• MITÄ. Soininen ajoi siveysoppia oppiaineeksi. Oppiaineiden arvo määräytyy kasvatuksen tavoitteista. Ne aineet olivat tärkeitä, joilla oli kyky herättää lapsen harrastus. Lisäkriteerinä Soinisella oli "käytännöllinen hyöty". Erityisen tärkeää oli kotiseutuopetus.
• MITEN. Psykologia opettaa Soinisen mukaan, että tahto riippuu tunteesta ja tunne vuorostaan tiedosta. Tahtoon ja tunteeseen emme voi välittömästi kajota, vaan tulee sen tapahtua tiedon kautta. Soininen vertaa tietoa soittimen koskettimiin. Tahto johtaa toimintaan tunnepitoisesti virittyneen tiedon perusteella. Tieto joka herättää vastenmielisiä tunteita, ei yleensä johda pyrkimyksiin. Lähtökohtana ovat lapsessa jo olevat harrastukset, josta harrastus virtaa lähellä oleviin uusiin harrastuspiireihin. Päättelyketju johtaa edelleen tahdon vapauden pohtimiseen ja kasvatuksen mahdollisuuksiin. Soininen toi aluksi Suomeen oppitunnun kaavan. Myöhemmin hän toi myös uuden koulun ideoita esim. työkasvatusta.
• KUKA. Herbart uskoi, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailmaan (vrt. tyhjä taulu): Ajatuksista kehittyy tunteet ja niistä tahto. Kysymyksillä oli tässä rakennustyössä aivan keskeinen rooli. Opettajan persoonallisuudelle Soininen antoi korvaamattoman merkityksen. Opettajassa on elettävä itsessään harrastus, jonka tahtoo oppilailleen jakaa. Harrastus siirtyy hänestä oppilaisiin. mm. esimerkin kautta.
• Soininen ajoi kansakoulunopettajien koulutusta yliopistoihin.
• KUKA. Soininen kannatti poikien ja tyttöjen yhteisopetusta. Herbartilaisuudessa ei uskottu lapsen omiin voimiin. Oppilaan itsetoiminnan (ahtaasti psyykkistä toimintaa) voimanlähteenä olivat opettajan taitavat kysymykset.
• MISSÄ. Soininen ajoi oppivelvollisuutta.

Loppusanat

Mikael Soininen teki komean elämäntyön. Edellä käsitellyn pedagogiikan kehittämistyön lisäksi, häntä innosti myös kansansivistys ja raittiustyö. Hän oli vankasti kieltolain kannalla. Historiaan hän jää myös ainoana kasvatustieteen professorina, joka on toiminut ministerinä.

” Cygnaeus perusti, Soininen järjesti, Koskenniemi sekoitti!”

Sakari Topelius- Suomen kansan satusetä

KUVA: Zacharias Topelius

Suomalainen pedagogiikan alkulähteillä osa 14.

Zachris (Zacharias, Sakari) Topelius (1818-1898) oli ruotsinkielinen mutta suomea erittäin hyvin osannut lehtimies, kirjailija, runoilija, lehtori, amanuenssi, Suomen historian ja myöhemmin yleisen historia professori, Helsingin yliopiston rehtori ja valtioneuvos.

Topeliuksen isä oli lääkäri ja kansanrunouden kerääjä. Hän kuoli vuonna 1831. Topelius kävi Oulun triviaalikoulun. Lukeminen oli hänen intohimojaan jo tuolloin. Hän valmistautui yksityiseen ylioppilaskokeeseen J.L. Runebergin vaimonsa kanssa pitämästä täysihoitolasta käsin Helsingissä. Siellä kokoontui merkittävä lauantaiseura, mukana oli mukana mm. J.W.Snellman.

Ylioppilaaksi Sakari pääsi vuonna 1833. Tohtoriksi hän valmistui Helsingin yliopistosta vuonna 1847.

Vuodesta 1841 Topelius oli Helsingfors Tidningar -lehden toimittaja. Lehti kohosi Suomen suosituimmaksi, ja Topelius saattoi olla maan ensimmäinen täyspäiväinen toimittaja. Vuonna 1854 Topelius nimitettiin Helsingin yliopiston ylimääräisen professorin virkaan ja 1875 hänestä tuli yliopiston rehtori. Eläkkeelle Topelius jäi vuonna 1878 ja sai valtioneuvoksen arvonimen.

Topeliuksen tuotanto oli laajaa. Hän kirjoitti satoja runoja. Näistä tunnetuimpia ovat Kesäpäivä Kangasalla, Sylvian joululaulu ja virsi Totuuden Henki. Hän julkaisi Suomen ensimmäisen historiallisen romaanin. Topeliuksen tunnetuimpia teoksia lienevät "Välskärin kertomukset" ja koululaisille tarkoitetut"Luonnon kirja" ja "Maamme kirja".

Topeliusta on kutsuttu Suomen kansan satusedäksi valtavan satutuotansa vuoksi. Hän kirjoitti lapsille sellaisia opettavaisia ja hyvin suosittuja lastensatuja, kuten Koivu ja tähti, Adalminan helmi ja Sampo Lappalainen. Sadut on koottu teossarjaan "Lukemisia lapsille". Monia hänen satujaan esitetään yhä (mm. Prinsessa Ruusunen)

Topelius korostaa teoksissaan isänmaallisuutta ja uskontoa. Hänestä sääty-yhteiskunta, vaati toimiakseen yhteiskuntaluokkien toimimista sopusuhtaisessa yhteistyössä. Hän otti voimakkaasti kantaa köyhälistön olojen parantamiseen. Saduissa sama pyrkimys ilmenee teemana "Ole hyvä köyhille". Hän rakasti Suomea ja sen kansaa ja kehoitti oman aikansa ylioppilaita jalkaretkille maaseudulle.

Topelius oli tunnustuksellinen kristitty. Voidaan puhua erityisestä topeliaanisesta maailmankuvasta, jota kuvaa syvä uskonnollinen vakaumus ja rakkaus luontoon. Topeliuksen mukaan luonnossa vaikutti henki, jumala tai maailmasielu. Hänen tuotannossaan on moraalinen pedagoginen sävy.

Topeliuksen ajatuksia pedagogiikasta

Topelius opetti muutaman vuoden Helsingin lyseossa historiaa ja ruotsia. Hänet nimitettiin vuonna 1852 Vaasaan lukion historia lehtoriksi (virka tosin siirtyi Vaasan palon vuoksi Pietarsaareen!). Hän pääsi professoriksi, mutta ei hän varsinaisesti ollut tiedemies. Hänen tieteellinen tuotantonsa oli vähäistä. Ei hän ollut kasvatusajattelijakaan, mutta hän vaikutti monia väyliä pitkin suomalaiseen kasvatusilmapiiriin. Kirjojensa kautta hänen vaikutuksena ulottui toiseen maailmansotaan saakka. Satujen kautta vaikutus saattaa jatkua yhä.

Topelius liittyy moniin sitein 1800-luvun kasvatusta koskevan ajattelun muutokseen. Tuohon aikaan vanhemmilla oli yleisesti edelleen ehdoton määräämisvalta lapsiin nähden, ja tottelevaisuus oli lasten ensimmäinen velvollisuus.

Valistuneimmissa piireissä alkoi kuitenkin muutos. Lapsen kasvua alettiin johtaa enemmän kuin aikaisemmin lapsen oman luonnon ja taipumusten mukaan. Innoittajana oli ennen muuta J.-J. Rousseau. Takaisin luontoon! Lapsia tuli totuttaa kestämään pakkasta, voimakkaita liikkeitä ja rasituksia, ketteriksi, väkeviksi ja reippaiksi. Vähästä ei saanut säikähtää. Mieleen tuli iskostaa totuudenrakkautta, kiitollisuutta, ihmisrakkautta, avuliaisuutta, kohtuullisuutta, vaatimattomuutta... Tahdon piti lujittua ja tunteita oli jalostettava.

Ihmisyyden, lapsuuden ja luonnon kunnioitus olivat tärkeitä myös Topeliukselle. Ne ovat sitä yhä.

Topeliuksen näkemys ihmisen elämänkaaresta

Topeliuksen pedagogisten ajatusten taustalla on hänen elämänkaarihahmotelmansa, jossa on neljä vaihetta: lapsuus, nuoruus, aikuisuus ja vanhuus.

• Lapsi ja maailma ovat yhtä lapsuudessa. Lapselle leikkikalu elää. Lapsi on välitön ja vilpitön toimissaan. Lapsen on helppo uskoa uskonnollinen totuus. Lapsuus on tekemisen aikaa, toimintaa. Matkiminen ja jäljittely ovat mielikuvituksen alkumuoto lapsilla.
• Lapsuuden ja nuoruuden välissä on samaa, mitä hämärä on yön ja aamun välissä. Siirtyminen nuoruuteen on kuin syvä lankeemus: lapsen onnellinen Eedeni särkyy loistaviksi sirpaleiksi.
• Lapsuuden paratiisin pilkkoo nuoruuteen kuuluva mietintä (abstrakti ajattelu). Nuoruus on ajattelun vaihe. Ajattelua ei kuitenkaan saisi herättää liian aikaisin. Nuoruuteen kuuluvat myös suuret ihanteet. Nuoren oma voima puhkeaa esiin. Mikään ei ole mahdotonta. Nuoruuteen kuuluu myös rajaton innostus. Tunteet eivät ehkä ole pysyviä, mutta ne ovat vilpittömiä. Nuori elää tulevaisuutta.
• Aikuisuus on ankaraa. Tulee kokemus, joka kovakätisesti oikoo haavekuviamme. Aikuiselle ei ole aikaa haaveilla. Nykyisyys vie koko huomion.
• Aikuisuus taittuu sitten vanhuudeksi. Vanhus on saavuttanut taisteluissaan vaikeuksien kanssa lapsuudelle vastapäisen kukkulan harjan. Hän näkee tulevaisuuden taivaassa päänsä päällä ja maailman menneisyytenä alhaalla laaksossa. Hän on uupunut kiipeämisestä. Vanhus ei mietiskele. Hän tuntee.

Lapsuuden ominaislaatu

Näistä elämänvaiheista Topelius arvostaa ennen muuta lapsuutta. Hänen näkemystään lapsuuden ominaislaadusta pidetään hyvin modernina. Clue on siinä, että lapsi hahmottaa maailmaa erilailla kuin aikuinen. Ajatus on Fröbelilta. Fröbel korosti, että lapsi on erilainen kuin aikuinen (lasta pidettiin yleisesti vain pienikokoisena aikuisena). Topelius kirjoittaa, että lapsi näkee kokonaisemmin ja välittömämmin, itse jatkuvasti mukana eläen. Lapsuuteen kuuluu leikki ja mielikuvitus. Leikissa ja saduissa elää vapaus, uuden luomisen mahdollisuus. Topelius arvosti lapsuutta. Hän puhui kohoamisesta - ei laskeutumisesta- lapsen tasolle.

Sivistys

Myös Topeliuksen kasvatusajattelussa keskeinen käsite on sivistys. Sivistys oli ihmisen sisäistä jalostumista (ei vain oppineisuutta). Sivistyksen ei tullut jäädä vain eliitin asiaksi. Ja sen tuli jatkua koko elämän ajan. Koulun on annettava kasvatuksessaan alku elämänaikuiselle itsekasvatukselle, jotta maailmallinen perisynti itsekkyys voitetaan.

Vääräoppinen kasvatusoppi

Kirjassa "Lehtisiä muistikirjastani" Topelius esittää oman, vääräoppiseksi luonnehtimansa kasvatusopin. Nostan mm. siinä esitetyistä ajatuksista esiin seuraavia piirteitä:

1. Luonnollinen kasvatus

Tuon ajan keskieurooppalaiset pedagogit (mm. Pestalozzi ja Fröbel) vaativat luonnollista kasvatusta. Luonnollinen kasvatus on kokonaisvaltaista; kolmea ihmissielun voimaa: ajattelua, tunteita ja tahto tulee kehittää tasapuolisesti.

Topelius muistuttaa mieliin, että jo kreikkalaisten tavoitteena oli ruumiin ja sielun sopusointu. Kristinusko nosti sitten hänen mukaansa ajatuksen kehittämisen koulun keskeisimmäksi tehtäväksi. Opettajaksi nousi kirja. Topeliuksen mukaan koulussa ei kuitenkaan pitäisi kasvattaa tietoa vaan ihmistä, koko ihmistä. Ajattelu (tieto) vain yksi sielunvoima. Myös tunne ja tahto ovat tärkeitä. Valtakunta on ilman hallitsijaa (tahtoa). Kun tunnetta ei vaalita, se saa vaellella omia teitään.

Luonnolliseen kasvatukseen kuului myös Rousseaun "Emilessä" esittämä idea siitä, että kasvu ohjautuu lapsen luonnosta (alunperin idea löytyy jo Aristotelelta). Lapsen luonto oli kehityksen alullepanija, aikuinen ei saanut häiritä tätä kehitystä. Fröbel vertasi lasta kasviin. Kasvattajan on oltava puutarhuri. Siemenestä kehittyy kasvi, joka on saman siemenen uusi ilmentymä. ”Lapsi” säilyy ihmisessä aina.

Lapsen kehitys on jaksoittaista, ja lapsen voimia ja tapimuksia tulee kehittää siinä järjestyksessä kuin ne ilmaantuvat. Lapsen erikoisluonnetta on kunnioitettava. Jokaisena ikäkautena on pyrittävä vain siihen, mitä ikä edellyttää.

Topeliuksen mukaan kasvatus on ihmisessä olevien piilevien voimien tietoiseksi tekemistä. Tämän idean juuret ovat Sokratessa ja Platonissa. Heistä kasvatuksen oli tehtävä ihminen tietoiseksi omista piilevistä voimistaan ja mahdollisuuksistaan.

Luonnolliseen kasvatuksen kuului, että lasta kasvatetaan kokonaisuutena. On siis hoidettava ajatusta, tunnetta, mielikuvitusta ja tahdonvoimaa. Niistä oli opetettava kullekin ikäkaudelle helposti tajuttavia esimerkkejä.

Luonnolliseen kasvatukseen liittyy myös kysymys motivaatiosta. Fröbel kirjoittaa: "Oppilas ei ole astia, joka pitäisi täyttää vaan tuli joka tulisi sytyttää". Harrastuksen herättäminen oli Topeliuksen opetusopin korkein lähtökohta. On herätetettävä nuorissa tietämisen ikävöinti.

Opettajan on yhtä paljon herätettävä kuin opetettava (motivaation periaate). Opettajan on vain osattava innostua opettamistaan asioista- Innostus tarttuu, kun esitys on on elävää, ja elävä herättää elämää. Opetus on tehtävä eläväksi, jotta sen voi omaksua. Tässä on historiallisten näytelmien mahdollisuus!

Tietoa ei synny ilman vastaanottajan ymmärrystä. Ymmärryksen voi elävästi ja hedelmällsesti vaikuttaa vain sellainen aines, joka sisältää tahdon ja tunteen ulottuvuudet. Elävä kertomus on tällainen. Oppikirjojen tulisi sytyttää, ei riitä että ne ovat täynnä faktoja.

1800-luvulla alettiin korostaa erityisesti Porthaniin vedoten moraalikertomusten voimaa. Pahoista piti puhua osoittamalla inhoa jne. Myös Topelius uskoi tarinoiden ja satujen voimaan. Anna kertomuksen puhua omasta puolestaan (uskonto myös). Ei tarvita alleviivausta.

Sisällöt tulee järjestää tutusta tuntemattomaan.

2. Kasvatuksen päämääränä tämä elämä ja seuraava

Topeliuksen mukaan kasvatuksen tavoite ei ole selvitä vain tässä maailmassa vaan selviämisen tavoite ulottuu maallisen elämämme ulkopuolelle.

3. Oppikirjan aseman purkaminen

Topelius pohtii, saako kirjasta tietoa luonnosta. Tieto ei ole hänen mukaansa kirjoissa. Koulun tieto on ”humbugitietoa”, joka unohtuu.

4. Yksilöllisesti

Edistyminen ja vaatimukset oli asetettava kykyjen ja taipumusten mukaan.

Kritiikkiä vanhaa koulua kohtaan

Topelius kuului niihin 1800-luvun hahmoihin, jotka kritisoivat vanhan koulun opetusta. Hän valitti, että “ makkarantäyttöjärjestelmä ahtaa oppilaihin kuollutta tietoa, hajanaista hedelmätöntä pikkurihkamaa. Koulu on kirjan ja koulusalin vanki.”

Topeliuksen mukaan moni luulee, että koulussa opetetaan liian vähän. Että koulun tulisi opettaa mahdollisimman paljon tietoa mahdollisimman vähässä ajassa. Hän oli eri mieltä. Topeliusta voidaan pitää tässä mielessä perinpohjaisuuden periaatteen kannattajana(laadun vastakohtana määrä).

Topeliuksella on muuten mielenkiintoinen perustelu koululaisten pitkälle kesälomalle. Hän mukaansa lukuvuoden pituuden tulisi olla 9 kk vuodessa, koska sen ajan pohjolan luonto uinuu kuin perhosen kotelo kuoressaan. Kesäksi lapsen on päästävä ulos luontoon.

Opettaja tarvitsee koulutusta

Topelius puolusti opettajan työn ominaislaatua ja tärkeyttä. Opettajan valmistus oli hänestä tarpeen. Vastakkaisen käsitys oli, ettei mikään erikoinen opettajan valmistus ole tarpeen, vaan koulumestarin työ voidaan hyvin yhdistää lukkarin toimeen.

KIRJALLISUUTTA

Klinge, M.(1998). Idylli ja uhka: Topeliuksen aatteita ja politiikkaa. Helsink: WSOY.