Syyslukukauden puolivälissä ollaan

YLIOPISTOLLA lukuvuosi jakautuu neljään periodiin. Ensimmäinen periodi päätyi toissa viikon perjantaina. Tämä viikko on ollut ns. luku- ja tenttiviikko. Siis  eräänlainen  syysloma.

Oma opetukseni koostui 1- jaksossa neljän eri teemaa työstäneen 5 opiskelijaryhmän  ohjaamisesta sekä kolmen luokanopettajaparin päätöhartoittelun ohjaamisesta kahdella eri koululla.

Opetuksen suunnittelu, toteutus ja arviointi

UUSIEN fuksien ensimmäisellä kurssi alkoi ryhmäytyksellä ja tutoroinnilla.

Myös vetämäni E-ryhmä jakaantui työkuntiin, joista jokainen saa  pitää meille muille  opetustuokiot marraskuussa nipusta alan kirjoja.

Lisäksi heidän tehtävänään on tällä kurssilla pitää oppimispäiväkirjaa oppimisestaan sekä laatia opiskelusuunitelma, jossa on oltava 60 op, jotta yliopisto saa tarvitsemansa määrärahat.

Pedagoginen vuorovaikutus

Muutama päivä myöhemmin alkoi  toinen kurssi, jossa yhteisenä tarkastelun kohteena on peadgoginen interaktio. Fuksit käyvät ohjatusti seuraamassa opetusta Viikin normaalikoululla. Observointipäiviä on kolme, ja kunakin niistä tarkkaillaan interaktiota hieman eri näkökulmista.

Ohjelmaan kuului myös työrauhaa käsitellyt paneeli, jossa oli mukana elävä oppilas, elävä opettaja ja meitä yliopistoväkeä.

Kurssin lopuksi kukin ryhmä jakaantui taas työkuntiin ja  opetti meille muille itselleen tärkeä asian nipusta tietokirjoja. Jokaisessa esityksessä oli myös opponenttiryhmä, joka antoi vihreää, keltaista ja punaista palautetta.

Yleisen kasvatustieteen ja aikuiskasvatuksen ainedidaktiikan luennot

Kasvatustieteen eri opintosuuntien opinto-ohjelmassa on kaikilla ainedidaktiikkaa.  Aineopettajilla asia on ihan selvä. Luokanopettajilla käsitellään silloin ns. yleisdidaktiikkaa. Mutta mikä on yleisen kasvatustieteen ja aikuiskasvatuksen ainedidaktiikkaa?

Onneksi kokenut dosentti Janne Säntti taustoitti kurssia, ja sovimme, mitä teemoja tässä nostetaan esiin niin, ettei ryhmä turhaudu, kun sillä on vielä erikseen sekä luentoihin liittyvät ryhmät, opetusharjoittelu ja vielä erillinen osakokonaisuus: diadaktiikka.

Ryhmä luonnollisesti poikkesi juuri ylioppilaaksi kirjoittaneista fukseista. Osalla oli jo pitkä työkokemus ja tutkintokin valmiina.

Kuten yliopistolaki sallii, luennoilla ei ole pakko olla. Pikku ongelma oli, että tästä kokonaisuudesta ei järjestetty tenttiä, vaan arviointi tulee perustumaan luennoilla tehtäviin  esseisiin.  Suomeksi se tarkoittaa melkoista paapomista ja palvelualttiutta.
Mutta sitä vartenhan sitä täällä ollaan.

EIKÄ ole mikään  ihan yksinkertainen juttu arvioida näitä esseitä asteikolla 1-5 oikeudenmukaisesti. Onneksi ryhmä oli hyvin lahjakas ja paikalle saapuneet keskustelivat viisaasti ja uskalsivat myös haastaa.

Opetuksen tutkimus ja koulun kehittäminen

Neljäs teema, jota sain työstää kahdenkin opiskelijaryhmän kanssa,  oli osa tosi kunnianhimoista kokonaisuutta. Siihen kuuluu useita luentoja, kokonainen seminaaripäivä, useita ryhmäistuntoja sekä tentti.

Kukin ryhmä on taas jaettu työkuntiin, joiden pitäisi keskenään jakaa luentojen anti, valmistaa oma esitys varsin vaativista kriittisen pedagogiikan artikkeleista sekä valmistautua opponoimaan jonkin toisen ryhmän vastavaa esitystä.

Tentissä on 2 kysymystä, joihin vastataan niihin työkuntana. Minun vastuullani on toinen kysymys.

Tämän kurssin ryhmäkerroista on pidetty 1-periodin aikana tasan yksi.  Itse opetustuokiot ajoittuvat marraskuulle. Tässäkin isohko ongelma on myöhäisheränneet.

Uusi maisteriharjoittelu

Nykyään luokanopettajankoulutukseen kuuluu vain kaksi opetusharjoittelujaksoa: Ensimmäinen on 3. vuonna, ja sen nimi on monialainen harjoittelu. Toinen on viimeisenä opiskeluvuotena suoritettava maisteriharjoittelu.

Oma näkemykseni on, että opetusharjoittelua on liian vähän. Siirrämme näin liikaa vastuuta uusien opettajien työnantajien perehdytyskoulutukseen.

Tänä lukuvuonna maisteriharjoittelua on uudisttettu. Pelkän ohjaavien opettajien napakan tapaamisen sijaan on  rakennettu kokonaine aloituspäivä orientoivine työpajoineen.

Harjoittelu koululle kestää 5 viikkoa, joista ensimmäinen on kuuntelua. Neljän viikon ajasta kaksi vastuu on opettajaparilla. Lisäksi kummallakin on oma soolo-viikkonsa.

Harjoittelun aluksi opiskelijat laativat suunnitelmansa ja omat kehittymistavoitteensa. Harjoittelun päätteeks he laativat raportin harjoittelusta.

Opetusharjoitteluun on lisätty ns. päätösvaihe, jossa kuin opsikeljapari näyttää itse tekemänsä videon itse valitsemastaan opetuksen teemasta. Päivän ohjelmaa on varattu lisäksi noin1,5 tunnin palautekeskustelu harjoitteluprosessista didaktikon kanssa.

Omat parini harjoittelivat kahdella helsinkiläisellä koululla.

Metsolassa ja Itä-Pakilan ala-asteella. Järjestelyt toimivat hyvin, ja ohjaavat opettajat olivat todella paneutuneet tehtäväänsä.

Ei niin, ettei mitään ongelmia olisi ollut. Mutta ei myöskään mitään hätää.

Mitä opin?

TÄSTÄ lukuvuoden mittaisesta didaktiikan lehtorin pestistä  on siis suoritetty 25 %. Mitä opin? Omista virheistä tietysti vaikka mitä.

Aloitan opetusharjoittelusta.  Harjoittelijoiden vuorovaikutustaidot ovat vahvat.  Ison ongelma minusta on, että jollain lailla käsitystä oppimisesta erityisesti tavoitteisuudesta tulisi korostaa.

Ryhmien  ryhmäytymiseen tulisi olla enemmän aikaa. Ryhmäkertojen ohjelma ei saisi olla liian aikataulutiukka.  Itse olen hyvin innostunut ajatuksesta, että yliopistopedagogiikan tulisi olla tutkijayhteisömäsita alusta alkaen.

Vaihtoehtoja tenteille

JATKAN näin lauantain kunniaksi yliopistopedagogiikan parissa. Nyt on esittelyvuorossa kolmas (ja tällä kertaa viimeinen) teos, jonka Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti julkaisi 1990-luvun alussa.

Karjalainen, A. ja Kemppainen, T. (1993) Vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Ohjeita ja ideoita yliopistotenttien kehittämiseen.   Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Perusmateriaali 1. Joensuun ja Oulun yliopistot.

RAPORTIN keskeinen tehtävä on esitellä kokeiltuja ja toimiviksi havaittuja vaihtoehtoja perinteiselle ulkomuistitentille.

KIRJAN alussa on  hauska kuva, joka jäsentää hyvin kirjan rakennetta ja sen perusideaa. Kurottautua ns. keinotekoisista (= perinteisistä) tenteistä  koht todellisen elämän suoritustilanteiden käyttöä tenttinä.

Rikon järjestystä ja sekoitan johdantoa ja  lukua  IV. Näin selviää heti alkuun, miksi tenteille tarvitaan vaihtoehtoja.

Perinteiset tentit

Tenttin alkujuuret ulottuvat muinaisten aikojen miehuuskokeisiin. Se läpäisemällä saavutettiin heimon aikuisjäsenen oikeudet.  Kiinassa tenteistä tuli jo 500-luvulla ehto julkiseen virkaan pääsyyn. Keskiajan kouluissa tenttejä vastasivat kovakouraisesti toteutetut läksynkuulustelut.
Noihin aikoihin muistivaraisuus oli  toimintaperiaate. Kirjoja ei ollut jokaiselle. Tilanne on nyt toinen, mutta ulkomuistiin perustuvia  tenttejä pidetään sitkeästi.

Kirjoittajien mukaan yliopistojen tenttimallit ovat olleet 1940-luvulta alkaen ulkomuistipainotteisia. Perinteinen tentti on luennosta ja opiskelutilaneesta irrallinen muistivarainen kuulustelutilanne, jonka tavoittena on määrällinen kontrollointi.  Edelleenkin tentit ovat keskeinen keino edetä kohti  akateemisen yhteisön täysjäsenyyttä, ja ne ohjaavat voimakkaasti opiskelua, niin että opiskelussa päätavoitteksi nousee tentistä selviämisen taitojen opettelu.

Tieto ymmärretään kun sen merkitys löydetään omalla pohdinnalla ja toiminnalla. Muistamiseen tähtäävä toiminta ei aina johda ymmärtämiseen. Tenttiä varten muistiinpainettu unohtuu. Puhutaan ”poissuorittamisesta”

Kurjinta on, että perinteisellä tentillä opettaja opettaa tahtomattaan opiskelijoille vääriä, luonnottomia työtapoja ja -käytäntöjä: kuinka oppii näennäisosaamista, suoriutumaan ilman oppimista ja selviämään tentistä ilman että tarvitsee osata.  Opiskelijat opettelevat lunttausta, vilppiä ja muita kepulikonstit. He keskittyvät tärppeihin.

Vaihtoehtoja perinteisille tenteille 

Tekijät haluavat siis kehittää tentistä oppimisen kannalta mielekkään ja toimintarakenteeltaan avoimen ja luontevan tilanteen.  Tentin idea  pitää sitoa  yliopiston tiedonkäsitykseen; Tentin avulla opetetaan tiedettä, tieteellistä, kriittistä ajattelua.  Oppimisen tulee olla  keskustelemalla ja kyseenalaistamalla oppimista.  Oppiminen on aina uudelleen keksimistä. Otetaan ”vilppikeinot” käyttöön

Tentti on heille syntyneen tiedon arviointia ei opiskelija  arvostelua. Arvioinnin tulisi  tukea  opiskelijan itsenäistä ajattelua, opiskelua ja oppimista. Arviointia tulisi kehittää  heidän mielestään sisällöllisen palautteen annon suuntaan.  Pelkkä numero 1-3 ei kerro riittävästi. Tähän tarvitaan enemmän sanallista ohjausta  opiskelijalle.

Opetusta tulee kehittää ja se kehittäminen tarkoittaa oppimisen helpottumista. On otetava käytöön todellisessa elämässä tarvittavaa itse-arviointia,  vertais- ja ryhmäarviointia jopa ulkopuolisten  suorittamaa arviointia

Kirjassa esitellän noin 50 konkreettista ja kokeiltua mallia.  Mallit  perustuvat konstruktivistiseen ja systeemiseen näkemykseen oppimisesta. Tavoite on edistää oppimista: ymmärtämistä ei  ulkoamuistamista tentissä.

Aakkosjärjestyksessä tällaiseen pyrkiviä- osa radikaalisti-  ovat (olen hieman oikonut nimiä)mm,

Aidon kokeen tosinto (Suzuki-metodi), aineistotentti, erilaiset mallintavat tentit, joissa jäljitellään luonnollista tilannetta esim. ongelmakeskeinen tentti, potilascase, tietokoneohjelma),  etukäteen annettavat tenttitehtävät, havainnoimalla arviointi ( havainnointlomake, jossa on kriteerit - opiskelijakeskeinen muunnos: parihavainnointi), hyperteksti-pohjainen loppukoemalli, ideakortit (korteilla asiantuntijoiden laatimia kysymyksiä, joilla muutetaan näkökulmaa), kotitentti ( muunnelma: kotiesseetentti- laajahko tutkielma ja itsearvioinnilla täytetty kirjatentti alkutenttinä, kotiessee), käsitekarttatentit (avoimet tai strukturoidut), luentoa korvaava tentti, luentoa tukeva tentti (eräänlainen formatiivinen testi), lunttilapputentti, luonnollisen tilanteeseen liittyvä tentti (paras), lähtötasotentti, monivalintatentti, jossa vastaus pitää perustella tai joissa on analysoitavaa oheismateriaalia,  nauhtitentti, ongelmanratkaisutentti (muunnelmia:  avoimen, provosoivan ongelman tentti ja toveriarviointi),  opintopiiritentit, opintopäiväkirjatentti,  pikaraportit harjoituksista, pikktehtävät luennon aikana,  osallistuminen laitoksen tutkimuskeskusteluihin,  projekteihinportfolio (kootaan todistusaineistoa, dokumenoimaan osaamista), posteritentti, projektiin liittyvä tentti/ projektityöskentelyn arviointi (jatkuvaa seurantaa eri vaiheissa valmistelusta raporttiin), projektimainen ryhmätentti, ryhmissä tehtävä tentti, simulaatiot (esim. käydään läpi tietty prosessi, draama, simuloidut potilaat: näyttelijä - opiskelija on olevinaan lääkäri),  struktroitu klinikkatentti (lääketieteellisessä: 15 työasemaa, kussakin oma ongelma), suullinen tentti (muunnelmassa  opiskelijat itse tekevät kysymyksiä ja vastaavat ryhmissä), tietokoneavusteiset tenti (arpoo kysymykset, saa tehdä missä haluaa), tulevaisuusverstas-tentti 

Erityisen innostuneita tekijät ovat ns. dialogisista tenteistä.

Dialogitentit

Dialogitentit  - siis tentit, joissa opettaja ja oppilas käyvät keskustelua, arvioivat tuotosta tai prosessia yhdessä ja antavat toisilleen kasvokkain palautetta - valmentavat aitoon tieteellisen elämän kommunikaatiotilanteisiin. Myös arvosana sovitaan yhdessä. Arvioidaan tietoa (kuinka syvää tieoa on? referointia? ymmäräyksen tavoittelua? Omaa ajattelua? Kriittisyyttä os.Niissä opetetaan kriittistä ja asiallista tieteellistä ajattelua.

• Dialogitentti  on seminaarityyppinen tentti. Kirjallinen ja suullinen osa (opetuskeskustelu tai tieteellinen keskustelu  
• Integroivassa dialogissa on 2-osaa: 1.Kirjallinen osuus. Opiskelija saa tehtävät. Aikaa koko päivä.Saa tehdä missä vaan. Palauttaa paperin. 2. Suullinen osuus. Käydään ohjaava keskustelu. Saadaan molemminpuolista palautetta. Yhdessä päätetään arvosana
• Kirjadialogitentissä opiskelija laatii kirjasta esseen (2-5 sivua) itse valitsemastaan näkökulmasta  ja keskustelee sen pohjalta opettajan kanssa. Arvosana kiteytetään yhdessä.
• Kysymyksin ohjattu dialogi,Jaetaan tehtäväluettelo (paljon tehtäviä), josta saa valita tehtäviä. Vain yksi opiskelija kustakin kysymyksestä. 
• Luentodialogitentissä opiskelija kirjoittaa luennon jälkeen siitä  kommentin, kritiikin tai pohtivan kysymksen (1-2 s). Kukin saa 5 min aikaa esitellä oman esseensä  sisällöt ja ongelma-alueet. Muut opiskelijat ja tentattori kommentoivat.
• Ryhmäessee on dialogitentti suurille ryhmille. Suuri ryhmä jaetaan ensin pienempiin esseeryhmiin. Jokainen yksilö laatii oman esseensa ja kokoontuu sitten esittämään suullisesti ryhmän yhteisen ”kirjallisen kannanotot”:  ryhmäesseen 

Muutoksen esteitä

Monet opettajat ja opiskelijat eivät heti innostu uusista tenttimalleista. Opiskelijoiden mukaan
vanhoista tenteistä selviää helpommalla - mutta uudesta hyötyy enemmän. Erityisesti ryhmätenteissä pelätään siipeilyn vaara? Siihen on lääkkeenä pelisäännöt. Tiedeyhteisöön tulevan on kuitenkin opittava  yhteistyötä. Ryhmätentti vastaa paremmin luonnollisia tilanteita ja aiheutta  vähemmän stressiä.

Opettajat ovat huolissaan myös ajankäytöstään. Kokeilussa mukana olleet totesivat, että ajankäyttö muuttuu mielekkäämmäksi. Opettajina voi käyttää vanhempia opiskelijoita.  Isot ryhmät voidaan jakaa pienempiin osaryhmiin.

Opiskelijoita täytyy ohjata itsearviointiin. Kun arvioidaan heidän tuotostaan,  voidaan kysyä:

• Mitkä ovat työn ansiot
• Miten työtä voisi parantaa
• Minka arvosanan antaisit
• Mistä alueista työssäsi olet vakuuttunein
• Mistä olet vähiten vakuuttunut
• Mitä ongelmia kohtaisit esseetä laatiessasi 

Tekijöiden loppusanat

Lopuksi tekijät  muistuttavat, että mikään tenttimalli ei ole ainoa oikea. "Ota avuksi pedagoginen mielikuvitus ja kokeile." Ennen muuta he suositteleva lisäämään puolisuullisia tenttejä. Opiskelijan saatava sisällöllistä palautetta. Arvioinnin kriteetit on  kerrottava etukäteen ja kurssin ydinasiat suunniteltava.

" Opeta jokaista opiskelijaa kuin olisit kasvattamassa  hänestä jatkajaa omalle tutkimus- ja opetustyöllesi."

KIRJAN lopussa on mainioita liitteitä mm. alla oleva kirjallisten töiden arviointilomake.

Kriittistäkin pohdintaa

OPIN paljon. Siksi uskallan tehdä myös muutaman kriittisen kommentin en itse perusideaa vastaan vaan sekavasta tavasta, jolla vaihtoehtoiset mallit esitetään. Olisin kaivannut syvempää analyysia kuin vain kuinka keinotekoinen vs. luonnollinen esitetty malli. Niinpä löysin elementtejä, joilla voi ryhmitellä malleja

Tentin varioinnin elementteja ovat:

• ajoitus ja tarkoitus suhteessa kurssiin. Klassinen jaottelu diagnostiseen, formatiiviseen ja summatiiviseen /prognostiseen arviointiin toisi selkeyttä. Näillä arvioinnin muodoilla on kaikilla oma tehtävä. Tässä kirjassa termi tentti  aihettaa yleisterminä sekavuutta. Ei kaikkea  palautettaa tarvitse käyttää arvioinnin pohjana. Ohjauskeskustelu kuuluu prosessin aikaiseen arviointiin. Kuulustelu summatiiviseen. Näin ajattelen
• kuka laatii kysymykset : luennoitsija, opiskelija, sovitaanko ja laaditaanko ne  yhdessä 
• onko kaikilla samat tehtävät vai jokaiselle omat
• annetaanko kysymykset etukäteen vai vasta tentissä
• kohde: arvioidaanko oppimista vai oppimaan oppimista /työskentelytaitoja
• näytteen kohde: luennot, kirjallisuus vai aito toiminta
• annetaanko näyttö yksin vain yhdessä
• annetaanko näyttö ja palaute kirjallisesti vai suullisesti
• jos näyttö on kirjallinen, mikä on tehtävän muoto: essee, monivalinta vai jokin muu tuotos.
• onko kyseessä ulkomuisti- vai aineistotentti (itselaadittujen/valmiiden) avulla
• arvioidaanko ryhmää vai  jokaista erikseen vai sekaisin.
• kuka antaa arvioinnin: opettaja, itse, vertaiset vai ulkopuolinen taho.
• annetaanko arviointi sanallisesti, suullisesti vai numeroilla
• annetaanko näyttä kerralla - vai onko sitä mahdollisuus täydentää.

KIRJOITTAJISTA

KIRJALLA on kaksi kirjoittajaa: Asko Karjalainen ja  Tiina Kemppainen.

KT Karjalainen on tänään titteliltään johtaja. Hän toimii Ammatillisen opettajakorkeakoulun Koulutus- ja tki-johtajana. Hänen asiantuntijuusalueensa ovat korkeakoulupedagogiikka, ammattipedagogiikka ja videopedagogiikka.

Tiina Kemppaisia on useita, mutta juuri tästä Kemppaisesta  en ole aivan varma. Yksi Tiina toimii Oulun yliopisotolla ohjauksen asiantuntijana, hankevastavana ja kouluttajana. Toinen on Forssassa kasvatus- ja opetuspäällikkö. Kolmas on taitelija. Neljäs on kenkäkauppias. Viides on psykologi. Kuudes projekti-insinööri. Seitsemäs osastonhoitaja. Kahdeksas luokanopettaja...


KIRJA muuten löytyy netistä tästä linkistä:
https://www.oulu.fi/koulutuspalvelut/julkaisut_ja_materiaalit/korkeakoulupedagogiikan_perusmateriaali/nro1_vaihtoehtoisia_tenttikaytantoja_1994.pdf

Miten luento tehokkaammaksi?

KUTEN eilisessä blogissa kerroin Joensuun ja Oulun yliopistot saivat 90-luvun lamassa projektirahaa, jolla käynnistettiin Korkeakoulu-pedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Jouni Kekäle, Tiina Kemppainen, Matti Kuittinen ja Asko Karjalainen tuottivat neljä julkaisua tukemaan opetuksen uudistamistyötä. Raporttien tarkoitus oli esitellä vaihtoehtoisia tapoja toteuttaa opetusta ja  auttaa näin korkeakouluopettajia  selviämään opetuksestaan luovasti ja hallitusti muuttuneissa olosuhteissa.

Ehdin tänään käydä läpi niistä  toisen teoksen:

Kekäle, J. (1994). Luento-opetuksen kehittäminen. Vähemmällä luennoimisella parempiin tuloksiin.  Korkeakoulupedagogiikan perusmateriaaliprojekti. Perusmateriaali 2. Joensuun ja Oulun yliopistot.   117 s

Opasta on mainostettu näin: Siinä  esitellään käytännönläheisiä ideoita, joiden avulla perinteistä luento-opetusta voidaan muuttaa monipuolisemmaksi. Oppaassa on kerrottu myös aktivoivista opetusmenetelmistä, jotka ohjaavat ja kannustavat opiskelijoita pohdiskelemaan käsiteltäviä asioita. Keskeinen lähde oli  Andersen, L.W.  (1984) Lecturing to large groups- A Quide to do it less… but better.

TÄMÄ kirja löytyy muuten netistä pdf-versiona:
https://www.oamk.fi/c5/files/9315/5429/4994/nro2_luento-opetuksen_kehittaminen_1994.pdf

Mikä perinteisessä luennoinnissa on vikana?

Kirja kirjoittaja nuorena ylipistolaisena.
Kuva on muokattu Kuittisen teoksesta,

Vielä 1990-luvulla pääosa yliopisto-opetuksesta oli kirjan mukaan luennontia, jossa luennoitsija  puhui ja opiskelija kuuntelivat, jolleivat nukkuneet :-) Kekäle näkee luennoinnissa sekä hyviä että huonoja puolia.

Perinteisen luento-opetuksen vahvuudet

Perinteinen luento on taloudellinen, tehokas, yksinkertainen ja nopea tapa  välittää tietoa suurelle joukolle.  Se välittää opettajan innostusta. Viestinnällisesti sitä rikastavat eleet ja ilmeet, joita kirjoissa ei ole. Se on hyvä työtapa niille, jotka oppivat kuuntelemalla.  Opettajalla säilyy hallinnan tunne. Opiskelijoille se on  vähemmän uhkaava- heidän ei tarvitse esiintyä.

Perinteisen luento-opetuksen heikkoudet

Luennolla opiskelijat  ovat passiivisia (mutta silti heidän mielessään  voi olla  syvää henkistä toimintaa). Pitkä luento on hankala, koska tarkkaavaisuus laskee 15-25 min kuluttua.
Opettaja ei saa luennoista systemaattista palautetta (osaavatko opiskelijat vai eivät). Luennoilla opittu unohtuu helposti (muistiinpanojen tekeminen ja aktivoivat tehtävät auttavat). Luento ei ota eroja huomioon (vrt. kirjan voi lukea monta kertaa). Se ei
sovi korkea-tasoiseen oppimiseen (kun tavoitteena on ajattelun taidot) eikä monimutkaisiin asioihin.
Se vaatii aihepiirin tuntevaa asiantuntevaa puhujaa. Kaikki eivät osaa oppia kuuntelemalla.

Ideoita luennon monipuolistamiseksi

Kekäle esittää melkoisen listan  keinoja, joilla voidaan lisätä opiskelijoiden aktiivisuutta ja kehittää heidän taitojaan oppia ja ajatella. Opiskelijoita halutaan aktivoida henkiseen oppimistyöhön,  ohjata  jopa pakottaa pohdiskelemaan.

Tavoitteena on kehittää opetusta, siirtyä  irrallisista faktoista ja ulkoaopettelusta kokonaisuuksiin ja ymmärtämiseen. Oppiminen nähdään tiedon rakentamisena ei siirtämisenä. Opiskelija rakentaa yhteyksiä vanhan ja uuden tietämyksen välille ja ottaa uutta vastaan tulkitsemalla sitä omaa kokemustaustaansa  vastaan.

Aktiiviset työtavat ovat tehokkaampia kuin luennon kuuntelu, jos tavoitteena on kehittää ajattelu- ja kirjoitustaitoja.

Keinolistaa

Opettaja voi parantaa luennoillaan oppimisprosessia mm. seuraavilla keinoilla

• Luentojen rakenteen selkeyttämisellä. Tee rakenne  näkyväksi. Esim. viisi pääteemaa.  Koko luentosarjallakin tulisi olla looginen rakenne. Tiivistys lopuksi. Luennossani oli 2 pointtia  
• Luomalla  luentoon dynamiikkaa, vaihtelua . Vaihda teemaa, opettajaa, tehtäviä, vaatimustasoa. Miniluentoja  (15 min), taukoja, alustus,  muistiinpanot, kirjallinen ongelma, porinoita, raportit,  aikaa kysymyksille.
• Antamalla opiskelijoille aikaa pohtia ja tehdä muistiinpanoja. On nimittäin vaikeaa pohtia ja kirjoittaa yhtä aikaa.  Puhenopeus. Tauot. Luento kannattaa jaksottaa. 15 min opetusta. Tauko 5-10 min.  Kirjoittavat muistiinpanot ja täydentävät niitä  keskustelemalla kaverin kanssa.
• Luennon jaksottaminen kannattaa muutoinkin. Se tuo vaihtelua. Aloitetaan jokainen jakso aktivoivalla tehtävällä esim. käsitekartalla. 
• Opiskelijaparit voivat vuorotella muistiinpanojen tekemisessä. Toinen saa keskittyä kuuntelemiseen.
• Kalvot opetusmonisteeksi, joka jaetaan etukäteen - opiskelija saa lisää aikaa pohtia. Vaarana tosin on, että hän lukee monistetta eikä kuuntele. Monesteisiin kannattaa lisätä  harjoitteita ja ns. aukkotehtäviä. Jo luentorungon jakaminen auttaa.
• Kehittämällä opiskelijoiden muistiinpanotekniikoita. Monet tyytyvät kopioimaan opettajan kalvoja (tai dioja). Kalvojen sijaan avainsanat taululle.
• Muistiinpanojen tekemistä voidaan kehittää antamalla tiivistämistehtäviä ja tehtäviä pohtia, miten oma esiymmärrys muuttui. Luennon loppuun voi  varata  muutaman minuutti aikaa käydä läpi muistiinpanoja. Mikä jäi vielä epäselväksi? Esim. kirjataana luentorunkoon punaisella. Pareittain voivdaan selittää luentorungon pääkohdat muistivaraisesti. Sitten kukin vertaa muistiinpanoihinsa. Mikä  unohtui?
• Oppimista auttaa, jos luennoitsija painottaa avainasioita ja tekee lopuksi yhteenvedon.

Lisää aktivoivia työtapoja

Kekäle suosittelee mm.

• Demonstraatioita (= kun puhumisen sijaan näytetään). Esimerkiksi, kun opetetaan miten essee kirjoitetaan, opettaja ajattelee ääneen.
• Havainnollistavia paneelikeskusteluja, joissa paneelissa voi olla useita opettajia.
• Aivoriiheä, joka on  hyvä keino tuoda esiin opiskelijoiden ajatuksia. Sopii erityisesti kun etsitään luovia ratkaisuja. Villejä ideoita kannattaa palkita.
• Roolileikkejä, joissa kaksi  tai useampi opiskelija saa roolit. He improvisoivat tilanteen, joka kestää muutaman minuutin.  
• Tai useita roolileikkejä yhtä aikaa. Kukin ryhmä leikkii tilannetta noin 30 minuuttia. Sitten kustakin ryhmästä yksi kuvaa ratlaisun lyhyesti. Luennoitsija nostaa oleelliset seikat esiin.
• Case study-menetelmää. Tarvitaan todellinen, monimutkainen ongelma. Mikä on ydinongelma? Miten eri tavoin sen  voi ratkaista? Kuinka se tulisi ratkaista? Kuinka pätevä ja toimiva oma ratkaisu on.

Dialoginen opetus

Kekäle haluaa lisätä luentoihin vuorovaikutusta. Lisää keskustelua. Vähemmän monologia.
Keskustelu stimuloi ja selventää ajatuksia. Tavoite on ohjata itse päättelemään asioita.
Keskusteluja on monenlaisia:

• Kontolloitu keskustelu (tarkoittanee viittamalla saatua puheenvuoroa).
• Spontaani keskstelu. Kaikki saavat kysyä ja vastata.
• Monikäyttöiset porinaryhmät, joilla  viritetään ajattelua ennen luennon alkua. Ensin pohditaan  yksin, sitten pareittan, sitten 4-hengen ryhmissä ja  lopuksi yhteiskeskustelu  
• Vapaat opiskelijoiden väliset keskustelut. He voivat toimia toistensa opettajina, tarkastaa toistensa tehtäviä
• Opiskelijapaneeli (luettu kirja, käydään siitä keskustelua ) 
• Väittely: kaksi opettajaa

Tänään Kekäle on professori.

Osaa sekä opettajista että opiskelijoista keskustelu  jännittää. Se vie aikaa. Ennustettavuus vaikeutuu. Tulee meteliä. Opettaja voi menettää tilanteen hallinnan: opiskelijat voivat puhua ihan jostain muusta, Etäisyys ei säily. Ei ehditä kaikkea (ratkaisu: annetaan kirjallista materiaalia, jota ei käsitellä. Sokea taluttaa sokeaa.

Tarvitaan selkeä, relevantti, rajattu teema. Väite hyvä ärsyke tai videon pätkä tai roolileikki. Opettajan kannattaa kysyä mielipiteitä mieluummin kuin faktoja ja välttää itse suoria vastauksia. Keskustelun lopuksi  tehdään yhteenveto.

Keinoja saada palautetta

Kekäle korostaa useassa kohdassa kirjaa palautteen merkitystä sekä opettajalle että opiskelijoille. Palautetta tulisi koota ennen opiskelun alkua (esim. opiskelijoiden  tietomäärän kartoittaminen), kurssin aikana, päätteeksi ja kurssin jo loputtua. Palautteen avulla voidaan muuttaa otetta sopivammaksi, kehittää kurssia jne.

Kekäle esittelee mm. seuraavia keinoja:

• Diagnostinen testi päivää ennen
• Alkukoe ensimmäisellä kerralla  
• Toiveiden lista: Mistä haluat tietää enemmän?
• Omat kysymykset teemasta luennoitsijalle - vastaukset seuraavalla luennolla
• Tietokilpailu
• Eleet, ilmeet jne.
• Värikortit ja väitteet
• Pikakysymykset: Mikä oli tärkein asia, minkä opit? Mikä oli vaikein teema?
• Tehtävä kiteyttää  luennon anti kolmeen pääkohtaan.
• Monivalintatesti
• Palautelaatikko
• Palautekyselyt
• Opiskellijoiden luentokomitea.

Suosituksia luennoitsijoille

Luennointi on opittavissa oleva taito. Kokeile eri opetusmuotoja

Valmistautuminen

• Tee luennosta mielenkiintoinen ja relevantti - sovita kiinnosuksen kohteisiin, tarpeisiin ja kokemuksiin. 
• Rajaa aihe  5-9 pääkohtaa. Loogiseen järjestykseen. Niiden alle alateemat.
• Valitse esimerkit.
• Valota eri puolilta.

Esittäminen

• Puhu selkeästi ja kuuluvasti. Vältä maneereja.
• Heti alkuun luennon viitekehys, tiivistys
• Kirjoita  luentorunko, viittaa siihen.
• Painota yleistyksiä.
• Toista pääkohtia.
• Pidä taukoa: anna aikaa kirjoittaa ja ajatella.

Mielenkiinnon herättäminen

• Puhu- älä lue ääneen.
• Osoita oma kiinnostuksesi
• Aloita kysymyksellä, ongelmalla, ristiriidalla 
• Käytä esimerkkejä, jotka kytkeytyvät opiskelijiden arkielämään ja kokemuksiin.
• Havainnollista (av-välineet)  
• Älä unohda huumoria.
• Järjestä vaihtelua se  herättää tarkkaavaisuude  uudelleen.,

Palaute ja vuorovaikutus

• Tarkkaile eleitä ja ilmeitä
• Pyydä kysymyksiä
• Käytä keskustelutekniikoita 
• Anna positiivista palautetta aina kun se on mahdollista
• (luentokomitea)

Tutkivasta oppimisesta

HÄVETTÄÄ tunnustaa, että aikaa on kulunut 20 vuotta, ennenkuin sain itseni lukemaan kirjan:

Hakkarainen, Kai Lonka, Kirsti Lipponen, Lasse (2004) Tutkiva oppiminen - järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. 6. painos  Helsinki: WSOY

Kai Hakkarainen ja Kirsti Lonka ovat väitelleet psykologiassa ja harjoittaneet sovelletun kognitiotieteen opintoja Toronton yliopistossa. Tänään Hakkarainen on kasvatustieteellisen tutkimuksen professori  Turun yliopistossa. Lonka on kasvatuspsykologian professorina Helsingin yliopistolla. Lasse Lipponen on kasvatustieteen professorina  niinikään Helsingissä. Kirjoittajia kuvataan  alansa parhaiksi asiantuntijoiksi Suomessa ja Euroopassa.

Kirjalla on pitkä historia. Tekijåt  esittelivät tutkivan oppimisen mallin ensimmäisen kerran jo vuonna 1999. Tämä minun lukukappaleeni oli jo kuudes painos. Teosta uudistettaessa  on näkökulmia oppimiseen laajennettu.

Ensin pari sanaa kirjan muodosta. Se noudattaa mallikkaasti esittelemäänsä ideaa prosessimaisesta  tiedon rakentamisesta. Kappaleiden otsikot on muotoiltu kysymyksiksi, ja akateemiseen tekstiin tuodaan  happea tarinoilla erään kuvitteellisen perheen elämästä.

PÄHKINÄNKUORESSA teos on kertomus kolmesta erilaisesta tavasta ymmärtää oppiminen ja puffi niiden ansioita yhdistelevästä tutkivasta oppimisesta.

Kolme tapaa ymmärtää oppiminen

Tekijät esittelevät 3 tapaa ymmärtää oppiminen
oppiminen tiedonhankintana
oppiminen osallistumisena ja
oppiminen tiedon luomisena.

Mutta mieleni tekee nostaa tutkiva oppiminen kolmannen ajattelutavan  alaluvusta vielä neljänneksi.

1. Oppiminen tiedonhankintana 

Oppiminen voidaan ymmärtää  itselle uuden tiedon ja oman ymmärryksen rakentamiseksi -ja tiedon muistamiseksi. Opeus on  tällöin tiedon siirtä/ymistä, opettajan yksinpuhelua, oikeiden vastausten kertomista.

Ihminen on tiedonkäsittelijä. Keskeinen käsite älykkyys käsitetään  pysyväksi ja muuttumattomaksi yksilön ominaisuudeksi, jota voidaan mitata objektiivisesti.  Lisäksi älykkyyttä on kovin monenlaista. ja jos oikein syvälle mennään, niin  älykkyys onkin suhdekäsite:

" Älykkyys - kuinka hyvin yksilön toiminta vastaa sitä, mitä kulloinenkin yhteiskunnallinen käytäntö edellyttää." – Antti Eskola

Ajattelutavassa on ongelmia. Tieto ei siirry sellaisenaan. Ihminen valikoi jo, mitä tarkkailee. Meillä on sitkeitä uskomuksia. Muistikaan ei ole staattinen. Mieleenpalautuksessakin on ongelmia: Yhdessä tilanteessa opittu ei palaa  toisessa mieleen. Tunteet vaikuttavat kykyyn oppia.

2. Oppiminen osallistumisena  

Tämä ajattelutapa korostaa sosiaalisten yhteisöjen roolia oppimisessa.  Oppiminen on vuorovaikutuksellista osallistumista  erilaisiin kulttuurikäytäntöihin ja jaettuihin oppimistoimintoihin. Oppiminen on sosialisaatiota ja yhteisöön kasvamista. Oppiminen on dialogia, vuorovaikutusta, osallistumista yhteisöön. Ihminen vähitellen omaksuu yhteisön toiminta- ja vuorovaikutustapoja, uskomuksia ja arvoja sekä luo uudestaan omaa identiteettiään.

Tieto ei olekaan  ihmisen mielessä, vaan se on eräs osallistumisen ulottuvuus.  Tiedon sijasta edessämme on toiminnan ja käytäntöjen virta.

Älykkyyskin ymmärretään toisin:  Älykkyys perustuu  sosiaalisten yhteisöjen kantamaan tietoon ja kokemukseen ja on siten sosiaalisesti hajautunutta ja jaettua.

Jos ensimmäisessä  ajattelutavassa uskotaan esim. luentoon, tässä toisessa vannotaan mestari-oppipoika- toimintaan. Käytäntöyhteisöissä opitaan tarinoista ja sisäpiirijutuista, kuinka toimia.

Tiedon sidonnaisuuden vuoksi yliopistossa opiskelijat tulee ottaa mukaan tutkijoiden mukaan tutkimuksiin ja rakentaa heille asteittain syvenevä osallistuminen. Näin heitä kasvatetaan asiantuntijakulttuuriin. Oppiminen tapahtuu seuraamalla  asiantuntijan ongelmanratkaisua ja kuuntekemalla tarinoita aikaisemmista tapauksista. Näin opiskelijat oppivat hiljaista tietoa, käyttämään älykkään toiminnan kulttuurisia välineitä ja verkostoitumaan.

3. Oppiminen tiedon luomisena

Tässä ajattelutavassa oppiminen on uuden tiedon rakentamista, jossa luodaan yhdessä käsitteellisiä luomuksia (suunnitelmia, teorioita). Se on  yhteisöllistä ponnistelua jonkin aihepiirin ymmärtämiseksi ja kehittämiseksi jossain innovatiivisessa tietoyhteisössä. Tietoa luodaan tarkoituksellisesti ja sosiaalisia käytänteitä kehitetään.

Tekijät esittelevät 2 tiedonluomisen mallia: a) Carl Bereiterin tiedonrakentamisen teorian ja b) Yrjö Engeströmin laajenevan tai uutta luovan oppimisen mallin.

Bereiter erottaa oppimisen ja tiedon rakentamisen käsitteet toisistaan. Oppiminen on hänelle  yksilön sisäisten tietorakenteiden muuttamista ja tiedon rakentaminen yhteisesti kehitettävää kulttuuritiedon maailmaa.

Yrjö Engeström ei tee tällaista eroa. Hänen mallissaan yhteisö kehittyy prosessissa, jossa vallitsevia käytäntöjä kyseenalaistetaan ja analysoimalla etsitään uusia malleja aiempien käytäntöjen ongelmien poistamiseksi.

Laajenevan oppimisen syklissä on seuraavat vaiheet:

1. Tarvetila, ongelma
2. Nykykäytännön historian eritteleminen
3. Uuden ratkaisun hahmottaminen
4. Uuden ratkaisun koetteleminen ja kehittäminen
5. Uuden toimintanallin käyttöönotto
6. Prosessin arviointi
7. Uuden käytännön vakiinnuttaminen 

Mallit a ja b täydentävät toisiaan. Oppiminen on kummassakin sivutuote.  Kummassakin tuotetaan ja jaetaan kollektiivista tietoa sekä luodaan käsitteellisiä luomuksia:uusia ideoita ja ajatuksia. Kummassakaan ei ensisijaisest kehitetä omia sisäisiä tietorakenteita vaan edistetään yhteisesti jaettua tietoa. Kohdetta hahmotetaan asteittain paremmin (iteratiivisesti). Molemmat mallit myös eroavat käytäntöyhteisöistä - joissa toiminta säilyttää  vallitsevia käytäntöjä ja tietoa

4. Tutkiva oppiminen

Kirjoittajien - ymmärtääkseni erityisesti yliopisto-opiskeluun- kehittelemässä tutkivan oppimisen mallissa  oppimista tarkastellaan oppimisen ja tiedonrakentamisen välisenä vuorovaikutussuhteena. Se ikäänkuin yhdistää - minusta - kaikki kolme muuta tapaa ajatella oppiminen. Oppiminen on  tutkimusprosessi, joka synnyttää (sekä yksilössä että yhteisössä) uutta ymmärrystä ja uutta tietoa.  Se ei ole yksinkertaista deweyläistä tekemällä oppimista. Tutkivassa oppimisessa  oppiminen laajenee.

Tavoitteena on selittää asioita (miksi- kysymykset). Alun opiskelijan  epätarkat kysymykset ja epäselvät työskentelyteoriat tarkentuvat prosessin kuluessa. Oman ajattelun vinoutumat ulkoistuvat, kun ne joutuu sanallistamaan. Hän hakee yksin ja yhdessä tietoa  ja rakentelee syntyneestä tiedosta tarkempia selityksiä. Hän arvioi kriittisesti omia käsityksiään ja teorioitaan. Tutkivassa oppimisessa osallistujat myös rakentavat omaa identiteettiään tiedonrakentajina ja älykkään toiminnan toimijoina.

Tutkivan oppimisen mallina on tiedeyhteisön tapa toimia. Tavoitteena on lisätä  (omaa) ymmärrystä, tuottaa uutta tietoa ja vahvistaa opiskelijoiden tutkijaidentiteettiä.  Lähtökohtana ovat opiskelijoiden omat, aidot kysymykset. Ajattelu ja oppiminen alkaa aina siitä, että ihminen huomaa, ettei tiedä jotain. Kysymys avaa hiljaisen tiedon (myös olettamukset) täsmällisesti ilmaistavaksi tiedoksi

Tutkivan oppimisen mallista on hyötyä - vaikkei nuorten tuottamalla tiedolla olisikaan laajempaa kultturista merkitstä: He saavat kokemuksia  tietoa luovasta tutkimuksesta.  Tekijöiden mukaan tutkiva oppiminen ei kuitenkaan voi kokonaan korvata  nykyisiä oppimiskäytäntöjä.