Kuukauden kirja: Opetuksen eriyttäminen

HIENO päivä tänään. Opsia myönsi  kouluhallituksen entiselle pääjohtajalla Erkki Aholle Sivistyksen suunta- elämäntyöpalkinnon. Ja minulla on esittelyvuorossa Erkki Viljasen teos:

Viljainen, Erkki. (1975). Opetuksen eriyttäminen. Helsinki: Kirjayhtymä

Kirjan ilmestyessä oltiin Erkki Ahon johdolla juuri viemässä suomalaista koulua yhtenäiskoulun suuntaan. Itse olin tuolloin OKL:n toisella vuosikurssilla- mutta tätä kirjaa en muista lukeneeni.

Uuden peruskoulun  aivan keskeisiä käsitteitä oli eriyttäminen uudessa tilanteessa: Kuinka kohdata oppilaiden erilaisuus rinnakkais-koulujärjestelmän jälkeen?

Tässä teoksessa (tuolloin) apulaisprofessori Viljanen määritteli eriyttämisen eli differentoinnin käsitettä ja taustoja ja rakensi lisäksi mm. omaa ns. diagnostisen opetuksen metodiaan tuolloin juuri käyttöönotettujen tasokurssien tarpeisin.

Eriyttämisen käsite

Viljasen mukaan opetuksen eriyttäminen  eli differointi on
opetuksen tekemistä erilaiseksi: konkreetisti se on erilaisia tavoitteita, erilaisia opetusjärjestelyitä, erilaisia toimenpiteitä ja  erilaisia opetusärsykkeitä. Eriytetyn opetuksen vastakohta on eriyttämätön opetus, jossa kaikille oppilaille  annetaan sama opetus luokka -  eli frontaaliopetuksena.

Valittavana oli kaksi päätapaa  eriyttää: organisatorinen eriyttäminen ja  opetuksellinen eriyttäminen. Edellisessä erilaisia ryhmiä opetetaan erikseen (tai valitaan opetettavaksi vain jokin ryhmä MH).  Jälkimmäinen tapahtuu koululuokan piirissä. Kummassakin  tavoitteet, oppiaines, menetelmät ja tulokset vaihtelevat. Äärimuoto on  totaalinen yksilöinti: jokainen oppilas etenee  opiskelussaan omien  (oikeiden tai tulkittujen MH) edellytystensä mukaan.

Peruskoulun ensimmäinen opetussuunnitelma  ohjasi eriyttämään oppiaineksen laajuutta (määrä), syvyyttä (voi erikoistua, perus- ja lisäkurssit) ja/tai opiskelun nopeutta (kotitehtävät, tukiopetus, luokallejättäminen, luokan yli hyppääminen).

Eriyttämisen taustat

Viljanen käy kirjassa  läpi suomalaisen koulun menneisyyttä ja avaa organisatorisen eriyttämiskeinoston historiaa. Merkittävä osa ihmisistä on rajattu ulos koulutuksesta: vääräsäätyisiä, tyttöjä, vammaisia ja vaikeasti opetettavia... Koulujärjestelmä on aina Platonin Valtio-teoksesta alkaen ollut seulomisjärjestelmä.

Suomalainen yhteiskunta oli vuosisatojen ajan nelijakoinen sääty-yhteiskunta. Oppikoulu oli tarkoitettu vain aatelille, papistolle ja porvareille. Heidän osuutensa väestöstä oli vuonna 1890 noin 5%.  Virkamiehet rekrytoitiin aatelistostosta  ja papistosta. Rahvalle sai riittää kansakoulu. Vanhaluterilaisen käsityksen mukaan yhteiskunta oli Jumalan asettama, jossa kullekin ihmiselle annettiin oma paikka. Viljanen siteeraa mm.  Helsingin yliopiston sijaiskansleri Nordenstamia. Vuonna 1849 hän kirjoitti:

” Olisi kenties hyvä asettaa  niin paljon esteitä kuin mahdollista huonomman luokan kohoamiselle parempaan ts. tulemaan virkamiehiksi”... Pitäisi ehkä korottaa maksuja…jotta ehkäistäisiin työtätekevien eli elättävän luokan siirtymistä kuluttavaan luokkaan.”

Askel askeleelta on kuitenkin onnistuttu purkamaan näitä esteitä. Merkittäviä askeleita oli siirtyminen vuonna 1904  yksikamariseen eduskuntaan, vuoden 1920 oppivelvollisuuslaki,  vuoden 1923 uskonnonvapauslaki ja vihdoin vuonna 1968 säädettu laki koulujärjestelmän perusteista.

Viljanen nostaa esiin myös iän organisatorisen eriyttämisen yleisimpänä  kriteerinä. Kriteeri  on ennen muuta helppokäyttöinen. Tavoitteena on ollut homogeeninen koululuokka. Luokkia on sitten puhdistettu  akanoista erilaisilla toimenpiteillä: oppivelvollisuuden lykkäys, luokallejäänti, erityisluokille siirto…

Peruskoulun ja eriyttäminen

Vuoden 1968 koulujärjestelmälaissa haluttiin saada ote organisatorisesta eriyttämisestä. Ala-aste mitoitettiin kuusivuotiseksi,  jotta eriytyminen tapahtuisi mahdollisimman myöhään. Opetuksen tuli olla  ala-asteella  kaikille oppilaille samansisältöistä;  Luokilla 1- VI oli vain ns. yhteisiä  aineita. Taustalla oli yleissivistyksen jakamattomuuden vaatimus.  Oppilaiden erilaisuus tuli ottaa  huomioon pelkästään  opetusmenetelmällisin keinoin.

Ihan näin ei Viljasen mukaan "oikeasti"  ollut. Hän löysi myös ala-asteelta organisatorista eriyttämistä: alueelliset erot -maaseutu/asutuskeskukset;  opetusta annettiin erikseen suomen- ja ruotsinkielisille ja lapinkielisille; myös katsomus vaikutti opetukseen: uskonto ja uskontojen historia ja siveysoppi; sukupuolikin otettiin edelleen huomoon-  milloin siihen oli aihetta - 3.luokalta alkaen käsityössä ja liikunnassa. Opetus tuli antaa ikäkauden mukaisesti.

Yläasteelle jäi  avoimesti organisatorisia eriyttämiskeinoja. Tyttöjä ja poikia oli opetettava erikseen aina  liikunnassa ja tarvittaessa kotitaloudessa ja muiden käytännöllisten aineiden työharjoituksissa sekä kansalaistaidossa. Matematiikassa, vieraissa kielissä, kemiassa ja  fysiikassa oli ns. eritasokurssit. Kaikille yhteisten oppiaineiden lisäksi ohjelmaan kuului valinnaisaineita ja erikoiskursseja  joissa  otettiin  huomioon yksilölliset harrastukset.

Viljanen ideoi yläasteelle tasokursseihin   ns. diagnostista opetusta, jossa sama opettaja opettaisi  kolmea eri tasoryhmää. Siinä olisi seuraavat vaiheet:

1. Oppilasanalyysi
2. Aluksi kaikkia opetettaisiin  yhdessä
3. Diagnoosi- jonka pohjalta oppilasjoukko jaettaisiin...
4. Keski ja peruskurssiin
5. Uusi diagnoosi, jonka pohjalta tehtäisiin jako
6. Perus- keski- laaja kurssiin ja
7. Opetusjakson evaluointi

Mahdettiinko metodia käyttää? Joka tapauksessa se olisi mahdollistanut sen, että oppilaita olisi voitu  joustavasti siirrellä.

Opetuksellinen eriyttäminen

Opetuksellinen eriyttäminen tapahtuu yhdessä opetettavassa ryhmässä. Opettaja saattoi eriyttää
periaatteessa tavoitteita, oppiainesta (opsin oppiaines oli raakamateriaalia) ja  opetusjärjestelyitä. Opetukselliseen eriyttämiseen Viljanen  esitteli hieman Trumpin mallia muistuttavan metodin, jossa suurryhmäopetus, pienryhmäopetus, yksilöllinen opetus ja  kotiopiskelu muodostaisivat kokonaisuuden.

NÄYTTÄÄ muuten siltä, että  Viljanen keksi  uuden opsimme  ns. monialaisen kokonaisuudet jo 40 vuotta aikaisemmin. Hän nimittäin suositteli  tässä teoksessa TeamTeching- mallia, joka on sekä eriyttämisen että eheyttämisen välinemalli. Siinä

• yhden opettajan sijasta opetuksesta vastaa opettajista koostuva työryhmä
• yhden oppiaineen sijasta oppiaines ryhmitellään ongelma-alueiksi, jolloin oppiaineiden rajat rikkoutuvat
• yhden koululuokan sijaan yhdistetään  2-3 luokkaa
• yhden luokkahuoneen tilalle rakennetaan  avotiloja suuryhmille, pienryhmille ja yksilölliseen opetukseen
• erillisten oppituntien sijaan toteutetaan  ajallisesti yhtenäisiä jaksoja eikä 
• ei kytketä oppikursseja kouluvuosiin (luokaton koulu)

VILJASEN kirjassa on herkkuja myös eri koulumuotojen ja evaluoinnin historiasta  kiinnostuneille.
Kannattaa lukea.

Erkki Viljanen

Erkki Viljanen syntyi  vuonna 1925  ja kuoli 82 vuoden iässä vuonna 2007. Hän suoritti kansakoulunopettajan tutkinnon Rauman seminaarin ylioppilashospitanttiluokalla vuonna 1948 ja sitten aineenopettajan ja  filosofian kandidaatin tutkinnot. Filosofian lisensiaatti hänestä tuli Helsingin yliopistossa vuonna 1962. Filosofian tohtorin tutkinnon hän sai Oulun yliopistossa vuonna 1970.

Viljasella oli pitkä kokemus koulun  arjesta mm. veistonopettajana. Hallinnollista pätevyyttä hän hankki toimimalla Karkkilan ja Oulun piirien vt. kansakouluntarkastajana. Vuodet 1958-1963 hän oli koulupsykologina Helsingin kaupungin kasvatusneuvolassa. Vuonna 1963 hän  siirtyi opettajankoulutustehtäviin Heinolan seminaariin. Vuodet 1970–75 hän oli Oulun yliopiston kasvatustieteen apulaisprofessori ja vuodet 1975-1991 kasvatustieteen professori, kunnes jäi eläkkeelle. Eläkkeellä hän ehti siis olla 16 vuotta.

Viljanen oli mukana suunnittelemassa ja toteuttamassa  1970-luvun tutkinnonuudistusta, jossa luokanopettajankoulutus muutettiin aluksi  kolmivuotiseksi ylioppilaspohjaiseksi tutkinnoksi ja myöhemmin maisteritutkinnoksi.

Monialaiset oppimiskokonaisuudet- Uuden opsin innovaatio

MONIALAISET oppimiskokonaisuudet ovat tämän ops-kierroksen minua eniten innostava opetussuunnitelmallinen innovaatio. Ne ovat aikaisemmin läpäisyperiaatteina ja aihekokonaisuuksina tunnetun opetuksen järjestämistavan uusin muoto. Samoin kuin oppiaineissa, nyt myös näissä oppimiskokonaisuuksissa huomiota on haluttu siirtää sisällöistä tavoitteisiin.

KOKOSIN samaan kuvaan ne elementit, jotka tulee perusteiden mukaan ottaa näitä kokonaisuuksia rakennettaessa huomioon. Näitä ovat arvot, oppimiskäsitys, perusopetuksen yleiset, ainekohtaiset ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteet, toimintakulttuurin kehittämisen periaatteet- ja eri oppiaineiden yhteistyö.

ERITYISESTI ilmiöpohjaisen oppimisen kannattajat näyttävät tulkitsevan monialaisia oppimiskokonaisuuksia keinona muodostaa sisällöllisiä kokonaisuuksia, joita he kutsuvat ilmiöiksi. Kyse on lähinnä oppiaineksen eheyttämisestä.

Itse näen, että kyseessä on - jos niin halutaan-  mahdollisuus paljon merkittävämpään eheyttämisyritykseen: Monialaisilla oppimiskokonaisuuksilla voidaan eheyttää kouluopetusta osaksi oppilaan omaa elämää. Tämän tärkeän erottelun teki Carlton Washburne vuonna 1940 ilmestyneessä kirjassaan Kasvatuksen elävä filosofia (suomeksi 1948).

LUIN-  niin huolellisesti kuin tällainen koleerikko vain pystyy-  perusteiden monialaista oppimiskokonaisuutta koskevan kohdan, kokosin tekstistä kokonaisuuden suunnittelua ohjaavia lauseita. Yritin kytkeä niitä mielessäni ns. Uuden koulun uhmakkaisiin ideoihin, joilla se on pyrkinyt haastamaan vanhan koulun.

Klikkaamalla kuvan saa suuremmaksi

Löysin perusteista "kolot" 16:lle eri aikoina syntyneelle pedagogiselle koulukunnalle.

Yksi niistä on ollut Suomessakin tuttu yritys eheyttää opetusta muodostamalla eri oppiaineiden sisällöistä luonnollisia kokonaisuuksia (vrt. Aukusti Salo ja 1980-luvun eheyttävän opetuksen innostus).  Washburnen kirjassa tällaista eheyttämistä kuvataan sanalla korrelaatio.

Tämänkaltainen eheyttäminen johtaa kuitenkin ongelmaan; minkä oppiaineen/tieteen käsiteapparaatilla kokonaisuudesta  on tarkoitus puhua. Tämä  on myös kokonaisopetuksen uusimman muunnelman ilmiöpohjaisen opetuksen ongelma. Jos olen oikein ymmärtänyt, ilmiöitä lähestytään joko eklektisellä arkikielellä tai luonnontieteiden käsitteillä. Oikea tapa olisi käyttää kunkin oppiaineen omaa käsitteistöä, kuten perusteissa edellytetäänkin.

Perustetekstissä monialainen oppimiskokonaisuus mm. vahvistaa oppilaiden osallisuutta ja tarjoaa mahdollisuuksia olla mukana opiskelun tavoitteiden, sisältöjen ja työskentelytapojen suunnittelussa, se nostaa esiin oppilaiden merkityksellisiksi kokemia kysymyksiä sekä luo tilaisuuksia niiden käsittelyyn ja edistämiseen. Se lisää mahdollisuuksia opiskella erilaisissa ja eri-ikäisten oppilaiden ryhmissä ja työskennellä useiden eri aikuisten kanssa,  tarjoaa mahdollisuuksia yhdistää koulun ulkopuolinen oppiminen koulutyöhön. Se antaa tilaa älylliselle uteliaisuudelle, elämyksille ja luovuudelle sekä haastaa monenlai
siin vuorovaikutus- ja kielenkäyttötilanteisiin. Se vahvistaa tietojen ja taitojen soveltamista käytäntöön sekä harjaannuttaa kestävän elämäntavan mukaista toimijuutta. Se  innostaa oppilaita toimimaan yhteisöä ja yhteiskuntaa rakentavalla tavalla,  hyödyntää koulun muuta toimintaa on toimintakulttuurin  (kehittämisen) periaatteiden mukaista ja tukee laaja-alaisen osaamisen kehittymistä.

NÄIHIN suuntiin  pyrkivä  monialainen oppimiskokonaisuus eheyttää paitsi ainesta, myös opetusta, se eheyttää koulun toimintakulttuuria ja se eheyttää lapselle annettava opetusta häneen omaan elämäänsä.