Kasari-pedagogiikkaa. Osa 6: Eheyttäminen

Jatkan nostalgiaretkeä 1980-luvun pedagogiikkaan. Innoittajina ovat mm. tuon vuosikymmenen Luokanopettajalehdet. Mutta tässä osassa myös omat muistiinpanoni vuosien varrelta. 

1980-luvulla eheyttämisen didaktinen periaate "heräsi kuolleista" lähes 40 vuoden jälkeen.  Alunperin Suomessa se oli alakansakoulun-opettajien juttu. Kun alakanskoululaitos lakkaustettiin, myös sinne kehitetty pedagogiikka unohtui.

1980-luvulla se alkoi innostaa kaikenikäisiä oppilaita opettavia, mutta toki eniten alkuopettajia.  Kiinnostus näkyi myös  Luokanopettaja-lehdissä ja  1970- ja 1980-lukujen opseissa. 

Jaksottaminen

Luokanopettajalehdissä  aivan vuosikymmenen alussa oli pari kirjoitusta jakso-opetuksesta.  Kouluhallitus antoi ohjeet jaksottaa syksystä 1981 alkaen  ympäristöoppin, kansalaistaidon ja oppilaanohjauksen opetusta  kolmansilla luokilla (yht 1.5 vvt) antamalla opetusta yhteensä 19 tuntia kutakin. Myös kustantajat tuottivat oppimateriaalia "kouluhallituksen antamien jakso-opiskelumallinen mukaisesti (aihepiirit).

Kokonaisopetus

Jaksottamisen rinnalla toinen eheyttämiskeino oli ottaa käyttöön kokonaisopetus. Vuonna 1987 Kouluhallituksen ylitarkastaja Kaija Jylhä kritisoi ainejakoista opetusta. 

Hänen mukaansa ainejakoisessa opetuksessa oppilas ei ymmärrä, mitä yhteistä eri aineissa olevilla asioilla on keskenään. Opetuksen eheyttämistä  perusteltiin hahmopsykologian tutkimusten pohjalta: Psyyken kokemus on ensin kokonaisvaltaista ja eriytyminen tapahtuu vasta sitten.

Jylhä  viittasi myös säädöksiin:  Tuolloin valmisteilla olleessa perus-koululakiehdotuksessa ehdotettiin, että opetuksen ainejakoisuuden vaikutusten lieventämiseksi oli  oppimääräehdotuksissa koottava ja yhtenäistettävä oppiainesta. Hän viittasi myös vuoden 1986 ops-perusteisiin,  joiden mukaan kunnan opetussuunnitelmassa tulisi pyrkiä varsinkin alkuopetuksen osalta opetuksen eheyttämiseen kokonaisopetuksen avulla. 

Opetuksessa tuli  Jylhän mukaan päästä opetettavan aineksen eheytymiseen oppilaan päässä (ei vain paperilla MH). Tässä auttaa elämyksellisyys. 

Opettajan työnä oli johdattaa oppilaat motivoidusti tiedon portille, tietojen omaksuminen olisi oppilaiden oma tehtävä. Opettajien päätehtävä oli ohjata oppilaat etsimään tietoa, kysymyään itse kysymyksiä.

Heinolan kurssikeskus

Vuoden 1988 nrossa 5 Raili Puhakka kertoo Heinolassa järjestetystä viikon seminaarista. Ylitarkataja Reijo Laukkanen oli siellä kertonut, että KH oli käynnistänyt eheyttämisprojektin, jonka ytimessä oli tieto- ja oppimiskäsityksen uudistus. Tavoite oli siirtyä  irrallisista asiastiedoista ja säilyttävästä oppimisesta oppilaan oman aktiivisen etsinnän kautta syntyvään tietoon ja luovaan oppimiseen.

Teppanan koulu

Vuoden 1989 nrossa viisi on Esko Piipon juttu Teppanan koulusta. Teppanan koulululla oli tuolloin 5 vuoden kokemus kokonaisopetuksesta. Heidän työtapaansa kuuluivat opettajien yhteissuunnittelu, viikon mittaiset teemat ja myös oppilaiden osallistaminen.

 

Tässä 5. osassa teemana  on siis eheyttäminen. Sukelletaan vähän syvemmälle tähän kiinnostavaan didaktiseen periaatteeseen. Kuka sen keksi ja miksi? Miten sitä voisi toteutta?

E heyttämisellä voidaan tarkoittaa  koulukielessä varsin montaa eri asiaa. Tavallisimmin sillä kuitenkin  viitataan didaktiseen periaatteeseen tukea lapsen kasvua kokonaisuudessaan sekä yhdistellä samasta asiasta, ilmiöstä eri oppiaineiden näkökulmia, sanastoa, faktoja ja menetelmiä konkreettiseksi kokonaisuudeksi.

Jälkimmäinen on opetuksen sisällön eheyttämistä. Sillä tarkoitetaan oppilaan tieto- taito- ja asennerakenteiden kytkemistä monipuolisesti yli oppiainerajojen (tieteenalojen).  Tämä tuli tarpeelliseksi, kun 1700.-luvulta alkaen kouluissa alettiin opettaa useita oppiaineita yhtä aikaa. Ensimmäisenä noin toimittiin ns. Francken laitoksissa Saksassa.

Eheyttämisen periaatteen mukaan oppiaines tulisi järjestää pedagogisesti mielekkäiksi, järkeviksi ja luonnollisiksi kokonaisuuksiksi, jotka auttaisivat lasta ikäkautensa edellytysten mukaan ymmärtämään asiakokonaisuuksia.  Ja näitä kokonaisuuksia tulisi tarkastella ei yhdestä vaan monesta eri näkökulmasta.

Eheyttämisen periaatteen taustalla on monia oppimiseen liittyviä käsityksiä. Yksi vanhimmista on käsitys pienen lapsen oppimiskyvystä.  Aikuisten logiikkaa vastaava oppiainejako ei vastaa pienen lapsen kokonaisvaltaista olemusta yhtä hyvin kuin luonnolliset kokonaisuudet. On ajateltu, että pienten lasten opetuksessa kannattaa lähteä liikkeelle heille tutuista ja merkityksellisistä asioista kuten esimerkiksi kotiseutu, tehdas, metsä….

Oppiaineksen eheyttäminen olikin yksi oppilaskeskeisen uuden koulun suuntauksista. Suomessa lapsikeskeisyyden ensimmäinen valtakausi osui 1920–1930- luvuille.  

Toinen perustelu liittyy yhä elävään käsitykseen oppimisesta prosessina, jossa uusia oivalliksia liitetään jo tuttuun ja joka lähtee liikkeelle kokonaiskuvasta.

Kolmas perustelu liittyy muuttuneisiin tieto- ja oppimiskäsityksiin. Usko objektiivisen ja staattiseen tietoon on vähentynyt. Tiedon ajatellaan olevan dynaamista  ja jatkuvasti muuttuvaa. Uutta tietoa syntyy oppiaineiden rajapinnoille.

Eheyttämisen monet tavat

 

S isältöä voidaan eheyttää monella lailla. Pääjakona voidaan pitää vertikaalista ja horisontaalista oppimiskokemusten kumulointia.  

Vertikaalisesti eheyttäminen tapahtuu niin, että samaan kokonaisuuteen kuuluva oppiaines ja oppimistilanteet järjestetään peräkkäin loogisesti etenemällä esim. tutusta tuntemattomaan, helposta vaikeaan, konkreettisesta abstraktimpaan, yksinkertaisesta monimutkaiseen  Tällaisen eheyttämisen juuret ulottuvat aina sellaisin klassikkoihin kuin hollantilainen Erasmus Rotterdamilainen 1500-luvuula, saksalainen J.B. Basedow 1700-luvulla ja sveitsiläinen J.H. Pestalozzi ja suomalainen U. Cygnaeus 1800-luvulla. 

Tutumpi tapa on horisontaalinen.  Yksi tapa on rinnastaminen. Rinnastamisessa käsitellään eri oppiaineissa yhteen kuuluvia asioita ajallisesti lähekkäin. 

Puhutaan myös keskittämisestä, jossa pyritään saamaan eri oppiaineet kosketuksiin keskenään. Yksittäisistä aineista voidaan muodostaa aineryhmiä. Tällöin oppiaineiden lukumäärä vähenee. 

Keskittäminen voidaan tehdä jo opetussuunnitelmassa, jos vähennetään opiskeltavien aineiden määrää sulauttamalla sukulaisaineita toisiinsa. 1980-luvulla ala-asteilla oppilaanohjaus ja osin ympäristöopin opetus tuli järjestää muiden oppiaineiden opetuksen yhteydessä. Keskusaineen idean tunsi jo Comenius 1600-luvulla ja  Tuiskon Ziller 1800-luvulla. 

Toinen tapa  on luoda opetussuunnitelmaan erityisiä aihekokonaisuuksia - kuten tehtiin vielä vuoden 2004 perusteissa. Niissä samaa teemaa käsittelevät oppiaineksen osat koottiin kokonaisuuksiksi, joita opetetaan läpäisyperiaatteella eri oppiaineissa. Aihekokonaisuudet eivät ole omia oppiaineitaan, vaan niihin kuuluva oppiaines on sijoitettu eri luokka-asteille ja eri aineisiin niin, että niillä on järkevä struktuuri. Usein aihekokonaisuutta yhdistää jokin kasvatuksen yleistavoite. 

1980-luvulla aihekokonaisuuksia oli seitsemän: joukkotiedotus, kuluttajakasvatus, laillisuuskasvatus, perhekasvatus, terveyskasvatus, kansainvälisyyskasvatus ja  ympäristö.   

Kokonaisopetuksen toi Suomeen Saksasta Kaarle Oksala. Hän käytti siitä opetussuunnitelmakomiteoiden mietinnöissä nimeä yleisiopetus.

Kokonaisopetus voi olla sidottua tai vapaata. Sidotussa kokonaisopetuksessa oppilaille tarjotaan ennalta integroituja kokonaisuuksia, joissa eri aineiden rajat heikkenevät tai katoavat kokonaan.  Vapaassa kokonaisopetuksessa ei lähdetä liikkeelle etukäteen kirjoitetusta opetussuunnitelmasta, vaan oppilaiden jopa spontaaneista kiinnostuksen kohteista,

Koko opetussuunnitelma voidaan rakentaa kokonaisopetuksen idealle. Tällöin oppiaineet korvataan elämänpiireillä, projekteilla – elämästä leikatuilla kokonaisuuksilla. Sidotussa kokonaisopetuksessa kokonaisuu- det seuraavat toisiaan ajallisesti tietyssä ennalta määrätyssä järjestyksessä. Tällainen oli esimerkiksi Aukusti Salon kokonaisopetuksen malli, jota ala-kansakoulun-opettajat noudattivat jo 1920- 30-luvuilla.


Vapaassa kokonaisopetuksessa eli yleisopetuksessa oppilaita rohkaistaan itse muodostamaan kokonaisuuksia tilanteen mukaan. Vapaassa koko- naisopetuksessa oppilaiden tarpeet, harrastukset ja mielenkiinto määrää- vät opetuskokonaisuudet.

 


Oppiainesta voidaan eheyttää myös jaksottamalla, jolloin oppilas ei opiskele  yhtä aikaa kaikkia aineita.  Jo keskiajalla toimittiin näin: luettiin yhtä ainetta kerrallaan.  Tätä kannatti jo 1800-luvulla mm.  Johann F. Herbart. Hän huomasi, että  ainejakoinen suunnitelma pirstoi liiaksi lapsen kokemuskenttää. Hän suositteli jaksotuksen lisäksi myös rinnastuksen käyttöä.  ja jälkimmäisessä samaa teemaa käsitellään yhtä aikaa eri oppiaideiden tunneilla. Suomessa ideaa kehitteli mm. Touko Voutilainen, jota voidaan pitää periodiipetuksen ja esim. Kurssimuotoisen lukion isänä.

Suosittu  tapa eheyttää horisontaalisesti on järjestää erityisiä teempapäiviä tai kuten vuoden 2014 perusteissa edellytetään: järjestämällä oppilaille monialaisia oppimiskokonaisuuksia.

Eheyttämisen portaikko

D.W. Washburne kehitteli 1900-luvun alussa Yhdysvalloissa  portaikkoa eheyttämisen syventämiselle. Sen askelmia olivat: 

• Eheytetään kasvatus opetukseen
• Eheytetään oppiainesta
• Eheytetään  oppiaines ja toiminta
• Eheytetään opetus oppilaan omaan elämään.  

Kasvatusta on eheytetty opetukseen ikiaikaisesti. Yksi klassikoista on F.J. Herbart, joka loi käsitteen kasvattava opetus.

Oppiaineiden yhdistämisessä kokonaisuuksiksi tekivät pioneerityötä  1900-luvun alussa belgiailainen Ovide Decroly ja alankomaalainen Jan Ligthart. 

Decrolyn globaalimetodin  ideana oli lähteä liikkeelle oppilaitten kiinnostuksen kohteista yli ainerajojen. Ainoa oppiaine oli kotiseutuoppi, jossa oli neljä harrastuskeskusta, jotka perustuvat ihmisen perustarpeisiin:  ruoka, suoja, työ ja puolustus. 

Ligthartin metodina oli Asiaopetus. Asiaopetuksen kohteena tuli olla ympäristön elävät kokonaisuudet, kuten  niitty, tiilitehdas koneineen ja leipomo.

Eheyttämistä voidaan toteuttaa myös menetelmällisillä ratkaisuilla.  1900-luvun alussa  John Dewey oli kirjoittanut, että koulun tulisi keskittyä lapsen ympäristön ja elämän esittämiseen ja tutkimiseen. Dewey halusi oppilaille mahdollisuuksia rakentaa itse kokonaisuuksia sulattaessaan ympäristöä. Tietoa ei tavoiteta vain kuuntelemalla, vaan toiminnassa. Niiden sijaan tuotiin projekteja.

Projektiperiaate oli 1900-luvun alun suuria menetelmällisiä innovaatioita. Deweyn mukaan opiskelun tuli keskittyä jonkin lapselle mielekkään pitkäjänteisen toiminnan ympärille. Tiedot esiintyvät silloin järkevän tavoitteellisen toiminnan välineinä. 

John Deweyn oppilas William Heard Kilpatrick kehitteli edelleen projektimetodia, työtapaa, jossa oppiminen tapahtuu tutkijamaiseen tapaan. Projekti voidaan tehdä yksin tai yhdessä toisten kanssa. Projektissa oppilasta autetaan ohjaamaan ja kontrolloimaan tietoisesti omaa oppimisprosessiaan.  Näissä projetkeissa otettiin iso loikka valmiin tiedon omaksumisesta tiedon itse etsimiseen, hakemiseen ja muokkaamiseen.

Toinen esimerkki metodisesta eheyttämisestä on 1960-luvun J. Lloyd Trumpin metodi (joka oli eräänlainen monialaisen oppimiskokonaisuuden alkuaihio). ryväsopetus. Malli toi Suomeen erityisesti Olavi Kyöstiö.

Metodiin kuului suurryhmäopiskelua jopa 600 oppilaan ryhmissä, pienryhmäopiskelua ja yksilöllistä opiskelua. Oppilaat vastasivat itse opiskelusta, toimivat luovasti ja tekivät töitä yhdessä. Opettajilla oli työnjako, ja rutiininomaisiin tehtäviin käytettiin vähemmän koulutettua henkilökuntaa. 

Projektijakso  aloitettiin salissa suurryhmässä virittäytymällä teemaan. Kaikki olivat paikalla, ja heille esiteltiin eri ryhmät ja aikataulut. Oppilaat jakautuivat ryhmiin, joilla kullakin oli oma näkökulma yhteiseen teemaan. 

Ryhmä jakaantui sitten pienempiin työryhmiin, jotka kukin saivat jonkin osatehtävän. Kukin työryhmä teki sitten oman tehtävänsä itseohjautuvasti. Opettajilta sai tarvittaessa apua. 

Kun kaikki työryhmät olivat valmiita, ryhmä kokoontui, työt tarkastettiin ja oppilaat valmistautuivat esittämään omat tuloksensa muille. Kaikki ryhmät palasivat saliin ja esittivät omat tuotoksensa kaikille muille. 

Viimeisellä askelmalla koulutyö liitetään muuhun elämään ja opetus omaan elämäntilanteeseen. 

Ongelmalähtöinen opetus on tähän sopiva esimerkki metodisesta sisällön eheyttämisratkaisusta. Ongelmalähtöinen oppiminen, OLO eli Problem Based Learning (PBL) liittyy erityisesti ammatillisten alojen koulutuk- seen. Se kehitettiin 1970-luvulla McMaster Universityn lääketieteellisessä tiedekunnassa Kanadassa. Metodi on levinnyt eri puolille maailmaa. 

Kyseessä on ongelmanratkaisuun perustuva opetusmenetelmä, mutta myös tapa järjestää opiskelua ja jäsentää opetussuunnitelmaa siten, että käytännön ongelmia käytetään toiminnan virikkeinä ja keskipisteinä. 

PBL:ssä pidetään tärkeänä oppimaan oppimista, tärkeimpien ongelmien tunnistamista ja niiden ratkaisemista. Opetus rakentuu autenttisille on- gelmille, joita pidetään ammatinharjoittamisen avainkysymyksinä. Esimerkiksi lääkäreiden koulutus voidaan rakentaa mahdollisimman toden- tuntuisten ja tärkeiden potilastapausten ympärille. Opiskeluun sisältyy tosielämää jäljitteleviä kokemuksia, joita pohditaan ja tutkitaan yksin ja ryhmissä. Opettaja täydentää tietoaukkoja erityisillä lähdetietotunneilla. Lopuksi oppimista arvioidaan tutorarvioinnin lisäksi itse- ja vertaisarvioinnin keinoin. Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu ohjauksen käsitteelle: opettaja toimii oppaana niissä toimissa, joiden avulla oppilas opettaa itse itseään. 

 

 Perästä kuuluu sanoi torvensoittaja

 Onko järkeä innostua  eheyttämisestä? Jutussaan Luokanopettajassa 4/1989 Tuula Raatikainen nosti esiin hyötyjä: Eheyttäminen edistää kokonaisnäkemyksen syntymistä. Se  välttää päällekkäisyyksiä, säästää aikaa ja vähentää kiirettä. Kokonaisopetus on elämänläheistä. 

Sanoisin, että pienten lasten osalta ilman muuta ja laajasti. Mutta tämäkin on vaativaa. Lehtujutuissa annetaan ohjeita:

• Vapaa kokonaisopetus ei sovi nuorelle kokemattomalle opettajalle
• Siirtymisen kokonaisopetukseen tulee olla opettajalle vapaaehtoista ja hitaasti etenevää. 
• Opettajan persoonallisuus täytyy ottaa huomioon.
• kannattaa edetä pikku hiljaa ja yhdessä muitten kanssa.

Isompien lasten osalta kysymys on hankalampi. Oppiaineiden taustalla ovat tieteenalat, ja koulun tehtävä on myös johdattaa oppilaita niiden käsitemaailmaan ja niille tyypilliseen tapaan katsoa maailmaa. Kyllä suomalainen koulu on edelleen oppiainejakoinen, vaikka välillä ihan muuta maailmalle kerrottiin. Mutta on varmasti tärkeää järjestää oppilaille mahdollisuuksia nähdä, mikä samassa ilmiössä kiinnostaa eri tieteitä. Jotta tähän päästään esim. monialainen oppimiskokonaisuus pitää rakentaa (tieteiden) kielitietoisesti.

Aikamatka luokanopettajien arkeen ja juhlaan 40 vuotta sitten

SAIN toimia parikymmentä vuotta Luokanopettaja-lehden päätoimittajana.  Läksiäislahjaksi about vuonna 2013 sain nipun sidottuja Luokanopettaja-lehden vuosikertoja Pekka Varismäen päätoimittaja-ajalta. 

Liian harvoin on tullut käytyä niitä läpi. Ajattelin parantaa tapani, lukea niitä ja nostaa esiin kiinnostavia havaintoja.

ALOITAN ensimmäisellä kirjalla,j ohon on koottu ensimmäiset vain jäsenille toimitetut lehden. Ennen Luokanopettaja 2/1980:aa lehti oli jaettu suoraan peruskoulujen ala-asteiden opettajainhuoneisiin.

KAIKKIAAN tässä kirjassa on 10 lehteä, kaksi vuodelta 1980 ja neljä vuosilta 1981 ja 1982.

MILTÄ luokanopettajien arki ja juhla näyttivät noin 40 vuotta sitten? 

Pk-seutu oli vasta vuonna 1977 siirtynyt peruskoulujärjestelmään. Niin myös minä.  Vuosina 1980-82 toimin pääosan ajasta Tapiolassa Sepon koululla. Maaliskuun vuonna 1980 olin tosin vs. lehtorina kuukauden OKL:lla.

 Pieni kolmihenkinen perhe asui Niipperin koulun johtajaopettajan isossa asunnossa ja halvalla. Työ- ja keikkamatkat ajoin aluksi sinisellä VW 1302 sllä ja vuodesta 1981 alkaen punaisella FIAT 127:lla. Molemmat käytettyjä.

 

Luokanopettajalehdet vuonna 1980

Luokanopettajaliiton tavoite oli saada lisää jäseniä, ja siksi kaikissa 10 numerossa oli paljon edunvalvonta-asiaa.  Hyvä niin.

Luokanopettajat olivat palkkakuopassa.  Huolta oli stressistä. Lääkeeksi esiteltiin työnohjausta. Aineenopettajat vähättelivät luokanopettajien taitoa opettaa liikuntaa. Liikunnanopettajien pj. pyysi anteeksi.  

Väkeä kutsuttiin uskon- ja toivon vahvistuksen Luokanopettaja- päiville, joilla korvattiin VESOJA. Opettajia houkuteltiin äänestämään OAJ:n vaaleissa ja vaalien jälkeen kerrottiin, kuinka huonosti  kokouksissa kävi. 

Mutta lehdissä muutakin mm. muutakin: teemoja:  Ideoita jaettiin ilmaiseksi askarteluun, kuvaamataitoon, leikkeihin, liikuntaan, matematiikkaan, tekniseen työhön, äidinkieleen ja joulu- ja kevätnäytelmiksi Kollegoita houkuteltiin lähettämään julkaistaviksi omia käsikirjoituksiaan. 

Mukana oli myös  joitain kirjaesittelyjä, matkakuvauksia.viisaita ajatuksia ja muuten vakavaa tekstiä keventämässä mm. vitsejä. Vaikuttajien haastatteluja. Yksi mallikas koulukin esiteltiin: Siellä toimi hanuriorkesteri.

Muisteluksiakin oli. Näin vähän kauempaa katsellen materiaalia uskonnollisin päivänavauksiin oli aika paljon.Vuoden 1969 ohjeiden mukaan päivänavauksen tuli liittyä myönteisellä tavalla koulussa annettavaan uskonnolliseen ja eettiseen kasvatuksen. Kritiikkiä ei ollut.

Pedagogista teemoista näissä lehdissä käsiteltiin kerhotoimintaa, kokonaisopetusta, opetussuunitelmaa, oppilaan ohjausta,  tuntikehysjärjestelmää, vammaisia oppilaita. Ihanuusi juttu näyttää olleen leirikoulut. Vuonna 1979 pakolaisia oli otettu Suomeen Vietnamista 100 henkeä. Norssinopettajat kertoivat kuinka homma toimii

JA tietysti paljon oppikirjamainoksia.

SE, mitä ei ollut, oli teoreettisia kirjoituksia.

Luokanopettaja 2/1980

Tästä numerosta alkaen lehti jaettiin  vain jäsenlehtenä. Sen sai kun maksoi jäsenmaksun. Lehti oli nimenomaan järjestölehti. 

Värimaailma oli mustavalkoinen + ehkä yksi vöri. Mustavalkoisten, usein hieman epätarkkojen kuvin lisäksi tekstiä virkistivät Inger Sundbladin piirrokset.

Luokanopettaja 1/1981. 

Talven 1981 ensimmäisessä lehdessä pääkirjoitukseen asti mahtui syksyllä 1980  yllättäen ajankohtaiseksi noussut ylä- ja alasteen rajakysymys. Kuka saa ylittää ala-ja ylasteen rajan? Avaus oli tehty  ehkä yllättäen OAJ:ssa. Lehden tässä numerossa  Opetusneuvos Jukka Sarjala rauhoiteli : "Rajavetohäly on turhaa."

Luokanopettaja 2/1981

Vuoden toisessa numerossa kerrottiin, että voimassa olleen opetussuunnitelman selkeytystyö oli käynnistynyt.  Ei siis puhuttu vielä uudesta opsista. Työryhmissä oli myös luokanopettajia. Enpä olisi muistanut. Todellakin. 

Kun POPS oli ollut voimassa pk-seudulla vasta kolmisen vuotta, alettiin kirjoittaa ns. POPS- oppaita. Niillä lämmiteltiin väkeä siihen, että kohta tulee uusi ops. Se Vihreä Myrkkykirja tulikin sitten vuonna 1984.

Luokanopettaja 4/1981

Syksyn ensimmäisestä lehdestä nostan esille kaksi juttua.

OAJ oli syksy alussa järjestänyt Espoon dipolissa peruskouluseminaarin ”Kehittyvä peruskoulu”. En muista olleeni itse mukana. Siteeraukset kertoivat peruskoulukritiikistä. OAJ:n puheenjohtaja Voitto Ranne ärähti: 

” Koulu on voitava tehdä inhimillisemmäksi. Oppilaat on motivoitava ei vain sietämään koulua vaan uudelleen löytämään oppimisen ilo”

Opetusministeri Per Stenbäck esitteli uutta opetussuunnitelmien laatimis-ja viral-listamismenettelyä, 

"Tarkoituksena oli sallia paikkakuntakohtaista variointia opetussuunnitelmien sisällöissä ja samalla kannustaa kuntia ja opettajia aktiiviseen opetussuunni-telmatyöhön.  Näin opettajat provosoitaisiin pitämään itsensä ajan tasalla opetus-suunnitelman muutostarpeiden vuoksi."

Seminaarissa palattiin myös OAJ:n esittämään ylä- ja asteen rajan joustoon, jolloin aineenopettajat ja lehtorit voisivat tietyissä tilanteissa  opettaa ala-asteella ja vas-taavasti luokanopettajat yläasteella. Se ei saanut kovin myötämielistä vastaanottoa seminaarilta. 

Apulaisosastopäällikkö Jukka Sarjala  opetusministeriöstä totesikin: ” Kysymys ylä- ja ala-asteen rajasta on kaikesta päätellen ratkaistu lopullisesti.” 

Kouluhallituksen pääjohtaja Erkki Aho tunnusti tietoähkyn: 

”Tiedot vanhenevat, taidot eivät niin nopeasti. Uusiutuvan tiedon perässä-juoksemiseen me kaikki läkähdymme” 

Luokanopettajaliitto oli korostanut jo usean vuoden ajan opetussuunitelmien keventämisen välttämättömyyttä ja kiireet-tömyyttä opetuksessa,jutun kirjoittaja Liisa Rajala muistutti.

Luokanopettaja 1/1982

Vuoden 1982 ensimmäisestä lehdestä nostan esiin Erkki Haapojan jutun. Hänen mukaansa oli tehty työmäärätutkimus, joka osoitti, ettei ole sanottavaakaan eroa ala-asteen ja yläasteen opettajien työmäärässä ja -ajassa. Tuolloin oli valmistumassa opettajia, joiden koulutuksessakaan ei ole juuri eroa muihin peruskoulun opettajiin verrattuna. Joten perusteita palkkaerolle ei oikein ollut. 

Lehdessä kerrottiin myös, että Luokan-opettajaliitto oli antanut oman kannanottonsa peruskoulun kehittämis-ohjelmaan. Täytyypä kaivaa esille 

Lehdessä haastateltiin opetusneuvos Jukka Sarjalaa opetussuunnitelmasta. Hän oli esittänyt, että opetussuunnitelmalla on erilainen merkitys opettajille  ja toisaalta poliittisen vallan käyttäjille. Nyt tivattiin, että miten niin. Sarjala nosti esiin fiksuja ajatuksia.

" Opettajan ongelma on opetustapahtuma luokkahuoneessa: miten saadaan luokka saavuttamaan asetetut tavoitteet... Poliittisen vallan käyttäjä arvioi opetussuunnitelmaa sitä silmällä pitäen, miten tuo suunnitelma edesauttaa yhteiskunnallisten olojen muuttumista halutulla tavalla."

 " Nyt on muodikasta puhua tiedon määrän vähentämisen tarpeesta, vaikka jokainen tulevaisuutta tiedostava kansalainen aa-vistaa, että keskiverto-kansalaisen tiedon-tarve lisääntyy. Ongelmana on opetettavien tietojen pirstaleisuus  sekä oppilaiden heikko motivaatio."

Luokanopettaja 2/1982

OAJ:n vaalit oli pidetty. Valtuustoon oli saatu 53 luokanopettajaa. Se vastasi luokan-opettajien suhteellista osuutta. Luokan-opettajat halusivat kuopparahaa.  Ei saatu.

” Kuopan täytettä oli luvassa monille - lehtoreille, rehtoreille ja erityisopettajille; yläasteelle ja lukioon. Ainoat, jotka nyt saivat jäädä omaan kuoppaansa, olimme me tavallisest luokanopettajat. ” – Liisa Rajala

Professori Veli Nurmea haastateltiin opettajankoulutuksesta.  Keskustelua herätti, että erikoistuneet luokanopettajat pyrkivät kaikin voimin varsinkin suurilla kouluilla  opettamaan vain omia erikoistumisaineitaan. Nurmen mukaan se ei ollut tarkoitus, Tarkoituksena oli 196o-luvun opiskelijoiden toivomusten mukaisesti,  että opiskelijat olisivat voineet syventyä joihinkin opintoaiheisin tai oppiainesiin  

Kyllikki Romanin otsikkona oli kokonaisopetuksen avulla  opetussuunitelmaa eheyttämään. Parhaillan oli käynnistymässä 10-vuotiaan peruskoulun tarkastelu ja arviointi. Kirjoittaja toivoi ainekohtaisen suureksi paisuneen aineksen asettamista oikeisiin mittasuhteisiin.

Alkuopetukseen oli saatu vuonna 1979 uusi POPS- opas. Sen mukana tuli kouluhallituksen yleiskirje. Peruskouluasetusta tulkittiin siinä niin, että  opettajalla on oikeus  järjestää ensimmäisen ja toisen luokan kokonaisopetus tavanomaisesta tuntijaosta poiketen tarpeen mukaan. Kirjoittajan mukaan opetuksen integaatioon kiinnitettiin nyt huomiota peruskoulun kaikilla  luokilla.

Luokanopettaja 3/1982

OAJ:n Turun edustajainkokous oli keväällä pidetty. Se oli hyväksynyt opettajien joustavan käytön peruskoulussa, jotta päteviä opettajavomimia voidaan käyttää tarkoituksenmukaisesti. Lehden mukaan se on tarpeen, kun opettajavirkojen ylläpitäminen on liian pienen oppilaspohjan tähden muutoin mahdotosta. Se meni siis kuitenkin läpi.

Pohjoismaisilla  luokanopettajapäivillä elokuussa Hanasaaressa oli kuultu norjalaisten opettajien kokemuksista tuntikenhysjärjestelmä, jota siellä oli noudatettu jo noin 10 vuotta. Apulaisosastopäällikkö Jukka Sarjala kertoi  Suomen tuntikehysjärjestelmäkokeilusta.

Ylijohtaja Yrjö Yrjönsuuren mukaan suomalaiset opettajat kokevat itsensä hyvin sidotuiksi tarkasti laadittuihin opetussuunnitelmiin, jotka kaiken lisäksi ovat käytännölle vieraita. Opetuksen pitäisi olla luovaa, itsenäistä  työtä. Kuulostaa yhä hyvältö.

Paljon kiinnostusta herätti  tansalainen esitys leirikouluista, Leirikoulu ei ollut siellä vain hauskanpitoa tai kesäloman jatke, vaan sen tarkoitus oli opettaa oppilasta näkemään maailma ja todellisuus koulun ulkopuolella.. Leirikouluista oli siellä maininta kunnan opetussuunnitelmasta. Jos opettaja-luokanvalvoja ei voinut itse osallistua leirikouluun, hänen on kuitenkin järjestettävä niin, että  hänen oma luokkansa voi osallistua. Leirikoulussa oli aina kolme opettajaa mukana. Edistyksellistä Seuraavassa lehdessä kerrottiinkin, että leirikouluaate leviää nopeasti Suomessa.

Luokanopettaja 4/1982

Pääkirjoituksessa pohdittiiin esille nousstta ajatustä yleisen työajan lyhentämisestä  40:sta tunnista 35. tuntiin. Mitä sen tarkoittaisi kouluissa.Lyhennetäänkö tuntia 40 minuuttiin?

Muistutettiin, että Vesokoulutus täytti 10 vuotta. Myös kirjailijana tunnettu Maija Liisa Dieckman jakoi pakinassaan vesokouluttajat eli kansanomaisesti  vesotaiteiliijat neljään ryhmään. 

1. Liituraitataitelijat. Pukeutuvat elegantisti, puhuvat uudissanoilla, neuvovat suunnittelemaan opetusta tarkan sekunttiaikataulun mukaisesti ja noudattamaan PTS:ää (Mikähän sekin muuten oli?)
2. Taiteilijataitelijat. Huoleton boheemi pukeutuminen ja  hiusten, parran ja intianpuuvillan ilmava leyhyntä. Puhuvat  sujuvasti Helsingin slangia. Neuvovat heittämään lukujärjestyksen ja  luovuutta kahlitsevat oppikirjat nurkkaan.
3. Virkamiestaiteilijat. Puhuvat  vaivattomasti kapulakieltä. Tiedustelevat kuuluuko ilman mikrofonia. Eivät kuule vastausta, ja jatkavat ilman Esittelevät virkansa puolesta  lainmuutossuunnitelmia,  komiteanmietintöjä,  tilastoja, vertailulukuja ja graafisia käyriä.  Runsaasti piirtoheitinkalvoja, jotka ovat hämäriä mutta täynnä.
4. Rivimiestaiteilijat. Suoraan opettajien riveistä tempaistuja. Eivät eroa kuulijoistaan pukeutumisen tai  puhekielen perusteella. Esittävät jokapäiväisen työn arkisia ratkaisuja. Liikkuvat liian lähellä kuulijoitten ajatusmaailmaa.  Ei yleensä pyydetä uudelleen vesokouluttajaksi.

TAISI olla niin, että VESOISTA ei kauheasti tykätty :-)

Vielä muutama helmi

JOSKUS ajatellaan, että kaikki älykäs on. keskitty vasta nyt. Kehittääkseni omaa nöyryytäni kirjasin oikein ylös pedagogisia ideoita, joissa on. vahva innovaatio haju. Ja silti ne on unohdettu.

• Erillinen tukiopetusmaterilaali ja ennakoivan tukiopetuksen idea. Weilin + Göös julkaisi matematiikkaa 1-6 luokille tukiopetusvihkosia.  Useita aiheita voitiin käyttää myös ennakoivaan tukiopetukseen
• Jaksosuunnitelma. Kentän opettajat, muistaakseni Pekka Varismäki, esitteli yksinkertaisen tavan jaksottaa oppaineita. Viikossa sai olla  korkeintaan 5 ainetta, Joka viikolla oli oma  pääteema.
• Linda Heiskasen oivaltamiseen tähtäävä luku- ja kirjoitusmenetelmö tavaamisen sijaan.
• Satudiat. Harjoittelukoulun rehtori Lauri Kauppinen esitteli tapoja käyttää monipuolisesti satudiasarjoja.,Opettaja kertoo/lukee sen ensin, sitten keskustellaan ja oppilaat kyselevät, sitten esitetään niin, että jokaisella  on oma osuus kerrottavavana. Lopuksi voidaan vaikka piirtää kuvaamataidon tunnilla…
• Usean oppiaineen yhteinen oppikirja: ”Elinympäristöni", 3-4 ja 5-6 luokat. Samassa kirjassa ympäristöoppi, kansalaistaito ja oppilaanohjaus. Kustantaja  Kunnallispaino haastettiin Mm. kilpailija Weilin+ Göös kertoi omien kirjojensa mainoksessa tehneensä  kyselyn opettajille:  Opettajat halusivat  omat oppikirja eri oppiaineita varten. Kolmen aineen paketti huoletti muuten myös Luokanopettajaliittoa. Näiden aineiden opetus oli tarkoitus aloittaa syksyllä 1981 kolmannella luokalla.Yhteensä aikaa liian vähän. Ja kuitenkin pitäisi antaa arvosana. Kutakin ainetta piti opettaa 19 tuntia lukuvuodessa..

Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja

TEKI hyvää lukea nämä 10 lehteä.  Ensinnäkin huomaa, kuinka maailma on. monella tavalla muuttunut, myös parempaan suuntaan. Sitten on asioita, jotka ovat entisellään, vaikkapa luokanopettajien ja aineenopettajien välinen palkkaero. 

LÄMMITTÄVÄÄ oli löytää lehdestä tuttuja nimiä, osa jo poisnukkuneita. Kiitos ajatuksista mm. Lauri Kauppinen, Pirkko Kiravuo, Raija Leppänen,.Liisa Rajala, Inger Sundblad , Merja Totro, Risto Vallivaara, Pekka Varismäki ja matematiikan koomikko Veteranfors.

LUPAAN jatkaa aikamatkaa.

Huikea MOK-idea 100 vuoden takaa

VUODEN 2014 perusteiden yksi keskeinen uusi juttu on riittävän pitkäkestoinen monialainen (siis useaa oppiainetta koskeva) oppimiskokonaisuus, jollaiseen jokaisen oppilaan tulee saada osallistua ainakin kerran lukuvuodessa.

NIITÄ on nyt toteutettu pari lukuvuotta. Osa on ollut tosi haastavia, osa no joo. Näin on kerrottu.

KUN luin silmät kiiluen teosta:

Furuhjelm, Rachel och Zilliacus, Laurin. (1931). Decroly-skolan.  En omgestalting av läroplan och undervisningmetoden. Helsingfors: Söderström ja C:o Förlagsaktiebolag.

... oivalsin, että kaiken muun 67-sivuisen kirjasen aarteiden lisäksi Decrolyn kouluun (Hän ei enää itse johtanut tuolloin koulua) opintomatkan vuonna 1930 tehneet Furuhjelm ja Zilliacus itse asiassa lähettivät meille  huikeita ideoita uusimman opsimme monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen.

ON pakko hieman ensin taustoittaa tätä decroly-pedagogiikka. Tohtori Ovide Decroly (1871 - 1932 jaa ) perusti vuonna 1901 koulun kehitysvammaisille lapsille ja vuonna 1907 tavallisille lapsille (LÉcole de lÉrmittage). Hän oli sen johtajana vuoteen 1920 saakka, jolloin hän siirtyi yliopistohommiin.

Decrolyn koulun pedagogiikassa oli kaksi omaleimaista piirrettä:

(1). Opetussuunnitelma oli nykykielellä (pääosin) eheytetty. Keskusaineet: maantieto, luonnontieto ja historia opetettiin yhdessä. Lukemista, kirjoittamista, matematiikka  ja kieliä opiskeltiin erillisinä aineina.  Käytännön aineet, kuten piirustus ja muovailu, kytkettiin kokonaisuuksiin. Lisäksi ohjelmassa oli veistoa, käsitöitä, puutarhan ja kotieläinten hoitoa.  Sisällöt oli jaettu lasten (oletettujen) biososiaalisten tarpeiden mukaisesti neljään osaan:

1. Näring: Ravinto: tarve elättää itsensä. 
2. Skydd: Suoja: tarve taistella esim. rajuilmaa vastaan.
3. Forsvar: Puolustautuminen: tarve puolustautua erilaisia vaaroja ja vihollisia vastaan ja 
4. Arbete:  (Liikkumisen  tarve muuntui työksi)  Tarve toimia, liikkua, työskennellä  yhdessä solidaarisesti, virkistäytyä ja tulla jalommaksi.

(2). Toinen omaleimainen piirre oli monipuolinen opetusmetodi. Tiedot "lypsettiin" oppilailta. Tehtiin opintoretkiä. Havainnot kirjattiin havaintovihkoon. Näitä havaintoja verrattiin paikan ja ajan suhteen toisiin. 

Decroly esitti opetukselle metodisen kaavan, jossa oli kolme vaihetta: 

1. (Observointi) Havainto: Ensin suunnataan lapsen huomio uuteen asiaan kysymyksillä ja keskustelulla. Sitten kerätään havaitsemalla aineistoa esim. luonnosta  ja järjestetään se systemaattisesti. 

2. (Assosiaatio)Yhdistäminen: Verrataan ilmiötä esim. sukulaisilmiöihin paikassa ja ajassa. 

3. (Ekspressio)  Ilmaisu: Lapsi sai konkreetisesti tai symbolisesti esittää, mitä oli oppinut.

Decrolyn globalisaatioteorian mukaan  ihminen hahmottaa ensin kokonaisuuksia ja vasta sitten yksityiskohtia. Perinteinen koulu silppusi koulutyön sillisalaatiksi. Vaihtuvat oppiaineet olivat lapsen luonnon vastaisia. Tilalle Decroly halusi globaalisen opetussuunnitelman, joka tuli jäsentää  intressikeskusten (em. ravinto jne.)  ympärille.   

Huikea MOK-ideaa

Decroly-kouluissa reaaliaineiden sisällöt oli siis jaettu neljään pääosaan, intressikeskukseen: ruoka, suoja, puolustus ja työ. Opetuksessa lasten oli tarkoitus  tutkia, kuinka nämä tarpeet voidaan tyydyttää. Koulu alkuvuosina lukuvuosi oli jaettu neljään osaan. Myöhemmin kutakin intressikeskusta työstettiin koko lukuvuosi, ja kahdeksanluokkaisessa koulussa ( 2 esikouluvuotta ja 6 alakouluvuotta) siis kaksi kertaa.  Kukin intressikeskus oli  jaettu kehiin, jotka kaikki käytiin läpi.

1. Eläinten maailma
2. Kasvien maailma
3. Materiaalinen maailma
4. Yhteiskunta
5. Maailmankaikkeus  

Kuvitellaan  nyt MOK-esimerkki  Jokin koulu valitsisi teemakseen ruuan. Tarjolla olisi viisi tutkittavaa tasoa, joista oppilaat/luokat voisivat valita oman/yhteisen tutkimustehtävän:

1. Eläinten maailma (Mistä eläimistä saadaan ruokaa? Mitä eläimiä metsästetään? Miten kotieläimiä hyödynnetään? Miten eläimet itse saavat ruokaa? Tämä ryhmä tekisi observaatioretkiä navettaan, kalasatamaan, museoihin, vertailisi tuloksia kirjatietoon ja tuottaisi  oman tuotoksensa.
2. Kasvien maailma (Mistä kasvit saavat ruokaa? Mitä kasveja ihmiset käyttävät? Mitkä eläimet syövät mitäkin kasveja jne. )
3. Materiaalinen maailma (Mitä materiaaleja käytetään ruokaan? Suola. Miksi? Elintärkeä vesi)
4. Yhteiskunta (Miten yhteiskuntaa järjestää ruuan kaikkien ulottuville? (mm. kuljetukset, kauppa. Miten on nykyään, miten ennen)
5. Maailmankaikkeus (Mitkä ovat elämisen ehdot?)

Toinen MOK-esimerkki olisi turvallisuus. Liikkeelle lähdettäisiin kysymyksestä: Kuinka lapset itse suojelevat itseään? Aistit.  Entä kuinka Kuinka eläimet suojelevat? Kuinka ne suojautuvat?

OLISIKO tässä ideaa?

Unohdettuja pedagogeja: Touko Voutilainen

TÄLLÄ hetkellä kaikki Suomen lukiot ovat kurssimuotoisia - ja osa peruskoulun yläluokista. Tiedätkö, kuka on tämän innovaation suomalainen isä? Ja mihin sillä pyrittiin?

KURSSIMUOTOISUUS - jaksoluku- periodiopiskelu otettiin järjestyksessä toisena kouluna käyttöön Helsingin Yhtenäiskoulussa. Koulu on yhä olemassa Käpylässä- vaikka se on yritetty lakkauttaa useasti. Koulussa toimivat pitkään luokat ala-asteen ensimmäisestä lukioon, kaikki samassa rakennuksessa.  Peruskoulussa on noin 250 oppilasta ja lukiossa noin 160 opiskelijaa. Lukion toiminta päättyi vuonna 2014. Koulun "filiaalina" oli  pitkään Käpylän iltaoppikoulu.

YHTENÄISKOULU perustettiin  vuonna 1956. Taustalla oli  aluksi  epävirallinen yhdistys Urania-piiri. Piirin aktiivi oli Touko Voutilainen, sysmäläisen yhteiskoulun rehtori, joka oli muuttanut Helsinkiin. Piiri halusi perustaa koulun, joka ei erottelisi lapsia  neljän kansakouluvuoden jälkeen. He halusivat kehittää suomalaista koulujärjestelmää  kaikille oppilaille yhteisen, yleissivistävän yhtenäiskoulun suuntaan.
Aluksi koulussa oli  51 oppilasta, ensimmäisellä  ja toisella luokalla. Nykyiseen koulurakennukseen Louhentielle Yhtenäiskoulu pääsi syksyllä 1962. Lukioluokat käsittävä vaihe valmistui vuonna 1965.

Yhtenäiskoulun pedagogiikka oli vuosia omaa aikaansa edellä. Oppimisnäkemys oli positiivinen: kaikki oppivat. Opetuksessa korostettiin yleissivistyksen ohella luovuutta ja jo silloin oppimaan oppimisen taitoja. Englannin kielen varhaisopetus aloitettiin jo ensimmäisellä luokalla. Matematiikan opetuksessa kokeiltiin  uusia menetelmiä. Opetusta keskitettiin periodiopiskelun avulla. Perinteisestä numeroarvostelusta luovuttiin. Oppilaat saivat sanallisen arvion (erinomainen, hyvä, tyydyttävä tai välttävä) kunkin jakson opintosuorituksista. Jos kurssia ei hyväksytty, arvosanaksi  tuli "kertaus", ja näyttö oli annettava kertauskokeessa. Innovatiivinen koulu sai hienoja opettajia. Musiikkia opetti  Kari Rydman ja historiaa Sirkka Ahonen. Omista kurssikavereistani koulun luokanopettajiin on kuulunut Markku Vainio,  ja siellä jatkaa yhä lapsuuden kaveri Nipa Nieminen.

Helsingin yhtenäiskoulu oli yksityinen koulu vuoteen 1977 asti, jolloin pääkaupunkikin siirtyi peruskoulujärjestelmään. Koulu kiinteistöineen luovutettiin kaupungille. Iltakoululle perustettiin oma kannatusyhdistys, ja se vuokrasi tilat iltakoululle. Iltakoulu muutti  myöhemmin tilanahtauden vuoksi Arkadian yhteislyseon tiloihin Töölöön.

Vuonna 1988 Helsingin kaupunki aikoi lakkauttaa Yhtenäiskoulun lukion. Opetusministeriön myöntämä  FOTA-kokeilun rahoitus pelasti kuitenkin lukion kesällä 1990. Myös vuonna 2007 opetusvirasto esitti Yhtenäiskoulun lakkauttamista,  mutta tälläkin kertaa kaupunginvaltuusto torjui esityksen. Tuolloin koulun ystävät julkaisivat levynkin "Kun ovet naulataan" osana puolustustaistelua. Luokaton yhtyeen laulun voi kuunnella vieläkin tässä osoitteessa: http://pecah.ndas.se/download-mp3/download/87939177/kun-ovet-naulataan.html

Viimeisin koulutaustelu käytiin vuonna 2014.  Tuolloin päätettiin että Yhtenäiskoulun lukio siirtyy Alppilaan, mutta peruskoulu jää nykyisiin tiloihin. Argh.

Yhtenäiskoulun ensimmäinen rehtori: Touko Voutilainen

Touko Voutilainen syntyi vuonna 1918 Tohmajärvellä. Koulutukseltaan hän oli filosofian lisensiaatti (1959). Ylioppilaaksi hän oli kirjoittanut jo vuonna 1938.

Sotien jälkeen Voutilanen toimi Sysmän yhteiskoulun rehtorina ja historian opettajana vuosna 1949–1952 sekä Uuden Suomen kulttuuritoimittajana 1954–1956. Vuonna 1956 hän oli mukana perustamassa Helsingin yhtenäiskoulua. Hän toimi sen rehtorina 15 vuotta aina vuoteen 1971 saakka.  Vuonna 1962 Voutilaisen johdolla perustettiin Käpylän iltaoppikoulu. Tuolloin molemmissa kouluissa  noudatettiin jakso-opiskelua. Käpylän iltakoulu siirtyi vuonna  1970 ensimmäisenä Suomessa täydelliseen luokattomuuteen.Voutilainen toimi Käpylän iltaoppikoulun rehtorina  oman toimensa ohessa vuodet 1962- 1971. Sen jälkeen hän jatkoi vielä iltaoppikoulun rehtorina vuoteen 1977 - siis peruskouluun siirtymiseen saakka, jolloin hän jäi tehtävästä eläkkeelle - mutta jatkoi aktiivisesti mm. kirjoittamista. Voutilainen kuoli Helsingissä  vuonna 1991 73 vuoden iässsä.

Voutilainen, Touko (1986). Periodiopiskelu peruskouluun. Helsinki: Kunnallispaino.

Touko Voutilainen julkaisi vuonna 1986 pienen kirjasen innovoimastaan perioidiluvusta. Periodilukua kokeiltiin ensimmäisenä hänen johtamassaan  Sysmän yhteiskoulussa lukuvuonna 1950-51 sekä  keskikoulussa että lukiossa. Innovaatio otettiin sitten käyttöön myös Yhtenäiskoulussa ja vuonna 1962 alkaen myös Käpylän juuri toimintansa aloittaneessa iltakoulussa. Peridiopiskelu kehittyi luokattomaksi kurssimuotoiseksi järjestelmäksi nimenomaan Käpylässä.  Sieltä idea levisi Alppilan  Mäkelänrinteen yhteislyseoihin. Niissä kokeilu alkoi vuonna 1972. Perässä seurasi useita lukiota, ja vuonna 1982  siirtyivät lähes kaikki Suomen lukiot kurssimuotoiseen järjestelmään.

Kirjasen tarkoitus oli käynnistää keskustelua, olisiko jo aika harkita periodiopiskelun soveltamista myös peruskouluun.

" Peruskoulua ei voitane kauaa kehittää pitäytymällä  siihen vanhaan käytäntöön, että työjärjestys laaditaan vain kerran vuodessa", Voutilainen kirjoittaa.

Mihin periodiopiskelulla pyritään? Mitä ongelmaa se ratkaisee?

Niin lukioissa kuin peruskoulun yläluokilla aineenopettajat opettavat pariakymmentä eri oppiainetta.  Aineenopettajien - ja myös Voutilaisen mielestä, tämä haittaa oppimista. Ns. hajautettu lukujärjestys on pirstaleinen, ja se rasittaa oppilaita kohtuuttomalla määrällä irrallista muistitietoa. Koulu ei kehitä ymmärrystä eikä ajattelukykyä. Oppimisesta tulee katkonaista, jos saman päivän aikana aine vaihtuu yhtä päätä ja yhden aineen oppituntien väli on pitkä. Aikaakin tuhlaantuu.

Oppiaineiden määrää ei voida kuitenkaan  vähentää, sillä yleissivistyksen kannalta oppiaineita ei ole liikaa. (Eikä meillä eri syistä ole innotuttu yhdistämään oppiaineita laaja-alaisemmiksi oppiaineiksi (ns. kokonaisopetus). Siinä hukattaisiin aineiden sisäinen logiikka.

Ratkaisuksi Voutilainen ehdotti periodijakoa: Lukuvuosi jaetaan lukukautta  lyhyempiin jaksoihin.
Suomessa on ollut käytössä 4-5-6-8-jakoisia periodijärjestelmiä. Kuusijakoisessa mallissa on esim. kuusi kuuden viikon jaksoa. Näin voidaan  vähentää  oppimisen katkonaisuutta ja lisätä sen jatkuvuutta.  Opetukseen tulee vaihtelua. Opettajalla periodiopiskelu helpottaa niin, että  opetettavana on samalla viikolla  huomattavasti vähemmän luokkia kuin hajautetusti.

Konkreetusti se tarkoittaa, että koko lukuvuotta ei mennä yhdellä vaan useammalla lukujärjestyksellä.

Malli ei ole ihan ongelmaton. Mm. poissaolot vaikuttavat jaksojärjestelmässä toisella tavalla kuin hajautetussa järjestelmässä. Niinikään toisista periodeista tulee oppilaille vahvoja, toisista heikkoja. Perinteinen arviointitapakin on uudistettava. Arvostelu (nykyään siis arviointi) on luontevinta tehdä  periodin päättyessä paitsi niillä aineilla, joita opetetaan hajautetusti. Niiden osalta arviointi kannattaa suorittaa Voutilaisen mukaan 2-3 periodin jälkeen.

Miten periodiopiskelu suunnitellaan?

Voutilainen antaa ohjeet:
1. Vuosiviikkotunnit muutetaan periodiviikkotunneiksi. ( 1 vvt = 38 tuntia)  1 vvt = 6 pvt ( joudutaan pyöristämään käytännössä)
2. Mitkä aineet mihinkin periodiin? Mitkä keskitetysti? (suhteellisen tasaisesti) Mitkä hajautetusti (harjoitusaineet, uskonto)?
3. Oppimäärien sijoittaminen perioideihin
4. Työjärjestyksen laatiminen