Kansakoulun opetusoppi osa 10 (opetusmenetelmät)

KUVA: Matti Koskenniemi. Kuvannut Erkki Komulainen

MATTI KOSKENNIEMI kuvaa Kansakoulun opetusopissaan (1944) hauskasti opetusmenetelmien kehitystä. Kuvauksen pohjalta syntyi hinku tuottaa blogiinkin vastaava. Täydensin Koskenniemen tekstiä "omasta päästäni" ja lainasin netistä muutaman kuvan.

OPETUKSEN KAKSI ALKUAIHIOTA

Koskenniemen mukaan koulun opetustyö on alkuperäisimmässä muodossaan tapahtunut kahdella tavalla: joko yksilöllisenä opastamisena tai opettajan esityksenä (johon liittyi kuorossa pänttäys)

(1) Yksilöllinen opastaminen



Opettaja antoi ohjeita, mitä oppilaan oli luettava. Tämän jälkeen "oppilaan asiana oli perehtyä tehtävään omin päin ja aikanaan käydä osoittamassa opettajalle, että näin oli todella tapahtunut".

Tuosta perehtymisen osoittamisesta kehittyi sitten läksynkuulustelu. Pian opittiin auttamaan muistia erilaisilla keinoilla, joista yksi oli katekisaatio eli tekstin jäsentäminen katekismuksen tapaan kysymyksiksi ja vastauksiksi.(MH)

(2) Opettajan esitys ja (3) yhteinen kuorossa pänttäys



Opettaja jakoi luennoimalla oppilaille tietoja, jolloin opettajan esitykseen usein liittyi (c) yhteistä, kuorossa tapahtuvaa päähänpänttäämistä.

Luennointi on ikiaikainen menetelmä. Klassikkoina mainitaan usein Aristoteles. Aristoteles opetti luennoimalla keskustelematta ja kuulustelematta. Toinen verraton puheja oli Jeesus Nasaretilainen. Ylipäätään voi väittää, että taito vakuuttaa puheella on ollut opetuksen kehittämisen tärkeä vaihe. Retoriikkaa pidetäänkin ensimmäisenä didaktiikan lajina. Usko sanan voimaan on vahva. (MH)

Yhteisestä kuorossa pänttäyksestä on kehittynyt myöhemmin ns. yhteisen harjoituksen työtapa, jota käytetään paljon mm. liikunnanopetuksessa. Kaikki toistavat samaan aikaan saman liikkeen. (MH)

"Keskiajalla ja uuden ajan alussa menetelmä, jota voimme nimittää yksilölliseksi opastamiseksi oli yleisin. Luokassa oli oppilaita kovin monelta kehitystasolta. Koulujen yleistyessä ja suurentuessa oppilasjoukot kävivät tasaisemmiksi. Silloin opettajan esitys tuli enemmän käytäntöön."

VANHA KOULU: ENSIMMÄINEN TIETEELLINEN OPETUSMETODI: (D) LUOKKAOPETUS (MK ei esittele työtapaa näin juhlallisesti)

KUVA: Frontaaliopetus voi edelleen hyvin.

Ideaa luokkaopetuksesta markkinoi jo 1600-luvulla mm. Comenius. Luokaopetusta on kutsuttu myös fronttaaliopetukseksi, katederiopetukseksi ja mm. resitaatioksi. (MH)

Koskenniemen mukaan luokkaopetus syntyi 1800-luvulla. Luokkaopetuksessa kaikki oppilaat opiskelivat samaa asiaa yhtaikaa ja samalla tavalla.

Menetelmä perustui J.F. Herbartin ajatuksiin, joiden pohjana oli hänen kehittämänsä ns, apperseptio-oppi. Opin mukaan oppiminen perustuu uusien tietojen liittymiseen vanhoihin pelkästään tarkkaavaisesti kuuntelemalla. (MH)

KUVA: Herbart oli ensimmäinen, joka yritti luoda tieteellisen pedagogiikan. Herbartin mukaan ihmislapsen kehitys on pääasiassa ulkoisten vaikuttajien ansiota. Opettaja luo oppilaan ajatusmaailman. Ajatuksista kehittyvät tunteet ja niistä toimintatavat (tahto). Kasvatuksen päämääränä oli luja siveellinen luonne. Oikean tahdon kasvattaminen edellytti Herbartin mukaanluontoperäisen tahdon lannistamista.

Ajateltiin, että vain riittävä harrastus pitää oppilaat valveilla ja tarkkaavaisina. Siksi opettajan oli sytytettävä joka tunnin alussa riittävä harrastus asiaa kohtaan vetoamalla oppilaan aikaisempaan kokemukseen, käytettiin yllätystä tms. Opetusta kuvasi hiljaisuus ja rauha.

Koska lapsen tajunta oli ahdas. Uusi asia piti esittää pienin askelin.(MH)

Luokkaopetuksen ydin oli opetuskysymys. "Aikaisemmin oli käytetty tietoja tarkistavia kuulustelukysymyksiä, nyt niiden rinnalle tuli kysymyksiä, joiden tarkoitus oli kehittää oppilaitten ajatuksenjuoksua." Uskottiin, että opettajan kysymys panee ajatussarjan alkuun. Ajatuksen juoksua tuettiin sitten sopivilla lisäkysymyksillä.

Kehittelevän, heuristisen kyselyn isänä voidaan pitää Antiikan yhtä merkittävimmistä filosofeista: Sokratesta. (MH)

Ns. kehittävästi kyselevä opetustapa eli vuoropuheinen opetus saavutti 1800-luvun lopulla miltei yksinvaltaisen aseman koulun työtapojen joukossa. Tämä Suomessa herbart-zilleriläiseksi kutsuttu opetusmenetelmä "oli pitkät ajat maamme ainoana, epävirallisesti hyväksyttynä menetelmänä, vaikkakaan sitä ei ole vahvistettu käytettäväksi."

"Menetelmälle oli tyypillistä opettajan keskeinen asema. Hän istui korkean katerdeerin takana. Tunnin kulku oli pikkuseikkoja myöten opettajan vallassa. Tuntia varten laadittiin edeltäkäsin suunnitelma."

Kaikkia oppilaita kohdeltiin samalla tavalla. Tämä "vanha koulu" tähtäsi pelkän yksilön kasvattamiseen, ei yksilön kasvattamiseen toisia yksilöitä varten, saatikka toisten yksilöiden kanssa. Lapset tekivät töitä yksin. Oppilaiden yhteistyö oli tuntematonta. Herbart pitikin kouluja vain hätävarana yksityisopetuksen rinnalla.

Tällainen opetustapa saavutti 1800-luvun lopulla suoranaisen maailmanmenestyksen. Saksassa se levisi 1850-1890. Suomeen se rantautui 1900-luvun taitteessa.

UUDEN KOULUN MENETELMÄT

1900-luvun alussa syntyi ns. uusi koulu. Vanha koulu tuntui sen kannattajien mielestä liian yksilölliseltä ja liian älylliseltä. Niinpä alettiin vaatia tahtoelämän kasvatusta, tunne-elämän kehittymistä, jotta kasvatti kehittyisi monipuoliseksi persoonallisuudeksi. "Tajuttiin, että ihminen on sosiaalinen olento, joka voi elää vain yhdessä toisten kanssa ja jonka on sen vuoksi totuttava toimimaan yhteiseksi hyväksi". Tuon ajan kokeellinen sielutieteellinen (psykologia ei vielä ollut itsenäinen tiede) tutkimus ei enää nähnyt lasta kirjoittamattomana tauluna, johon kasvatus piirtää merkkejään. Oivallettiin, että lapsen oma luonnonlaatu ja hänen yksilölliset taipumuksensa rajoittavat kasvatustoimia.


KUVA: Jo 1700-luvulla vaikuttanut Pestalozzi löydettiin uudelleen. Hänen mukaansa "kaikki tieto perustuu havaintoon. Havainto on aktiivista, omaehtoista toimintaa eikä suinkaan passiivista vastaanottamista. Vain oman toiminnan kautta voi persoonallisuus kasvaa ja kehittyä. Yhteisö kasvattaa ihmislapsen ihmiseksi, mutta ei vain ihmistä itseään vaan myös yhteisöä varten."

Uuden koulun piirissä syntyy runsaasti uusia työtapoja. (MH)

(e) Opetuskeskustelu



AJALLISESTI seuraava työtapa oli Koskenniemen mukaan opetuskeskustelu. "Huomattiin että kysymys, joka sisältää oppilaalle todella ongelmaksi muodostuneen tehtävän, panee lapsen tehokaasti ajattelemaan. Niinpä annettiin oppilaaidenkin esittää kysymyksiä."

"Oppilaat eivät olleet enää pelkkiä vastaajia, vaan opettaja ja oppilaat etsivät yhdessä selvitystä esillä oleviin ongelmoihin." Kyselystä syntyi keskustelu, jota toki opettaja johti, mutta oppilaat saivat ottaa siihen tasavertaisina osaa.

Suomen kansakoulun isä Uno Cygnaeus opetti itse keskustellen (MH).

(f) Yksilöllinen työ



Yhdysluokissa syntyi keskustelun ajaksi muulle luokalle hiljainen työ. Se oli itsekseen suoritettuja tehtäviä etukäteen annettujen ohjeiden mukaan. Näin yksilöllinen työskentely syntyi käytännön pakosta.

Myöhemmin työtapa on laajentunut ja monipuolistunut. (MH)

Merkittävä yksilöllisen työn kehittäjä oli italialainen lääkäri Maria Montessori. Hän kehitti erityisen montessoripedagogiikan, jossa käytetään oppimispelejä. Oppilaille oli hänen mukaansa järjestettävä erilaisia töitä, joista he voivat valita minkä haluavat; minkäänlaista suoranaista opetusta ei pidä heille antaa. (MH)

(g) Ryhmätyö

KUVA: Ryhmätyötä Joensuun Patoluodon koulusta. Kuva lainattu koulun sivuilta.

Toinen käytännön pakosta syntynyt työskentelymuoto oli ryhmätyö. "Opettaja ei ehtinyt suurissa luokissa auttaa kaikkia oppilaita". Jo 1800-luvun alussa oli päädytty käyttämään varttuneempia oppilaita erääänlaisina apuopettajina, jotka ryhmänjohtajina ohjasivat nuorempiensa opintoja.

Mm. Pestalozzi käytti jo 1700-luvulla kehittyneempiä oppilaita apuopettajina MH)

Tästä mm. monitori-kouluksi kutsutusta menetelmästä syntyi lopulta tasavertaisempi ryhmätyö. Ideaa kehitteli jo 1600-luvulla mm. Comenius. Hän ikehitteli mallia, jossa oppilaat jaettiin osastoihin, joille määrättiin kaitsija ja niille ylikaitsijat. (MH)

Ryhmätyössä työ voi olla yhteinen tai rinnakkainen. Ts. kaikilla voi olla sama tehtävä tai kullakin omansa.

Ongelmia ratkovasta ryhmätyöstä kehittyi nopeasti erityinen projektimetodi. Sitä kehitti ennenmuuta John Deweyn oppilas Kilpatric . (MH)

(g) Leikki

KUVA: Lapsia leikkimässä. Ylen kuvia.

Uusi koulu hyväksyi lapsen lapsellisuuden. Leikki hyväksyttiin samalla menetelmäksi myös kouluun. Koskenniemi kirjoittaa leikkivästä oppimisesta. Taustalla oli ajatus, että "lapsi leikkii kunakin elämänsä kohtana leikkejä, jotka sisältävät tarpeellista harjoitusta Tietämättään lapsi harjoittelee ... elämälle tarpeellisia toimintoja. Leikki vetoaa välittömästi lapsen tarpeisiin". Leikki on oman aloitteen varassa. Se on mielihyvänsävyisesti harjoittelua, jonka kohde valitaan itse. Leikissä myös itse päätetään toiminnan jatkumisesta. Leikissä ei tavoitella aikaansaannoksia. Sillä ei ole tietoista takoitusta toiminnan ulkopuolella. Leikki tyydyttää lapsen välittömiä tarpeita ja kehittää häntä tarkoituksenmukaisella tavalla. "Leikki on oppimistalouden kannalta varsin tehokas oppimisen tapa."

KUVA:
Belgialaisen koulunkehittäjän, lääkäri Ovide Decloryn mukaan lapsilla oli leikin tarve. "Leikki on silta, joka johtaa koulutyöstä todelliseen elämään". Hän keksi suuren joukon oppimisleikkejä.

(h) Työ

KAIKKIEN uuden koulun kehittäjien mielestä leikki ei kuulunut kouluun. Ajateltiin, että pelkkä toiminta ei riitä, vaan huomio haluttiin kiinnittää myös tuloksiin. Monet halusivat lasten tekevän työtä. Ajateltiin, että lapsi haluaa luoda aikaansaannoksia ja haluaa olla hyödyksi. Uskottiin, että ihminen kokee kasvavansa työn mukana. Ja että työ saa aikaan sisäisen kasvun elämyksen

Työ ja leikki eroavat toisistaan jännitysväliltään. Työssä päämäärät ovat etäisemmat, ja lapsen on torjuttava useita hetkellisiä, tyydytystä tavoittelevia tarpeita. Noin kuuden vuoden iässä "lapsi tajuaa saavansa aikaan omia aikaansaannoksia." Hänellä on tarve saada aikaan uutta, ja siihen kytkeytyy itsetehostuksen tarve.

Työkoululiikkeen tavoitteisiin kuului, että lapsi opastetaan "itse etsimään työnteolleen päämääriä ja keinoja, suunnittelemaan työtään ja omin neuvoin tunnollisesti se suorittamaan."

Leikin ja työn eroa myös soviteltiin. Ajateltiin, että "lapsen on opittava tekemään valmiiksi ikäväkin työ, mutta tämä onnsituu parhaiten, jos lapsi on sitä ennen saanut oppia että työnteko voi olla hauskaakin". " Juuri leikkimällä, leikin kautta saavutetun tyydyttymisen avulla lapsen tarpeet vähitellen muuttuvat niin, että hän itsestään alkaa tavoitella enemmän työtä kuin leikkiä....

Sveitsiläinen J.H. Pestalozzi oli myös työkasvatuksen pioneereja. Hänen kansakouluissaan lapset kasvattivat vihanneksia myyntiin ja kokosivat puuvillaa.(MH)

Myös kouluopiskelua muutettiin muistuttamaan työtä. Esim. Kerschensteinerin työkouluideaan kuului havaintojen kerääminen työvihkoihin ja työkirjoihin. Kerschenseteiner ymmärsi opetuksen kaksivaiheiseksi. Ensin oli tehtävä omia havaintoja ja sitten muokattava ne muistiinpanoiksi. Oppilaat puuhasivat ja puuhista jäi myös nähtävää. Työ oli hänestä koulun ydin, mutta työllä piti olla pedagogista arvoa. (MH)

(i) Koulu arki

Koskenniemen omasta työtapaluettelosta puuttuu paitsi työ myös arki. Kuitenkin hän kirjoittaa toisaalla kirjassa paljon kouluelämästä ja koulun elämänkehästä.

Uuden koulun työtapoihin kuului kasvattava arki. Tätä käytti mm. "käytännöllisenä koulunopettajana" Koskenniemen esittelemä englantilainen Cecil Reddie maalaisasuntolakoulussaan. Siellä "yhteinen elämä oli kasvatuksen perustana: työn ja levon eri tilanteet, ateriat ja juhlat.

Varsin pitkälle samaa työtapaa kehitteli saksalainen Hermann Lietz, joka toi Reddien ajattelun Saksaan. Hän perusti maalaiskasvatuskoteja, jotka toimivat kuin suuri perhe. Opettajat asuivat yhdessä oppilaitten kanssa.

Tällainen kasvatus mahdollisti toisten hyväksi työskentelemisen. Ovide Decloryn mukaan lapsen perustarpeisiin kuuluu yhteisen, toisten kanssa ja toisten hyväksi tehtävän työskentelyn tarve.

KUVA: Saksalaisen työkoululiikkeen pioneerin Georg Kerschensteinerin mukaan ”tie ihanteellisen ihmisen käy hyödyllisen ihmisen kautta”. Tähän päästään täyttämällä tunnollisesti käytännölliset tehtävät ja sopeutumalla hyvin yhteisöön.

Tavallisessa päiväkoulussakin voidaan pyrkiä samaan. Annetaan lapsen osallistua luokkahuoneen moninaisiin tehtäviin ja toimiin. Näitä ovat mm. kokoelmien hoito, työtarvikkeiden säilytys ja jako, siivous). "Näin luokasta muodostuu todellisen, täyteläisen elämän paikka." Hugo Gaudigin mukaan "koululuokan tulee olla elämänyhteisö, jossa yksilöllinen ja yhteisöllinen vuorottelevat."


KUVA: Koskenniemen teki suuren vaikutuksen saksalaisen Peter Petersenin Jenan koulu, joka pyrki olemaan elämänyhteisö.

Sosiaalipedagogiikaksi kutsutussa suuntauksessa ajatellaan, että koulussa on työskenneltävä yhteisen hyvän merkeissä. Kouluelämän tulee kehittää oppilaissa sosiaalista vastuullisuutta, ja koulun on muodostuttava elämänyhteisöksi. Opetuksen ja "oikean" elämän tuli eheytyä.

KUVA: Yhdysvaltalaisen John Deweyn mukaan kysymys oli koulun eristäytymisestä arkitoiminnoista. "Koulun antamilla tehtävillä tulee olla merkitystä lapsen elämässä". 

Decloryn mukaan "koulun tulisi olla todellisen täyteläisen elämän paikka ja siksi oppilaiden tulisi saada osallistua luokkahuoneen moninaisiin tehtäviin ja toimiin.

Koulusta haluttiin mm. elämän yhteisöä perheenomaisine kummeineen (Petersen) sekä pienoisyhteiskuntaa (Dewey).

(j) Juhla

KUVA: Oululaisen kansakoulun kevätjuhla, ehkä toisen maailmansodan jälkeen.

KOSKENNIEMI nosti omalle työtapojen listalleen myös juhlan. Vaikka juhlassa ei opeteta, "se virkistää, kokoaa ajatuksia jonkin merkittävän tapahtuman ympärille ja kasvattaa tunne-elämää." Juhla muodostaa työn arjen kohokohdan. Se kokoaa itseensä parhaan siitä, mitä luokassa on tapahtunut ennen juhlaa ja viittaa siihen, mitä luokassa tulee tapahtumaan juhlan jälkeen."

Koulujuhlia voi olla monenlaisia. Sellaisia, joissa lapset ovat sekä järjestäjiä että yleisöä. Opettajan järjestämiä. Opettajan ohjaamia. Juhlia, jotka lapset toteuttavat opettajan avustuksella. Sekä oppilaiden oma-aloitteisia juhlia.

Alunperin esim. koulun kevätjuhlat olivat tilaisuus, joissa opettaja kuulusteli oppilaittensa tietoja ja koetteli taitoja. Varsin nopeasti ne muuttuivat tilaisuuksiksi, joissa lapset esittivät taitojaan muulla tavalla.

Koskenniemestä tärkeää oli, että kaikki saisivat esiintyä. "On ikävää jos monet oppilaat ovat katselijoina ja kuuntelijoina ja jos monet vanhemmat eivät saa iloita oman lapsensa esiintymisestä."

Erityisenä ryhmänä koulujuhlia Koskenniemi esittää koulunäytelmät. Niiden pitkä valmistusvaihe on hänestä erittäin kasvattava. Sitä paitsi "lapsilla on luontainen taipumus näyttelemiseen." ihanteellisinta hänestä olisi, "jos kaikki oppilaat voisivat jollakin tavalla osallistua esitykseen." "Esittämistään osista ja näkemistään kohtaloista lapsi oppii tuntemaan inhimillisen elämän lainalaisuutta."

2000-LUVUN OPETUSMENETELMÄT

KUVA: Interaktiivinen taulu (kuvassa Smartboard) on mainio vekotin. Menetelmällisesti kyseessä on kyselevän ja keskustelevan opetusmenetelmän mukaelma.

Kansakoulun opetusopissa kuvattiin jo 55 vuotta sitten varsin laajasti se menetelmällinen kirjo, josta opettaja voi kuhunkin tilanteeseen sopivan työtavan valita. Uskallaan väittää, että tuon jälkeen ei ole syntynyt mitään fundamentaalisesti uutta menetelmää. Huippumodernit työtavatkin ovat pääosin vain mukaelmia jo aiemmin keksityistä. Tietokoneavusteinen opetus on digiaalinen yhdistelmä leikkimällä oppimista, yksilöllistä työtä ja ryhmätyötä. Etäopetus on 2000-luvun versio menetelmien alkuaihiosta: yksilöllisestä opastamisesta. Yhteistoiminnallinen oppiminen on ryhmätyön päivitetty versio. (MH)

Oman menetelmän rakentaminen

Koskenniemi pohtii myös opettajan oman menetelmän kehittelytyötä. Hänen mukaansa opettaja alkaa kokemuksen kertyessä "vapautua... kaavamaisesta (seminaarissa oppimastaan) opettamistavasta. Opettaja siirtyy tahallisesti tai tahattomasti yhä yksilöllisempään opetustapaan." Hän voi "persoonallisen olemuksensa mukaisesti ja kokemuksiinsa nojautuen" valita menetelmistä "yhden omakseen tai sulattaa useampia soveltuvin kohdin yhteen.".

"Suomalaiselle kansakoulunopettajalle on annettu suuri vapaus edistymisensä tien etsimisessä, hänen on lupa yrittää parastaan itse laatimansa opetussuunnitelman puitteissa." Koska opettajilla on työn suunnittelussa melkoisen suuri vapaus, opettajat ”tehostavat” jotakin yleisen kasvatustehtävän erityistä puolta enemmän kuin muita." Kaikki suurten kasvattajien menetelmät ovat jossakin määrin yksipuolisia. Tämä yksipuolisuus on näennäisesti vaarallista ja itse asiassa hedelmällistä."

Opetuksen henki syntyy Koskenniemen mukaan "vain persoonallisen etsimisen tuloksena". Jokaisen olisi tutustuttava omaan persoonalliseen työtapaansa."