Millaiset tavoitteet kouluopetuksella tulisi olla?
Tottakai yhteiskunta, sen kulttuuri, ammatit, tiede, tekniikka jne on otettava huomioon tavoitteita asetettaessa. Ne ovat aina määrittäneet kasvatuksen päämäärää. Spartassa tavoite oli peloton ja kipua kestävä sotilas. Ateenan demokratia taas vaatu aivan toisenlaista ihmistä.
Valitut tavoitteet ja pedagogiset ratkaisut (esim. uudet oppiaineet) voivat myös muuttaa yhteiskuntaa. Koulu vaatii rahaa, mutta sen tuottaman osaamisen avulla myös tuotetaan rahaa.
Sjöstrand muistuttaa, että tavoitteet eivät ole objektiivisia. Se, millaiseksi haluamme lasten kasvavan, on aina arvovalinta. Mikä on hyvää, arvokasta, hyödyllistä? Tavoitteet ovat myös kytkyksissä kunkin ajan ihmiskäsityksiin ne. Niinkaua kuin uskonnolla oli keskeinen merkitys kuri oli esim. tärkeää.
Millainen ihminen on?
Onko ihminen paha vai hyvä, on keskeinen ihmiskäsitykseen liittyvä kysymys. Voiko tulla hyväksi omin voimin? Antiikissa ihmistä ei pidetty syntyään pahana. Sokrateen mukaan tieto oikesta tarkoittaa, että tekee oikein. Hän uskoi järjen voimaan. Platon ja Aristoteles uskoivat hekin järkeen: sen avulla hillitään himot, mutta vähitelleen.
Kristinuskolla oli toisenlainen käsitys. Paavalin mukaan paljon voi tietää, mutta lihan himo ajaa toiseen suuntaan. Kritillisen näkemyksen mukaan ihminen on paha, tieto ei auta, koska aistit johtavat harhaan.Vain Jumalan armo pelastaa. Mutta armon rinnalle haluttiin koulua: On opetetava kristinoppia ja tapoja, jotka auttava hallitsemaan himoja. Säännöllinen harjoittelu on tärkeää.
Antiikin usko hyvään ihmisessä heräsi uudelleen renesanssissa ja humanismissa. Aluksi ajateltiin, että toiset ovat syntyään suuntautuneet hyvään, toiset pahaan. Kaikki eivät olisikaan samalla lailla perisynnin turmelemia.
John Locke uskoi kasvatukseen ja ympäristöön. Tärkeää oli jatkuva harjoittelu ja lasten ja aikuisten lämmin suhde. Usko järjen avulla kasvattamiseen voimistui 1700-luvulla (valistus).
Rousseau on tässäkin käännekohta. Hänen mukaansa pahuus tule lapseen ulkoa, ristiriidasta kykyjen ja yhteiskunnam vaatimusten kesken. Itserakkaus on kuitenkin voitettava. Järki auttaa huomaamaan, mikä on oikea oma etu.
Vastakkain on siis kaksi näkemystä: kristillinen, jossa ihminen on paha ja vain armo pelastaa. Ja maallisempi, jossa se, tuleeko ihmisestä hyvä vai paha, riippuu olosuhteista. Ympäristö taas vaikuttaa kolmea kautta: 1) Järjen kautta Mm. Spencer uskoi mahdollisuuksiin kasvattaa moraaliin tiedon avulla. 2)Tunteiden kautta. Tunnesiteiden merkitystä korostivat mm. Locke ja Pestalozzi. 3) Sen ryhmän kautta, jossa lapsi elää. John Dewey ajatteli, että moraalikasvatus voi onnistua vain ryhmässä jossa sen noudattamista ryhmässä jotkut valvovat. Ei itse moraaliopetus vaan sen noudattamisen kontrolli! Deweyn mukaan tämä ei ole oikein mahdollista demokraattisessa yhteiskunnassa. Ympäristö antaa tiedon oikeasta ja väärästä ja voiman vaikuttaa käyttäytymiseen.
Mitä kouluissa pitäisi opettaa?
Sjöstrandin mukaan aikaisemmin kasvatus ja opetus erotettiin toisistaan. Koti kasvatti. Koulu opetti. Mitä lähemmäksi nykyaikaa tullaan, sitä ohuemmaksi on tullut kodin mahdollisuus kasvattaa. Teollistuminen vei vanhemmat töihin pois kotoa. Uskonnollinen yhtenäiskulttuuri murtui. Herbartista alkaen opetus haluttiinkin nähdä kasvattavana, ja koulu on ottanut yhä enemmän vastuuta myös kasvatuksesta. Moniarvoisessa, yksilöllisyyttä korostavassa ajassa se on kuitenkin vaikeaa.
Koti kasvattajana
Kodin merkitys kasvatukselle ja opetukselle oli itsestään selvä koulujen syntyyn saakka. Sen jälkeen on käyty jatkuvaa debattia kodin ja koulun suhteesta. Antiikin Kreikassa koti vastasi kasvatuksesta 7 vuoteen saakka. Äidin rooli oli tärkeä. Spartassa äiti oli sotilaan vaimo, Ateenassa kotirouva. Roomassa taas isä oli tärkeä. Juutalaisten keskuudessa kodilla oli tärkeä tehtävä antaa uskonnollista kasvatusta. Tämän ajattelu siirtyi myös kristinuskoon. Vanhempien ja lasten suhde koettiin olevan täynnä keskinäistä rakkautta. Kodeille tuli velvollisuus opettaa kristillinen usko ja hyvät tavat. Ajattelutapa säilyi yli uskonpuhdistuksen, joskin kalvinisit alkoivat vaatia myös kasvatstehtävän kontrollointia (kuten Suomessakin sitten tehtiin). Myös Comeniuksen mallissa lapsi kävi kuusi ensimmäistä vuotta äidinkoulua.
Kodin merkitystä kasvattajana arvostettiin myös maallisissa piireissä. Renessanssin ja humanismin kannattajat ymmärsivät äidin suuren merkityksen (ilo ja rakkaus). John Locke taas kehui isän ja pojan tunnesuhdetta.
Koulu mukaan kasvatukseen
Jo Roomassa oli julkisen kasvatuksen kannatusta. Qvintlianus mm. kannatti, että kotiin palkataan erityinen pedagogi ja kouluun mennään niin varhain kuin mahdollista. Uskonpuhdistuksessa protestanttien oli pakko luottaa koteihin. Koulumestarit tulivat apuun, jollei koti pystynyt opettamaan lapsia lukemaan.
1700-luvulla filantropismi halusi julkisia kouluja ja valtion vaikutusta. Ja tuon aatesuunnan perillinen on mm. oma kansakoulumme. Monet (mm. Pestalozzi ja Fröbel) kuitenkin toivoivat, että koulu olisi kodinomainen. He eivät kiistäneet kodin suurta merkitystä kasvatuksessa.
Aivan toisin ajatteli ranskalainen filosofi Helvetius. Hänen mielestään lapset piti vapauttaa vanhempien vaikutuksesta ja ottaa julkiseen kasvatukseen. Taustalla oli vankkumaton usko siihen, että mistä tahansa lapsesta voitiin kasvattaa mitä tahansa.
J.-J. Rousseua uskoi kodin merkitykseen kasvattajan. Äiti oli paras imettäjä, isä paras opettaja. Mutta vanhemmat eivät täytä kasvatusvelvollisuuttaan!
John Dewey esitti omaperäisen ratkaisun: Oleellista on lapsen toiminta, siksi ei tule tehdä jyrkkää eroa kodin ja koulun välillä. Koulussa jatkuu, se, mitä on tehty kotona.
Erityisesti filnatropismin kannattajat tekivät 1700-luvulla ehdotuksia koulun erottamisesta kirkosta. 1800-luvulla koulut siirtyivätkin monissa maissa kirkon vastuulta valtiolle. Pääosin näin haluttiin. Paitsi kirkon piirissä. Mutta mm. Spencer: näki julkisisssa kouluissa uhkan yksilöille. Monessa maassa- ennen muuta uskonnollisista syistä- on paljon yksityiskouluja.
Monessa diktatuurissa onkin yritetty asettaa valtio kodin sijalle. Länsimaiseen demokratiaan se ei sovi. Mutta helppoa ei ole tämäkään. Kun uskonnosta on tullut yksitysasia, meillä ei enää ole yhteistä moraalia. Kodin ja koulun välille tarvitaan rakentavaa yhteistyötä. Ja mitä enemmän korostetaan sanan- ja ajatteluvapautta, sitä enemmän on vaikeuksia saada kotia ja koulua vaikuttamaan samansuuntaisesti.Mm. tästä syystä on hyvä, että perheillä on mahdollisuus opettaa itse lastaan.
Opetus muuttuu
Opetus on ammattien ja yhteiskunnan tarpeiden kehittyessä muuttunut koko ajan. Aluksi juuri uskonnon opettaminen oli tärkeintä. Sitten tuli kirjoitustaito. Spartassa tärkeintä oli fyysinen ja moraalinen harjoitus. Ateenassa taas opetus oli monipuolista. Yhteinen linja on opittavien asioiden määrän kasvaminen. Kouluun tulee yhä uusia aineita. 1500-luvulla pakollisia lukuaineita oli Ruotsissa vain kristinoppi ja latina. 1600- luvulla ohjelmaan tulee vapaaehtoisia aineita mm. psykologiaa ja astronomiaa. 1700-luvulla luonnontieteitä ja valtakunnan historiaa...1800-luvulla kouluohjelmaan tulee myös uusia kieliä.
Lukuaineiden rinnalla on myös harjoitusaineita. Musiikkia jo 1500-luvulla. Vuosisadan lopulla aletaan puhua jopa leikistä ja luovuudesta (rekreaton). 1600-luvulla pidetään erityisiä leikkitunteja. Vuoden 1649 kouujärjestyksessä puhutaan ruumiinharjoituksista. pallopeleistä...
Mutta voiko koulu ottaa vastaan koko ajan uusia oppiaineita? Jos uusia aineita halutaan, pitäisikö meidän uskaltaa luopua joistain vanhoista? Jos oikein muistan, meillä on oikeasti luovuttu peruskoulun aikana vain yhdestä pakollisena opetetusta oppiaineesta: kansalaistaidosta. Uusi aine on ollut terveystieto.
Maailma muuttuu, ja tarve uusille opittaville asioille on varmaan ihan selvä. Kuinka ongelma ratkeaa? Yksi ratkaisu on se, että oppiaineiden sijasta opetus muuttuu eheyttävämmäksi. Sjöstrand esittelee mm. Lighthartin ja Decloryn ideoita, lähteä liikkeelle oppilaitten kiinnostuksen kohteista yli ainerajojen. (Meillä Suomessa on tällaisesta paljonkin kokemusta). Niinikään yksi malli voisi olla W.H. Kilpatrickin 1900-luvun alussa lanseeraama projektimetodi, joka saattoi kohdistua mihin tahansa lasten mielenkiinnon kohteeseen.
Sjöstrand nostaa esiin mielenkiintoisen eron opetuksen ja kasvatuksen välillä. Opetuksen osalta on paljonkin kannatusta sille, että lapsi saa itse tehdä valintoja. Monissa maissa opetussuunnitelmat ovat joustavia. Mutta juuri kukaan ei ole vaatinut lapselle oikeutta päättää, millaiseksi ihmiseksi hän kasvaa.
Miten koulussa tulisi opettaa?
Sjöstrand avaa tosi mielenkiintoisesti kahta didaktista periaatetta; kilpailua ja uskoa muodolliseen oppimiseen.
Kilpailuun on suhtauduttu varsin pitkään hyvin myönteisesti. Esim. Qvintilianus kannatti kouluopetusta kotiopetuksen sijaan juuri siksi, että lapsilla oli mahdollisuus vertailla itseää toisiin. Kilpailua pidettiin lapselle luonnollisena ja iloa tuottavana. Kouluissa istuttiin paremmuusjärjestyksessä. Comenius uskoi siihen. Filantropistit antoivat lapsille meriittipisteitä.
Jesuiittakouluissa käytettiin kilpailua ilmeisesti enemmän kuin missään muualla. Jokainen oppilas sai samantasoisen parin, jonka kanssa hän kilpaili kunnianimityksistä ja palkinnoista. Juuri jesuiittakouluista periytyy tavoite: olla hyvä häviäjä.
Vasta varsin myöhään alettiin väittää, että kilpailu onkin vahingoksi nimenomaan yhteisöllisyydelle. Kilpailu on pahasta, kirjoitti J.-J. Rousseau. Mutta jo ennen häntä 1700-luvulla nousi ajatuksia kaikkien koulunkäynnistä. Ymmärrettiin, että ihmisillä on erilaiset lähtökohdat ja haluttiin lasten oppivan kunnioittamaan toisiaan. Kilpailu ja kasvatus sosiaalisuuteen alettiin nähdä toistensa vastakohtina.
TOINEN didaktinen ratkaisu koskee muodollista oppimista. Voidaanko ajatella, että joillain oppiaineilla on niin vahva vaikutus, että ne samalla parantavat oppilaiden yleistä taitavuutta? Voidaanko erikseen harjoittaa (sisällöstä riippumatta) havaintojen tekoa, muistamista, arvostelukykyä jne.
Platon mm. uskoi, että matematiikka ja geometria terävöittävät älyä. Humanistit ottivat havaitsemisen, muistin, ymmärryksen ja arviointikyvyn harjotuksen kohteeksi 170-luvulla. Uushmanistit uskoivat latinan ja kreikan auttavan muidenkin aineiden opiskelussa.
John Locke uskoi muodolliseen oppimiseen. Hän halusi harjoittaa tahtoa. Oli opittava sanomaan ei. Sielu pitää alistaa järjelle. Ahkera opiskelu oli tätä kurinalaistamista.
Herbartin kritiikki ja assosiaatioteoria (jonka mukaan oppiminen on nimenomaan uuden tiedon tarttumista vanhaan) 1800-luvulla vei pohjan muodolliselta oppimiselta, mutta kyllä tuo doktriini vieläkin elää. Se elää mm. uskossa tottumusten suureen voimaan. Ja nyt 2000-luvulla se taitaa elää uskossa sisällöistä riippumattomaan oppimaan oppimisen taitoon.
Uushumanistien ajatus, että ahkerasti koulutyötä tekemällä oppii myös yleisesti arvokkaita moraalisia asioita, on Sjöstrandin mukaan muuntunut ajatukseksi oheisoppimisesta. Koulutöitä tehdessämme opimme samalla itsestämme ja toisistamme (mm. vaikutus minäkuvaan).
Kasvatustiede ja koulureformit
Koulut muuttuvat yhteiskunnan muuttuessa. Mikä on kasvatustieteen rooli? Sjöstrandin mukaan uudistuksia perustellaan usein todellisuutta yksinkertaistavilla väitteillä. Tieteen tehtävä on purkaa niitä. Hän varoittaa anakronimistä- siis siiitä, että menneisyyttä tutkittaessa asioilla annetaan merkitys nykyajan kautta. Historiallista tutkimusta tehdessä pitäisi tarkastella tutkittavaa asiaa menneisyyden ihmisten näkökulmasta, ei nykyisten ihmisten. Niinpä hän varsin perinpohjin osoittaa, ettei esim. se väite että 1800-luvun koulu olisi sulkenut ulkopuolelleen muut kuin eliitin lapset, pidä paikkaansa. Eliitin lapsia ei juuri tuon ajan kouluissa ollut. Pääosa tuli talonpoikaissäädystä. Mutta siihen aikaan koulunkäyntiin ei kaikilla ollut mahdollisuutta, ei halua eikä tarvettakaan.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti