NÄIN vapaapäivän aamun kunniaksi päätin pohtia opetusmenetelmiä. Ovatko menetelmät jotenkin kehittyneet vuosien varrella? Onko menetelmien muutoksessa jokin muukin punainen lanka kuin se, että niitä on nyt enemmän? Tutkailen asiaa Wilhelm Sjöstandin teoksen (1968) "Pedagogiska grundproblem i historisk belysning" (Uppsala: Gleerups) opetusmenetelmiä koskeva luvun minussa heränneiden ajatusten pohjalta.
Opetusmenetelmät ja niiden irvikuvat
Ennen kuin syöksyn etsimmän tuota punaista lankaa, nostan esiin yhden Sjöstrandin tekstin viestin: Opetuksen historiaan näyttää kuuluvan eri menetelmien keskinäistä taistelua paremmuudesta, jossa joko tahallaan tai muutoin vaan ns. vanha menetelmä halutaan kuvata vain sellaisena kuin, mitä se on väärinkäytettynä. Sjöstand osoittaa, kuinka kevyin perustein on väitetty, että monet menetelmät jättävät oppilaalle täysin passiivisen osan. Yksinkertaistamme asioita.
Ensimmäiset opetusmenetelmät
Vanhimpina opetuksessa käytettyinä menetelminä Sjöstrand pitää imitaatiota ja mekaanista mieleen painamista. Näitä on arvosteltu. Näitä on myös arvostettu paljon pidempään kuin usein ajatellaan. Ja pitäisi yhä.
Imitaatio on esimerkin ja mallin omaksumista. Mallina voi olla opettaja tai oppilastoveri tai jokin tapa toimia. Mallista oppiminen ei ole oppilaan näkökulmasta passiivista. Ei se tapahdu itsestään tai ponnistuksetta, vaikka imitaation perusta onkin ihmisen luonnollisessa kyvyssä oppia ympäristöstään sitä tarkkailemalla.
Imitaation yksi pedagoginen sovellus on opettajan esimerkillisyyden vaatimus. Kuten tiedetään, opettajan esimerkin vaikuttavuuteen uskottiin tosi pitkään ; opettajan oli oltava täydellinen mallikansalainen. Mutta jotta opettaja vaikuttaisi kasvattavasti oppilaaseen, lapsen on rakastettava opettajaansa. Tämän huomasi mm. Erasmus. Imitaatio edellyttää siis myös oppilaalta jotain. Tähän liittyy myös toinen asia: Mm. Uno Cygnaeus muistaakseni uskoi "elävän sanan" suureen pedagogiseen merkitykseen (verrattuna luettuun, jota taas Snellman kannatti. Sana ei tule eläväksi vain puhetaidolla. Ajattelen, että sana tulee eläväksi, kun sen puhuu ihminen, jota oppilas kunnioittaa.
Mallista ja oppiminen ei ole siis passiivista. Joskin itse ulkoinen vuorovaikutustapahtuma näyttää yksisuuntaiselta.
Mieleenpainaminen on muistin hyväksikäyttöä tärkeiden tietojen oppimiseksi. Vaikka uudella ajalla vahvistui omiin havaintoihin perustuva tietokäsitys ja kritisoitiin koulujen päähänpänttäyskulttuuria, kukaan uudistajista, ei myöskään A.Comenius kiistänyt joidenkin vankkojen perustietojen arvoa. Ajateltiin, että oppimiseen tarvitaan sekä oman muistin että oman kriittisen harkinnan käyttöä.
Usein väitetään, että keskiajan luennot olisivat olleet sielutonta mekaanista päähänpänttäämista. Sjöstrand kertoo, kuinka esim. Pariisissa yliopisto-opiskelijat protestoivat, jos opettajat lukivat ääneen käsikirjoitusta. Opiskelijat vaativat vertailuja toisiin kirjoittajiin, ja opettajan omia kommentteja. Opiskeluun kuului tuolloin usein paitsi tarkkaavaista kuuntelua myös omaa lukemista ja pohdintaa, keskusteluja muiden opiskelijoiden kanssa, kysymyksiä ja niihin annettuja vastauksia. Ja eiväthän kuuntelu, muistiinpanojen tekeminen ja niiden mieleenpainaminen ole passiivisa prosesseja. Vai?
Eräitä ensimmäisten menetelmien muunnelmia
Äärimerkkinä esimerkkinä passiivisesta opiskelusta on esitetty usein ns. vuoro-opetus. Siinähän todella suuri oppilasjoukko oli jaettu ryhmiin, joita opetti erityisten taulujen avulla vanhempi oppilas, monitööri. Mutta menetelmän kehittäjät olivat itse sitä mieltä, että menetelmä on hyvin aktiivinen. He uskoivat vahvasti, että se lisää lasten- sekä monitöörien että hänen ryhmänsä- motivaatiota yrittää parhaansa ja siten oppilaitten aktiivisuutta.
1960-luvulla ohjelmoitu opetus oli hyvin suosittu. Siinä opiskeltava teksti oli jaettu pieniin palasiin, joiden hallinta sitten testattiin ennen tekstissä etenemistä. Se oli itseasiassa muunnelma pänttäyksestä. Mielenkiintoisesti sitä kuitenkin mainostettiin hyvin aktivoivana työtapana.
Ensimmäiset opetusmenetelmät eivät siis ole olleet läpeensä huonoja. Kritiikki on ollut yliampuvaa ja yksinkertaistavaa. Kritiikki kohdistuu Sjöstrandin mukaan siihen, että oppiaines on ennakkoon valmis. Vaihtoehdoksi haluttiin menetelmää, jossa oppilas itse loisi tiedon.
Toisen aallon menetelmät: kysymys ja vastaus
Antiikin Kreikan kuuluisa filosofi Sokrates käytti metodia, josta syntyvät "toisen aallon" dialogiset menetelmät" (oma nimitykseni). Tässä majeutiikaksi ja mm. heuristiseksi kutsutussa menetelmässä perusidea oli, että opettaja ei suoraan näytä/anna totuutta, vaan oppijan on se itse löydettävä, toki opettajalta apua saaden. Uuden menetelmän ydin on dialogi, ja sen ydin on kysymys. 1970-luvulla puhuttiin suorasta ja epäsuorasta/välittömästä ja välillisestä vuorovaikutuksesta. Opettaja stimuloi oppilaan ajattelua kysymyssarjalla, joka paljastaa lopulta tiedon. Menetelmässä uskottiin siihen, että jokaisella on mahdollisuus järkensä avulla synnyttää käsitteellistä tietoa. Tarkasti ottaen on hyvä muistaaa, että antiikin Kreikan tietokäsitys oli hyvin omanlaisensa. Muistaakseni tuolloin ajateltiin, että ihmisellä oli oikeasti tieto aivoissaan valmiina (ajalta ennen syntymää). Tietoa ikäänkuin paljastui. Sekin on hyvä muistaa, että Sokrates taisi käyttää menetelmäänsä pikemmin horjuttamaan oppilaansa liian varmoja käsityksiä kuin johdattamaan totuuteen. Sokrateen tunnuslausehan oli "Tiedän, etten tiedä mitän"
Eräitä heuristisen menetelmän muunnelmia
Kysymys- vastaus-mallista tuli kuitenkin hyvin suosittu tapa opettaa. Monet filosofit ottivat dialogimuodon käyttöön myös kirjallisissa esityksissään. Oppikirjoja tehtiin keskustelumuotoon. Kouluopetukseen tuli dialogia imitaation ja pänttäyksen rinnalle. Yliopisto-opiskelussa yhdeksi sen muunnelmaksi kehittyi väittely.
Uudelle ajalle tultaessa opittiin ajattelemaan, että tieto syntyy havainnoista ja niiden tulkitsemisesta. Tästä isosta ajattelutavan muutoksesta huolimatta, kysymys-vastaus- mallin suosio opetuksessa jatkui. Kysymysten uskottiin lisäävän oppilaitten tarkkaavaisuutta ja halua ponnistella.
Jesuiittakouluissa kehitettiin mielenkiintoinen "monimenetelmällinen" opetustapa, jossa luennon jälkeen oli erityisiä keskustelu- ja kyselytilaisuuksia. Myös Comenius ehdotti, että opettaja keskeyttää luennon ja muotoilee kysymyksiä, joiden vastaamisessa oppilaat saisivat kilpailla. Luennon jälkeen oppilailla piti olla mahdollisuus kysyä opettajalta tovereiden läsnäollessa. Eikö juuri näin edelleen toimita mm. aikuisille luennoitaessa?
Kysymys-vastaus-menetelmän "vääristymät"
Myös kyselymenetelmä vääristyi alkuperäisestä ideastaan. Tiettävästi ensimmäisen kerran kysymyksiä ja valmiita vastauksia alettiin opetella ulkoa Alcuinin pitämässä Kaarle Suuren hovikoulussa. Uskonpudistuksen yhteydessä menetelmää alettiin kutsua katekeettiseksi. Lutherin katekismuksesta uskon pääkohdat opeteltiin ulkoa kysymyksina ja vastauksina. Vaikka ulkoisesti katekeettinen opetus näyttii sokraattiselta, syvimmiltään se oli tosi kaukana siitä.
Sjöstrand kuvailee menetelmän muunnelmana myös herbartilaista opetustapaa. Siinä ideana oli, että oppitunti etenee vaiheittain, jotka vastaisivat tiedon syntyprosessia. Taitavilla kysymyksillä oli ainakin suomalaisessa Soinisen sovelluksessa hyvin keskeinen merkitys. Mutta toisin kuin sokraattisessa menetelmässä, tavoitteena oli " oikea tietoa". Tavoite sanottiin ääneen, ja yhdessä "löydetty" totuus tiivistettiin taululle ja kirjoitettiin muistiin. Valitettavasti muodollisista asteista tuli pitkäksi aikaa pakkopaita.
Itse huomasin Sjöstrandin tekstissä kysymys- vastaus-mallin muunnelman, jonka käänteentekevyyttä hän ei erikseen nosta esiin. Uuden ajan alussa John Locke ja monet renessanssi- ja humanistipedagogit korostivat lapsen omien kysymysten merkitystä, ja että niihin pitää huolellisesti vastata. Omien kysymysten takana on lapsen luonnollinen uteliaisuus. Erityisen painon luonnollinen uteliaisuus sai J.-J. Rousseaun "Emile"-teoksessa. Hänen mielestään lapsen tulisi saada 15 vuoteen saakka itse oman mielenkiintonsa pohjalta valita puuhansa ja työtapansa.
Lapsikeskeisen opetuksen perusdoktriini on -kuten tiedetään- usko lapsessa olevaan luonnonvoimaiseen kehitystä eteenpäin viemään voimaan. Tämä "jumalainen voima" näkyi Fröbelin mukaan lapsen leikissä.
Syntyi vapauspedagogia, jossa opetus rakennettiin lasten oman spontaanin aktiivisuuden varaan. Leikin lisäksi metodiikkaan kuului mm. taiteellinen toiminta. Ja erilaiset pelit. Lapsen tuli saada opetella niitä asioita, jotka häntä kulloinkin kiinnostavat (kiinnostuksen ajateltiin 1900-luvun alussa nousevan lapsen tarpeista, kuten muistetaan).
Sjöstrandin mukaan vapauspedagogiikassa on valuvika. Hänestä se sopii oppimiseen muttei kasvatukseen. Monia asioita voidaan oppia vapaasti, mutta kasvatuksen osalta homma ei pelitä. Kasvatuksessa "opittava tieto" ei ole avoin. Yhteiskunta on se mikä se on.
Kysymys- vastaus-menetelmän yhteiskunnallinen käänne
Nostan esiin myös toisen muunnelman, joka oli ehkä tekstissä. Kirjassa esitellään John Deweyn probleema-metodia. Tässä menetelmässä sovelletaan kysymys-vastaus-mallin ideaa ympäröivän todellisuuden haltuunottoon. Lapselle esitetään ongelma/tai hän itse huomaa ongelman Hän kerää kokemuksia. Hän laatii hypoteeseja ja testaa ne, ja ratkoo ongelman. Käytännössä haasteeksi nousee kuinka kaikki oppilaat voisivat yhtä aikaa tutkia itseään kiinnostavia eri asioita.
Deweyn pedagogiikassa on kuitenkin tärkeä askel sosiaalisuuteen. Häenstä koulun tuli olla pienoisyhteiskunta, jossa samalla opitaan ratkomaan myös sosiaalisia ongelmia.
Kysymys-vastaus-mallista eriytyy monia ongelmanratkaisuun pohjautuvia menetelmiä. (mm. Matti Koskenniemen opetuskeskustelu).
Deweynkin raikas idea kuitenkin jähmettyi Sjöstrandin mielestä Kilpatrickin projektimetodisssa systematisoinnin vuoksi.
Entä menetelmä-tilanne 2000-luvulla? Jotain ihan uutta?
Sjöstrandin kirja on julkaistu 1960-luvulla, joten nyt täytyy ajatella kokonaan itse. Onko menetelmien kirjossa tapahtunut jotain oleellista imitaation, pänttäyksen ja kysymys-vastausmallin muunnelmien suhteen tai lisäksi?
Voisiko ajatella, että kysymys ja vastaus ovat itse asiassa kaikkien menetelmien kestävä ydin. Joissain menetelmissä painottuu valmis vastaus (kysymys on, mutta se on piilossa). Joissakin aloitetaan kysymyksellä ja edetään kohti vastausta/vastauksia. Joissakin pääpaino on vastauksen omaksumisessa. Toisissa taidossa kysyä ja etsiä vastausta. Vuosien varrella erilaisia yhdistelmiä on syntynyt luvuton joukko.
Onko oppilaan oppimisen kannalta eri menetelmillä jokin oleellinen ero? Jos ja kun oppilas itse muokkaa informaatiosta ja kokemuksistaan induktiivisesti tietoa, mukaan tulee väistämättä myös sälää. Mutta se tieto, joka syntyy on itse koettua.
Jos taas oppiaines siirtyy deduktiivisesti, oleellinen korostuu. Saamme tiedon välillisesti toisilta. Voimme ymmärtää sen myös väärin.
Meillä on edelleen tietoa, joka halutaan sellaisenaan siirtää oppilaille. Matematiikka on tällaista. Vieraiden kielten sanat jne. Monen tieteenalan käsitteet ja lait. Tällainen tieto saadaan auktoriteeteilta. Mutta nykypedagogiikassa sitä havainnollistetaan. Asiat opetetaan tutusta tuntemattomaan, yksinkertaisesta vaikeaan edeten- lapsen ei tiedon rakenteen ehdoilla.
Tämän päivän metodi muistuttaa minusta jesuiittakoulun "monimenetelmää". Tunneilla luetaan, keskustellaan, kisaillaan. Niin ikään herbartilaisuudesta elää yhä osa: uusi asia opetellaan yhdessä (usein kirjaa lukemalla), aikaisempia kokemuksia kysellään, kerrataan, painetaan mieleen ja opittua sovelletaan tekemällä harjoitustehtäviä (esim. työkirjaan). Olemme oppineet havainnollistamaan asioita. Elämänläheisyys ja havainnollisuus ja vaihtelevat menetelmät tekevät oppimisesta mielenkiintoista ja houkuttelevaa. Käytämme kuvia. Jne. Mutta perusidea on sama. Melkoinen osa tietoteknisistä ohjelmista on vain saman sähköisiä muunnelmia. Tällainen tieto on erässä mielessä "pakkotietoa", ja se haastaa meidät liittämään menetelmiin piirteitä, jota moitivoivat ulkoisesti. Yhä vähemmän halutaan käyttää pakkoa ja rangaistuksia tukemaan opiskelua. Pitäisikö meidän uudelleen pohtia nyt pannassa olevaa kilpailua motivointikeinona? Tai luonnollisia rangaistuksia?
Tämän rinnalla koulussa - yhä enemmän- on tilaisuuksia luoda kokonaan omaa. Se, mitä opimme on itse välittömästi hankkimaamme/keksimäämme. Jo kauan koulussa on saanut kirjoittaa omia aineita ja esseitä ja tehdä kuvataidetöitä. Tänään oppilaat pitävät omia ppt-esitelmiä aiheista, jotka ovat heille tärkeitä. Oppilaat kuvaavat elokuvia, säveltävät musiikkia. Projektit ovat hyvin avoimia. Huomio kiinnittyy sen ohjaamiseen, kuinka tietoa syntyy informaatiosta. Tieto syntyy itse hankkien omista kokemuksista. Tässä toiminnassa käyttövoimana on sisäinen motivaatio- mutta joskus sekin on lukossa. ja joskus oppilas pääsisi paljon helpommalla, kun vain kuuntelisi ja uskoisi ja omaksuisi eikö? Mutta itse touhuilu on kivaa.
Jos kysymys ja vastaus ovat kaikkien menetelmien ydin, voisiko menetelmät jakaa näin neljään ryhmään
- menetelmät, joissa sekä kysymys että vastaus ovat lukittuja, ja tieto kokonaan välillisesti annettavaa (katekeettistyyppinen opetus, käännösharjoitukset)
- menetelmät, joissa vastaus on lukittu, mutta tie (kysymykset) pitää itse keksiä (luonnontieteen laboratoriokokeet)
- menetelmät, joissa kysymys on lukittu, mutta vastaus saa olla erilainen (katsomusaineiden opetuskeskustelu)
- menetelmät, joissa sekä kysymys, että vastaus ovat täysin avoimia (luova toiminta)
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti