Peruskoulua kohti. Osa 5: (Oppilas)Arviointi

TAPAHTUI edellisissä blogilastuissa:
" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutus-kokonaisuutta.  Kokonaisuuteen kuului teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät ja tentti. Aloitin pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. Osassa 2 poimin itselleni muistiin  viisasita ajatuksia tavoitteista."

TÄMÄ viides osa kaivaa esiin ajatuksia  oppilasarvioinnista. Se oli todellakin kiinteä osa opetusta tuolloin. Ja se oli nimenomaan opettajan tehtävä.
" Opettaja arvioi ja arvostelee aikaansaannoksia." (Linnankivi 1968, 67)

Ajatteluun kuului jo tuolloin myös se , että opettaja arvioi omaa toimintaansa.  Opetusvaiheisiin kuului taktiikan tarkistaminen: opettajan käyttäytyminen joko suunnitellun tai muunnellun taktiikan mukaan (Linnankivi 1968,74).

Arviointi- kiinteä osa behavioristista oppimiskäsitystä

Matti Peltonen (1968) esittelee kirjan avausartikkelissa  konkreettisesti alkuperäisen peruskoulu-pedagogiikan ymmärtämisen kannalta aivan keskeistä behavuoristista oppimiskäsitystä. Se toteutti ns.
arvostelun periaatetta, joka tarkoitti tiedon antamista  tuloksista, takaisinsyttöä, vahvistamista/ sammuttamista, tavoitteiden toteutumisen arviointia ja ohjaavien toimien vaikutuksen tarkastelua.

Kuva: Yhden ärsykkeen ja yhden reaktion kaavio ( Peltonen 1968,7)

Oppimisen kulkua kuvaavaan kaavioon kuuluivat elementteinä:  ärsyke- reaktio- tieto tuloksesta-   takaisinsyöttö oppilaalle ja vahvistaminen/ sammuttaminen

Tieto tuloksesta oli  joko oikein tai väärin. Ärsykkeen ja reaktion tulisi olla samanaikaisuuden opetusopillisen periaatteen mukaisesti  ajallisesti mahdollisimman lähellä toisiaan. Kronqvist (1968, 109) tarkensi: oppilas... saa heti tietoa suorituksensa laadusta.

Takaisinsyöttö tarkoitti  tämän arvioinnin tiedottamista (kommunikaatiota) oppilaalle. Takaisin-syöttöön liittyi vahvistaminen.

Vahvistamista voi olla kahdenlaista; positiivinen vahvistaminen tarkoitti oikean reaktion jälkeen annettua hyväksymistä, palkintoa tms. jonka avulla pyrittii oppilaan oikea reaktio kiinnittämään ärsykkeeseen.

Vahvistamisen keinoja olivat mm. opettajan antama kiitos, hyväksyminen, palkinto, tieto että pääsee tehtäväsarjassa eteenpäin, jokin tarve tulee tyydytetyksi. Negatiivinen vahvistaminen tarkoitti moitetta, rangaistusta tms. joka pyrki  osoittamaan oppilaalle hänen reaktionsa olleen väärä ja siis hylättävä.

Sammuttamisella tarkoitettiin sitä, että tilanteessa, missä oppilas ennen on saanut positiivisen vahvistuksen, jätettiin vahvistus pois.

Näinhän me arjessa yhä toimimme, vaikkemme enää käytä tuota sanastoa. Takaisinsyötön ja vahvistamisen sijasta  puhumme  arkisessa tilanteesta annettavasta (usein suullisesta) palautteesta (jonka pitäisi aina olla positiivista).

Arviointi ohjatussa opetuksessa

KUVA: Ohjatun opetustilanteen malli ( Lahdes ja Louhisola 1968, 89)

Erkki Lahdes ja Oiva Louhisola (1968, 89) esittelivät essessään 1960-luvun lopun metodisen hitin: ohjatun opetustilanteen mallia kahdella kuvalla.

Ensimmäinen (vieressä) esitteli tunnin yleistä rakennetta. Opetus alkoi motivoinnilla. Sitten opettaja opetti (instruktio). Sitten oppilaat ottivat kirjan esiin ja  lukivat tekstiä, ja opettaja teki sitä kysymyksiä. Sitten siirryttiin tehtäviin, ne tehdään ja  tarkistettiin. Lopuksi annettiin kotitehtävät.

Rakenne elää muuten kokemusteni  mukaan edelleen ja voi hyvin. Tunnin alussa on usein vielä (edelleen) lyhyt läksynkuulustelu.

Toisessa kuvassa he esittelivät vastaavan kaavio ohjatun opetuksen metodilla toteutettuna. Hieno oivallus: Oppiminen vaatii tekstin jäsentelyä, harjaantumista ja soveltamista. Näin edetään pienin annoksi.

Ja sama ohjatussa opetuksessa.

TÄSSÄ metodissa huomionarvoista oli myös,  että aivan aluksi määriteltiin  valmius (unohtuu nykyään usein)- ennen puhuttiin diagnostisesta arvioinnista. Karvonen (1968, 130 ) puki tämän sanoiksi: " Oppilaalla oleva tieto- ja taitovarasto muodostaa hänen oppimisedellytyksensä siitä hetkestä eteenpäin tapahtuvalle oppimiselle."

Kuten kuvasta näkyy (formatiivisella) arvioinnilla oli tässä työtavassa kiinteä ja tärkeä osa. Opetus eteni pienin askelin, ja jokaisen askeleen jälkeen tehtiin diagnoosi, osaako oppilas. Dignoosin ja kontrollin saattoi tehdä myös oppilas itse. Esim INOSSA  tarkastastamalla oman vastauksensa.

1960-luvulla puhuttiin vielä reilusti oppilasarvostelusta


Juhani Karvosen esseen otsikko oli koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa. Oppiminen (emt. 130) oli  siis koulusaavutuksia (koulun opetussuunnitelmassa lausuttujen tavoitteiden mukainen muutos oppilaissa: tiedot ja taidot lisääntyvät, arvostukset muuttuvat ) ja todistuksissa tapahtuva summatiivinen  arviointi  oli " oppilasarvostelua".

Näitä koulusaavutuksia mitattiin tavallisesti havainnoimalla sekä kokeita järjestämällä (emt. 131)
Karvonen esitteli myös hyvää kokeen ominaisuuksia:Hyvä koe

• mittaa juuri sitä asiaa, jota sillä halutaan mitata (validi), tehtävissä on edustava näyte ainekseta 
• yhden mittauksen tilalle useampien mittausten yhteistulos. 
• erottelee oppilaita (usko siihen, että ns. psykologiset tekijät jakautuvat normaalisti)
• pitää olla objektiivisesti arvioitavissa. Arvioinnissa on otettava huomioon ns. sädekehävaikutus
• Karvonen suosittelimonivalintatehtäviä

Karvosen  (1968, 139) mukaan  arvosanojen antaminen lienee kouluopetuksemme laiminlyödyimpiä vaiheita. Siinä hän näki kaksi hankalasti ratkaistavaa ongelmaa:

• arvosanojen antamisen tavoitteet ja niiden priorisointi.
• miten arvosanojen antaminen voitaisiin yhdenmukaistaa niin, että  sama arvosana ilmaisisi suunnilleen samaa suoritustasoa.

Karvosen oma ehdotus (1968, 140)  oli, että  arvosanat tulisi antaa niin, että
1. oppilaan suorituksia verrattaisiin hänen omiin aikaisempiin suorituksiinsa
2. arvosanasta tuli ilmi oppilaan suoritustasi verratuna muihin samalla vuosiluokilla oppilaisiin (eri kouluissa) = kuinka paljon suoritus on parantunut
3. kaikkien oppiaineiden arvosanajakautumat olisivat identtisia
4. arvosana ilmaisisi oppilaan sijainnin oman luokkansa suoritusjakautumassa. =  järjestyssija
5. samalla arvioitaisiin mittausvirheen todennäköinen suuruus
6. apuna tulisi käyttää standardikokeita.

Summa Summarum

1960-luvun alkuperäisessä  peruskoulupedagogiikassa  arviointi oli olennainen osa opetusta. Sen avulla määriteltiin oppilaiden lähtötaso. Opetuksen aikana arvioitiin jatkuvasti oppilaiden edistymistä mm. seurannan  ja tehtävien suorittamisen oikeellisuuden perusteella. Välitön feedback: oikein tai väärin oli tärkeää. Ja jakson päätyttyä osaaminen mitattiin kokeilla, joiden piti olla valideja. Hyvä todistusarvosanan tuli yhtä aikaa kertoa, kuinka oppilas on edistynyt suhteessa omiin aikaisempiin suorityksiinsa ja suhteessa oppilastovereihinsa.  Jotta arvosana olisi oikeudenmukaisen, avuksi toivottiin standardikokeita.

Alkuperäinen peruskoulupedagogiikka oli siis kovempaa kuin nykyinen sanallisella arvioinnilla pehmustettu arviointimalli. Formatiivinen arviointi ymmärrettiin näyttöperustaiseksi. Ei puhettakaan kannustavuudesta ja innostavuudesta. Ei itse- tai vertaisarvioinnista. Argh. Mutta niin suloisen selkeää.

LÄHTEET

Karvonen, Juhani (1968). Koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa, ss.130-140.
Kronqvist, Harry. (1968).  Opetuksen ohjelmoiminen. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 108- 113
Lahdes, Erkki  ja Louhisola, Oiva. (1968) . Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd (toim.), ss 89-  91
Linnankivi, Jaakko. (1968) . Opetustapahtuma. Teoksessa Nöjd (toim.),  ss 67- 75
Nöjd, Olavi. ( toim.) 1968. Peruskoulua kohti. Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan kurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös.
Peltonen, Matti. (1968). Opetustapahtuman psykologisia lainmukaisuuksia.Teoksessa Nöjd (toim.). ss 7-15