Peruskoulua kohti. Osa 4: Työtavat

TAPAHTUI edellisissä blogilastuissa:

" 50 vuotta sitten, vuonna 1968 ilmestyi mielenkiintoinen kirja, joka oli osa  peruskoulu-pedagogiikan koulutuskokonaisuutta.  Kokonaisuuteen kuului teos: Peruskoulua kohti (ja muutakin luettavaa),  kymmenien radio- ja tv-ohjelmien sarja, sekä erilliset koulutuspäivät ja tentti. Aloitin pedagogisen kaivaustyöni tulosten esittelyn lyhyellä yleisesittelyllä tuohon kirjaan ja siihen liittyneisiin radio- ja tv-ohjelmiin. Osassa 2 poimin itselleni muistiin  viisasita ajatuksia tavoitteista."

TÄMÄ neljäs  osa kaivaa esiin ajatuksia  työtavoista.

Metodi, opetuksen muoto, opetusmenetelmä, opetustapa, työtapa...? 

Jouko A. Räihä (1968b,123) muistuttaa, että  opetuksessa käytettävät menetelmät  määräytyvät varsin ratkaisevasti opetuksen tavoitteiden perusteella.

Erkki Lahdes ja Oiva Louhisola (1968) esittelevät teoksessa lyhyesti erilaisten didaktisten periaatteiden ja  työtapojen ajoittumista aika-akselille. Syvemmin he käsittelevä  kahta  työtapaa: ohjattua  opetusta ja  ryhmätyötä. "Ohjattu opetus on väliporras yksilöllisen työskentelyn ja ohjelmoidun opetuksen välillä" (Lahdes ja Louhisola 1968d, 89). He esittelevat yksityiskohtaisesti,
kuinka ohjattu opetustilanne toimii. Ryhmätyö on heistä (1968c, 86 ) aidoimmillaan, kun sen ryhmät ovat lahjakkudeltaan heterogeenisia.

Harry Kronqvist (1968, 109) esittelee opetuksen ohjelmoimista.  "Ohjelma on sarja siten esitettyjä ärsykkeitä, että oppilas joutuu heti reagoimaan joka ärsykkeen kohdalla ja saa heti tietoa suorituksensa laadusta". Ohjelmoitu opetus edellyttää riittävän tarkasti tehtyä tavoiteanalyysia, aineksen jakoa huolellisesti  suunniteltuihin annoksiin ja sitä, että oppilaalle tulee heti tieto reaktionsa laadusta.

Matti Peltonen (1968, 14-15) suosittelee esseessään useita opetusoppillisia periaatteita. Työtapoihin näistä liittyvät toiminnallisuuden periaate (tavoitteiden ilmoittaminen, aktivaatiotaso + suuntautuminen),  yhteistyön periaate (vuorovaikutuksen aikaansaaminen, turhautuminen estäminen, sosiaaliset seikat, opettajan persoonallisuuden vaikutus, tavoitteet) sekä yksilöllisyyden periaate (erilaiset oppilaat, erilaiset opettajat, tavoitteiden saavutettavuus).

Eriyttämisen haaste

Yksilöllisyyden periaate nostaa esiin eriyttämisen haasteen. Kyllikki Röman (1968) muistuttaa, että opetusmenetelmien tulee vastata lapsen kehitystasoa. Mutta samanikäistenkin välillä on isoja eroja. Tähän haasteeseen alkuperäisessä peruskoulupedagogiikassa oli sekä organisatorisia, ulkonaisia  että pedagogisia, luokan sisäisiä keinoja. Edellisiä olivat mm. (Lahdes ja Louhisola 1968, 81):

• rinnakkaiskoulujärjestelmä  
• linjajako  
• eritasoryhmät (niissä vaihtelee käsittelynopeus, erilaajuiset oppimäärät, erilainen vaatimustaso samassa aineksessa) ja  
• valinnaisaineet   

Jälkimmäisiä taas:

• (luokan sisäiset MH) tasoryhmät
• eri työtavat
• yksilöllinen työtapa (opettajan asemasta tavallisesti kirjalliset työtehtävä, joiden avulla  oppilas etenee)
• ohjattu opetus
• ohjelmoitu opetus ( kokonaan ilman opettajaa)
• yksilöllistämisen vaihtoehtoihin kuului Kiurun (1968, 99) mukaan myös oppikirja. Eri tasoisille oppilaille voisi olla eri kirjat. Samassa kirjassa voisi olla eri tasoiset kurssit eritasoisille oppilaille. Olisi myös mahdollista sijoittaa samaan kirjaan eritasoisille oppilaille   eritasoista aineisto
• tehtävien differentointi, siis omaksumiskyvyn mukaisia tehtäviä ja lisätekstit (Räihä 1968, ). Lahdeksenja Louhisolan (1968b, 84) mukaan  kannattaa käyttää vaikeusasteeltaan vaihtelevia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä sekä lisätehtäviä 
• eriyttävänä tekijänä voi olla myös etenemisnopeus ja konkreettisen materiaalin käyttöaika ja - määrä opetuksessa (Lyytikäinen 1968,  32).

Yksilöllistämisen haaste oli vaikemmillaan ns. "poikkeavien lasten" kohdalla. Erkki Niskasen (1968,166). mukaan pyrkimyksenä oli mahdollisimman joustava organisaatio, joka turvaisi jokaiselle poikkeavalle lapselle   juuri hänelle sopivan opetuksen ja kuntoutuksen.

Oppilaantuntemus

Jotta opettaja voi opetuksen yksilöllistämisessa  onnistua, tarvitaan oppilaantuntemusta. Opettajilta  odotettiin erityistä oppilastarkkailua, joka kohdistuu oppimisen edellytysten ja oppimista haittaavien tekijöiden selvittelyyn (Nisonen 1968, 64). Edellisiin kuului mm. kypsyys. Jälkimmäiseen taas mm.  arkuus, eristyneisyys,  tunne-elämän tasapainottomuus,  koulunkäyntimotivaation vaihtelu, johon liittyvät koulupinnaus ja koulukarkuruus sekä yleiset työasenteet, sakkinormit…

Opettajan oletettiin ottavan osaa myös kouluterveydenhoidon edellyttämään oppilastarkkailuun yhdessä huoltajan,  terveyssisaren (kouluhoitaja) ja lääkärinkanssa. Hänen tuli tarkkailla myös oppilaiden fyysistä kehitystä ja  terveydentilaa, koska opettajan mahdollisuudet yksilökohtaiseen terveystarkkailun suorittamiseen ovat paremmat kuin ryhmän muiden jäsenten, huoltajaa ehkä lukuunottamatta. Risto Telaman (1968, 58-63) esseen mukaan oppilaiden yksilökohtaisessa terveystarkkailussa  on opettajalle suureksi avuksi muisiinpanoja varten laadittu kaavake (Maalaiskuntien Liiton lomake 2467/9.66). Siinä opettaja esittää  näkemyksensä oppilaan
terveydentilasta tähän tapaan:

• silmät (ei näe taululle, räpsyttelee  korvat:  kuulee huonosti  nenä ja nielu: hengittää suun kautta   hampaat: vikaa...)
• yleiskunnosta (laiha/lihava, väsyy…huono ryhti)
• käyttäytymisestä (tunnepurkauksia, nykiviä liikkeitä, luku- ja kirjoitusvaikeuksia, hermostunut,  arka, keskittymiskyky…)
• terveystottumuksista (epätyydyttävä puhtaus, epätyydyttävät pöytätavat)
• poissaoloista
• mahdollisista sairauden oireista

Lisäksi lomakkeelle tuli merkitä  punnitukset ja  mittaukset. Siinä oli tilaa myös merkinnöille  opettajan ja  lääkärin tai terveyssisaren keskinäisistä neuvotteluista sekä keskusteluista vanhempien kanssa.

Tukiopetus ja ohjaus

Peruskoulun uusia palvelumuotoja  oli tukiopetus (Aho 1968,  92-94 ). Sitä oli varattu kokeilussa kaksi tuntia perusluokkaa kohti. Oleellista oli selvittää, mistä ongelmat johtuvat.

Uutta oli myös ohjaus. Ohjaus liitettiin tässä vaiheessa opinto-ohjelman valintaan. Ohjaukseen kuului oppilasta koskevien tietojen kokoaminen, oppilaan ja huoltajan informointi,  valinnat ja niiden toteutus sekä  opinto-ohjelman mahdollinen tarkistus. 

Työtapoihin voi ilmeisesti laskea myös opiskelutekniikan harjoittelun. Lahdes ja Louhisola (1968, 81-82) suosittelivat, että oppilaiden kanssa harjoitellaan kuullusta oppimista (tukisanat, otsikointi ja lyhennelmä). Lukunopeutta tulisi edistää ja harjoitella aakkostamista, kuvan tarkastelua, käsikirjojen käyttöä, alleviivaustekniikka ja  suullista esitystä.

Apuvälineitä

Keskeinen opettaja apuväline oli oppikirja, jota täydensivät  työ- ja harjoituskirjat, oheislukemistot, ja opettajan oppaat (Kiuru 1968, 98). Niinikään Kiuru  suositteli koulukirjastoa. Ohjelmoidut materiaalit olivat vasta tulossa. 

AV-välineiden merkitys tunnistettiin. Olavi Nöjd (1968b, 102) kirjoitti, että  audiovisuaalisilla opetusvälineillä pyritään ratkaisemaan monia havainto-opetuksen ongelmia (vrt. välittömät havainnot) ja uuden tietoaineksen nopean levittämisen ongelmia (joukkotiedotusvälineet).

Nöjd  huomautti, että pelkkä havaintojen tekeminen  audiovisuaalisesta oppimateriaalista ei riitä,

tarvitaan kysymyksiä tehdyistä havainnoista. Välineiden joukkotiedotusluonnetta voitiin lievittää sillä, että  yhteisen informaatiovaiheen (jossa annetaan selvä opiskelutavoite) jälkeen seuraa yksilöllisen tai ryhmätyöskentelyn jakso. Tehtäväsarjaan voi kuulua  essee, monivalinta, täydennystyyppinen kirjallinen ilmaisu, suullinen ilmaisu tai esim.  piirrostehtävä.  Kaikilla voi olla samat tehtävät tai niitä voidaan tehdä suoritustasoittain. ryhmätyöskentelyä voi toteuttaa  valikoimattomissa ryhmissä tai tasoryhmissä (emt. 104).

Osmo Lintosen (1968) teemana oli radio  ja televisioa, mutta siitä e  saanut  käteen mitään.

Joustavuus ja monipuolisuus

Matti Peltonen (1968, 9) suosittelee opetustapojen vaihtelua. Pelkän opettajan puheen rinnalle toivotaan kuvataulun käyttöä (auttaa muistamaan). Myös kilpailua suositeltiin. "Monissa maissa sosiaalisen kasvatuksen keinona urheilu ja kilpailu: annetaan kokemuksia häviämisestä ja voittamisesta, kilpailuun ja yhteistyöhön osallistumisesta,  johtajan tehtävistä jne." ( Lehtovaara ja Saarinen, 1968, 44)

Opetuksen tulisi olla myös joustavaa. Touko Voutilaisen (1968,77)  mukaan opetuksen tavoitetta, oppikurssia, opetusmenetelmää ja opetuksen käytettävää aikaa tulisi voida aina muuttaa  aina silloin, kun siihen  on perusteltua aihetta. Tavoite voi olla liian vaikea tai liian helppo? Olosuhteet voivat muuttua. Myös metodien on joustettava. "Ei ole olemassa mitään yhtä oikeata opetusmetodia.  
Opetuksen onnistumisen ratkaisee tulos eikä metodi, ja eri opettajat pääsevät parhaaseen tulokseen eri tavoin" (Voutilainen 1968,78).

Opettajan ja oppilaan roolit opetuksessa

Matti Peltosen (1968, 8)  mukaan opettaja antaa ärsykkeitä, kontrolloi reaktiot ja vastaa takaisinsyötöstä: lähettää feedbackin (vahvistuksen). Vahvistamisen keinoja ovat  opettajan antama kiitos, hyväksyminen, palkinto tai esim. moite tai rangaistus. Opettaja voi myös ryhtyä sammutushommiin. Sammuttamisella tarkoitetaan sitä, että tilanteessa, missä oppilas ennen on saanut positiivisen vahvistuksen, jätetään vahvistus pois.

Hän (1968, 9) listaa opettajan keinoja pitää oppilaiden aktivaatiotaso korkeana: vaihteleva äänenkäyttö, opetustapojen vaihtelu, pitkien yksinpuhelujen välttäminen, katkaisu:  kasku, liikkuminen, nopea tuuletus, oppilaille annetut tehtävät, keskustelut, kysymykset, arvostelut ja  opettajan ja luokan vuorovaikutus. Opettajan keinoja suunnata mielenkiintoa olivat hänen mukaansa  mm. demonstraatiot, havaintovälineiden käyttö, av-välineet, ydinkohtien esittely, häiritsevien seikkojen poistaminen. työtehtävät, kokeet, valaistuksen ja muiden ulkoisten tekijöiden  parantaminen.

Opettajan rooli oli tuohon aikaan vahva. Hän tulkitsee tavoitteet ja valitse tarkoituksenmukaisen aineksen. Hän ottaa huomioon oppilaiden erilaisuuden ja harrastuksen kohteet.  Hänellä on keinoja säädellä sekä oppilaan aktivaatiotasoa että suuntautumista. Jaakko Linnankivi (1968, 67)  kuvaa opettajan työtä napakasti: Opettaja saattaa opiskelutyöhön, pysyttää siinä ja tarkastaa aikaansaannoksia. Ja sama vähän yksityiskohtaisemmin. Opettajan toiminnan kokonaisuus:

• määrittää yleiset oppimistulokset (siis tavoitteet MH)
• selvittää oppilaiden edellytykset ja lähtökohtatilanteen
• määrittelee konkreettiset tavoitteet
• valitsee tarkoituksenmukaisen oppiaineksen, sen käsittelemiseksi tarvittavat välineet ja menettelytavat.
• johdattaa oppilaat näin suunniteltuun toimintaan
• ohjaa tätä toimintaa
• järjestää tilanteista, joissa voi käyttää hyväksi opittua
• arvioi ja arvostelee aikaansaannoksia.

Jaakko Linnankivi (1968, ) tosin siteeraa Matti Koskenniemeä:  "Opetustapahtuma on enemmän ja muuta kuin joukko opettajan toimia ja näiden seurauksena ilmenevää oppilaiden toimintaa."

Tutkivan opettajan aihio?

Mielenkiintoinen yksityiskohta löytyy kirjan loppupuolelta. Olli Sipinen (1968, 154) heittää ajatuksen:  Kasvatustieteellista selvittelyä on mahdollista  tehdä  yksityisestä koululuokastakin opettajan toimiessa itse tutkijana Hän voi tutkia, mitkä kulloinkin kysymykseen tulevista  vaihtoehtoisusta  menettelyistä ovat parhaat juuri hänen luokassaan. Onko tässä yksi omaa työtään tutkivan opettajan idean alkuaihioista.

Oppilas

Oppilasta ei tässä mielletä vielä subjektiksi, aktoriksi. Hän on opetuksen kohde. Oppilaan omaa vastuuta mm. motivaatiostaan ei nosteta esiin.  Mutta oppilas on kuitenkin lähtökohta. Oppilaalla oleva tieto- ja taitovarasto muodostaa hänen oppimisedellytyksensä siitä hetkestä eteenpäin tapahtuvalle oppimiselle (Karvonen 1968, 130).

Linnakivi (1968, 69)  esittelee myös Ned A Flandersin ajatuksia, joihin kuuluu opettajan välitön ja välillinen vaikutus (siis ajatus opettamisesta muutoinkin kuin vain luennoimalla). Flanders oli kiinnittänyt myös huomiota opettaja ja  oppilaan suhteeseen. Oppilas voi olla oma-aloitteinen tai hän voi olla riippuvainen opettajasta (ja tavoittelee vain hänen hyväksyntäänsä). Riipuvuus heikentää oppimistuloksia). Flanders korostaa myös, että tavoitteen tulisi olla selvä oppilaalle, ja että tavoitteella on aina oppimiseen vaikuttava arvovaraus.

Linnankivi esittelee myös lyhyesti Bellackin tutkimustuloksia, joiden mukaan opetus on kielellistä peliä. Siinä siirtoja ovat  jäsentävä siirto, yllyke, vastaus ja reaktio. Yleisin siirtoketju on yllyke- vastaus- reaktio. Siirroista 62 % on opettajan siirtoja.

Yhteenvetoa

Jo tämän opettajille tarkoitetun peruskoulupedagogiikan koulutusohjelman rakenne tiivistää hyvin tapaa, jolla uskottiin opittavan. Tiedon lähteenä on asiantuntijapuhe. Sitä omaksutaan a) lukemalla ja b) kuuntelemalla (radio) ja c) katsomalla (televisio).  Tuolloin tehtiin myös muistiinpanoja, Oppikirja (Nöjdin teos) on tärkeä. Mutta pelkkä vastaanottaminen ei riitä. Esitettyä on kerrattava ja  työstettävä keskustellen. Tähän tarkoitukseen oli sitten erillinen seminaari. Oppiminen haluttiin myös varmistaa, siksi oli erillinen tentti. Ihan Comeniukseen asti uluttuu idea, että "oppilaat" perehtyvät asiaan etukäteen ja sitten "märehtivät" sitä vuorovaikutuksessa opettajan kanssa.

Ja sama behaviorismin kielellä: Osallistujat saivat  ärsykkeitä lukemalla, kuuntelemalla, katsomalla ja pohtimalla. Ja feedback tuli sitten tentissä.

Kirjan teksteissä opettaja on vielä opetuksen aktori. Oppilasottaa vastaan (kritikoimatta). Oppilaat nähdään kuitenkin tasoltaan ja kypsyydeltään erilaisina, ja opettajan tehtävä on ottaa se huomioon erilaisin differentoinnin keinoin.

Teksteissä vilahtaa kuitenkin jo  unelma toisenlaisesta opetuksesta, jossa oppilas voi oppia omaan tahtiinsa jopa kokonaan ilman opettajaa. Mm. Olli Sipisellä (1968b, 157)  oli vahva usko  ohjelmoituun ja automatisoituun opetukseen. Sitä odotellessa sopi käyttää työtapoja monipuolisesti ja joustavasti.

Kansainvälisiä virtauksia seurattiin.  Kouluopetuksen kehittymistä näytti tuolloin johtavan 2-3 periaatetta: Yksilöllisen opetuksen periaate (jokaista edelletysten ja  mahdollisuuksiensa mukaan). Yksilöllisen opetuksen valtavirtaan liittyvät aktiivisuuden, itsenäisyyden ja vappauden  sivuhaarat. Toinen oli  sosiaalisen kasvatuksen aate (kouludemokratia, itsehallinto 1900-luvun alussa). Kolmas oli tasa-arvoisuus oppivelvollisuusajattelun vaihtuminen oppioikeusajatteluksi, toisen asteen koulupakon mahdollinen poistaminen ja sen tilalle astuva aikuiskasvatuksen tehostaminen.

LÄHTEET 

Aho, Erkki (1968). Ohjaus ja tukiopetus peruskoulussa. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss.  92-96

Karvonen, Juhani (1968). Koulusaavutusten mittaaminen ja oppilasarvostelu peruskoulussa, ss.130-140.

Kiuru, Veikko. (1968).  Opetuksen kirjalliset apuneuvot. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 97- 101.

Kronqvist, Harry. (1968).  Opetuksen ohjelmoiminen. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 108- 113

Lahdes, Erkki ja  Louhisola, Oiva. (1968) . Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.),s s 89-  91  

Lahdes, Erkki ja Louhisola, Oiva. (1968b).  Luokkaopetuksessa tapahtuva yksilöiminen. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss 84-  85.  

Lahdes, Erkki ja Louhisola, Oiva. (1968c). Ryhmätyö.Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss 86-  88. 

Lahdes, Erkki  ja Louhisola, Oiva. (1968d). Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss.89-  91

Lehtovaara, Arvo ja Saarinen, Pirkko. (1968) Oppilaiden kehittyminen. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss. 41- 49.

Linnankivi, Jaakka. (1968). Opetustapahtuma. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss 67- 75.    

Lyytikäinen, Vesa. (1968). Matematiikan opetuksen tasoryhmityksestä  peruskoulukokeilun yhteydessä. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 31-  32.

Niskanen, Erkki ( 1968). Poikkeavien lasten opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss.114- 116.

Nisonen, Lea- Hannele (1968). Oppilastarkkailu. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 64-66-.

Nöjd, Olavi. ( toim.) 1968.  Peruskoulua kohti.  Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan kurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös.

Nöjd, Olavi (1968b). Audiovisuaalisen opetuksen perusteita. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss. 102-104-

Peltonen, Matti 1968. Opetustapahtuman psykologisia lainmukaisuuksia. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss 7-15.

Räihä, Jouko A. (1968). Kielenopetuksen eriyttäminen peruskoulussa. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss. 26-  30.

Räihä, Jouko A. (1968b). Peruskoulun kielenopetuksen menetelmistä. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 123-126.

Röman, Kyllikki (1968). Alkuopetuksen tavoitteista ja menetelmistä. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 117-119

Sipinen, Olli (1968). Tutkimistyön ja kouluopetuksen yhteys. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 153-155.

Sipinen, Olli (1968b). Kouluopetuksen kansainvälisiä virtauksia. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss. 156-158.

Somerkivi, Urho  1968. Peruskoulun opetussuunnitelmatyön ongelmia.Teoksessa Nöjd. (toim.),   teoksessa  ss. 19- 20.

Telama, Risto (1968). Oppilaiden fyysisen kehityksen ja terveyden tarkkailusta. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss.58- 63-

Vikainen, Inkeri (1968). Äidinkielen opetus. Teoksessa Nöjd. (toim.), ss.120-122-

Voutilainen, Touko   1968.  Joustavuuden periaate opetuksessa. Teoksessa Nöjd. (toim.),  ss 76-79.