Opetuksen komentoketju- yritys saada ote koulun inertiaan. Osa 2

Niille, jotka säälivät, ettei rehtori-parka osaa 

lomallakaan irtautua työasioista, todisteeksi

kuva. On  sitä ainakin oltu raikkaassa ulkoilmassa.

Versio 1.2. (la 6.7.13)

TÄSSÄ toisessa osassa blogilastuketjua pureudun inertian käsitteeseen. Teksti on ensimmäinen versio, ja täydennän sitä myöhemmin. Lastun loppuun on koottu hieman kirjallisuutta.

Kaikki kommentit ovat jälleen kullanarvoisia (Sain arvokasta infoa myös Peter Johnssonilta - palaan siihen osassa 3).

Inertia- ilmiönä

”Jos lähes satavuotinen koulureformien historia jotain opettaa, niin sen, että muutosta kyllä tapahtuu, mutta se on harvoin aiottua. (Simola 1997, 7)”

Koulunuudistusten ystävät ovat pitkään olleet  huolissaan siitä, että koulu ei muutu, vaikka heidän mielestään pitäisi ja nopeasti. Erityisen kovan isku uudistajat kokivat 1930-luvun lopulla, kun hienosti Euroopassa 1900-luvun alusta  levinneen "uuden koulun"-liike pysähtyi toiseen maailmasotaan.

Lukemattomat empiiriset tutkimukset eri puolilla maailmaa ovat  todentaneet, että koulu näyttää muuttuvan kovin hitaasti. Puhutaan ” koulun muuttumattomuuden dilemmasta".

Muuttumattomuus voidaan  tietenkin tulkita myös toisin.  Ehkä julkinen koulu on niin hyvä ja tehokkasti toimiva laitos, ettei muutosta tarvita - niillä reunaehdoilla, joissa se toimii. Ehkä juuri tuossa tavassa on jotain funktionaalisesti hyvin viisasta.

Toki voidaan ajatella kolmannellakin tavalla niin  , että kyllä koulun tulisi  muuttua ja se kyllä muuttuisi,  jos   koulu-uudistukset aidosti  veisivät eteenpäin,  tuottaisivat opetukseen lisäarvoa eivätkä vain lisää työtä. Tai että koulu muuttuisi, jos  innovatiivisia käytännöt lanseerattaisiin kouluhin kunnolla, viisaalla muutosotteella (ks. Hellström, 2004).  Koulun muuttumattomuus olisi näin tervettä vastuuta koulun laadusta.

Inertian käsitteestä

”Oikesti” inertia on fysiikan käsitteitä. Se  tarkoittaa kappaleen taipumusta vastustaa liiketilan muutoksia, siis vitkaa, jatkuvuutta ja mm. massan hitautta. Koulunuudistuksissa käsitettä käytetään kuvaamaan kouluinstituution hieman mystistä kykyä vastustaa muutosta. Inertia jaetaan  kahteen osaan: puhutaan  rakenteellisesta inertiasta ja  psyykkisestä inertiasta.

Buhanist puhuu samasta ilmiöstä hieman eri käsittein.  Hänen (1991) mukaansa muutosvastarinnassa voidaan erottaa kaksi eri luonteista ja olennaisesti erilaisia näkökulmia ja johtopäätöksiä synnyttävää tekijäryhmää: (1) yksilövastustus ja (2) järjestelmävastustus. Yksilövastustukseen ja erilaisiin yksilön turvattomuuskokemuksiin on  kiinnittetty  hänen mukaansa  perinteisesti aivan liian paljon huomiota.  On syntynyt käsitys, että ihminen pelkoineen on pahin muutoksen este, vaikka todellisuudessa nimenomaan järkevää käyttäytymistä on se, ettei ihminen hyväksy  muutoksia, joiden merkitystä hän ei tiedä. Järjestelmävastustus on hänen mukaansa vastustusta, joka  syntyy,  kun muutoksen kohteen ympäristö vastustaa muutosta tai kun systeemin muut osajärjestelmät eivät tue sitä. Kun päivittäiset rutiinit ja tavoitteet estävät työpanoksen käyttöä kehittämiseen. Kun uudistuksen materiaaliset edellytykset laiminlyöty

Mm. Hannan ja  Freeman (1989) ovat kirjoittaneet rakenteellisesta inertiasta. He korostavat, kuinka merkittävä on  organisaation elinkaaren alkupäässä saama  muoto:  tuolloin syntyneet sitoumukset toisaalta ympäristön,.  toisaalta oman henkilöstön suuntaan, eivät jätä tilaa muutoksille. Myös systeemisessä ajattelussa oletetaan, että kun järjestelmän toimintaa häiritään, se tavallisesti pyrkii takaisin alkuperäiseen tasapainotilaansa.

Rakenteellinen inertia on sitä, että  organisaatiolta (esim. koululta) puuttuu kykyä, kapasiteettia sovittautua muuttuvaan ympäristöön.  Samasta asiasta puhutaan myös termillä: organisatorinen hitaus. ”Dynaamisen konservatisimin”- teorian mukaan kulloinenkin sosiaalinen järjestelmä taistelee aina nykytilanteen puolesta, toisin sanoen se haluaa säilyttää status quon. Muutostilanteessa tällaiset organisaatiot jättävät ensin muutossignaalit huomiotta, vastustavat sitten muutosta tai yrittävät vähentää muutoksen vaikutuksia pyrkien siten koko muutoksen minimointiin (ks. Karlof, 1990).

Inertia voi olla myös henkistä. Puhutaan muutosvastarinnasta ja muutosvastustuksesta. Muuttumattomuuden toive  liittyy meillä kaikilla turvallisuuden tarpeeseen.  Ihmiset eroavat kuitenkin paljon tässä suhteessa toisistaan. Myös ihmisen situaatio vaikuttaa. Yleensä se vastustaa eniten, jonka edut  muutoksessa heikkenevät.

Muutosvastustuksen voima liittyy myös muutoksen ominaisuuksiin. On sanottu, että muutosvastarinta on suoraan verrannollinen muutoksen aiheuttamaan kulttuuriin ja/tai valtarakenteen poikkeamaan.

Vahvaa muutosvastarintaa esiintyy seuraavissa tilanteissa:
1) muutokset ovat perusteellisia ja radikaaleja.
2) muutokset ovat luonteeltaan odottamattomia.
3) kun muutokset koskettavat muutoksen kohteena olevia ihmisiä kielteisesti ja leimaavat heidät häviäjiksi.
4) kun on voimakkaasti sitouduttu niihin asioihin, joita muutos koskee.
5) kun muutoksen syyt ovat epäselviä, jolloin syntyy epävarmuutta.
6) aikaisemmista muutoksista on syntynyt kielteisiä kokemuksia (Karlof, 1990)

Muutosvastustuksen taustalla on sekä tunne- että järkisyitä. Tunnesyitä ovat mm.  epävarmuus ja tuntemattoman pelko. Järkisyitä ovat mm. työkuorman  lisääntyminen,  nykyisten suunnitelmien ja muutosten väliset ristiriidat jne. Ihminen pyrkii säilyttämään muutostilainteissa vakiintuneen asemansa ja hallinnan tunteensa.

Tunne- ja järkisyiden lisäksi esiintyy myös vastustusta, jolle ei löydy mitään helposti yksilöitävää perustetta. Tällaisen, ikäänkuin tiedostamattomaan vastuksen syynä voivat olla paradigmat.  Paradigmalla  tarkoitetaan toimintamallia,  perikuvaa, joukkoa sääntöjä, jotka määrittävät rajat, miten asiat tulee tehdä. Paradigman taustalla on olettamusperusta: doxaa, uskomuksia ja asenteita (vrt. Morris ja Brandon 1994).  Jos ehdotettu muutos on osin tiedostamattoman paradigman vastainen, ihmiset tuntevat asemansa uhatuksi. Kyseessä on luontainen, alitajunnan tasolla tapahtuva puolustusmekanismi.

Tietenkään kaksi muutosvastarinnan /inertian muotoa eivät ole toisistaan irrallaan. "Muutosvastus on periaatteessa aina henkilökohtaista, mutta ihmiset ovat mestareita selittämään näitä henkilökohtaisia asioitaan organisatorisin syin". (Mäkelä ja  Stenlund, 1995)

Inertia koulussa 

Inertia  ei ole yksinomaan kouluorganisaation ongelmia. On esitetty, että ihmiset ja organisaatiot vastustavat luonnostaan muutosta, mutta koulussa muutosvastarinnalle on erityisen hyvät mahdollisuudet menestyä (vrt. Lonkila 1990).  Paavola (2007) korostaa, että koulu on organisaationa erityisessä asemassa, koska se on rakennettu kasvatustehtävään ja perinteiden siirtämiseen. Muuttumattomuus on linjassa tämän tehtävän kanssa.

Monet  asiat luovat  koulussa inertialle kasvualustan. Ensinnäkin koululla on useita, keskenään ristiriitaisia tehtäviä, funktioita.  Koulun tulee opettaa  ja kasvattaa (kvalifikaatio). Koulu  siirtää kulttuuria ja tapaa (sosialisaatio). Se eheyttää eri kansanosia (integraatio). Se antaa pätevyyksiä ja todistuksia ja  sijoittaa niiden avulla ihmisiä heille sopiville paikoille (kvalifiointi).  Koulu tasoittaa lähtökohtien eroja (tasa-arvo).  Koulu pitää yllä järjestystä  ja vastaa hyvinvoinnista (varastointi).  Koulu  tarjoaa turvallisen hoitopaikan ja terveellisen lounaan. Se antaa ensiavun (hoiva).

Erinomaisen kuvan koululle asetetuista vaatimuksista saa teoksesta Hakalehto-Wainio, S. (2012). "Oppilaan oikeudet opetustoimessa".  Teoksessa käydään läpi koulutoimen säädöksiä ja vallitsevia käytätöntöjä lain asemaan saaneen Lasten  Oikeuksien Sopimuksen suhteen. Kirjan viesti on tinkimätön: asioiden pitää muuttua vastaamaan laki. Käytännön koulumiehelle tulee mieleen toinenkin ratkaisu: mitä, jos ei säädettäisi laiksi sellaista, mitä ei aikuisten oikeasti voi toteuttaa.

Näissä tehtävissä koulu on viranomainen. Se käyttää julkista valtaa, ja se on jatkuvan tarkkailun alla.  Koulu on systeemi, jonka jokaisella rakenteella on omat toisiin  rakenteisiin historiallisesti nivoutuvat ehtonsa. Jos muutetaan yhtä osaa, on tehtävä korjausliike toisessa, jotta kokonaisuus säilyy tasapainossa. Eivätkä nämä yhteydet ole yksiselitteisiä eivätkä kaikki tiedostettuja.

Opettajilla on koulussa myös kohtuullisen paljon mahdollisuuksia vastustaa muutoksia - enemmän kuin "oikeissa työpaikoissa." He voivat ilman irtisanomispelkoa pyrkiä  minimoimaan  tehtyjen päätösten epämiellyttävä vaikutukset  välttämällä, vastustamalla, vesittämällä ja jopa sabotoimalla muutosta  säilyttääkseen koskemattomuutensa  mahdollisimman pitkälle.

Case: Luokkahuoneopetuksen ikuisuusluonne

Olettavasti perinteinen opettajajohtoinen luokkahuoneopetus on Suomessa noin 150 vuotta vanhaa. Sekä oppikoulu että kansakoulu saivat muotonsa 1800-luvun puolivälin jälkeen. Metodisesti tärkeä niveli oli 1800-luvun loppu, jolloin Mikael Soininen vakiinnutti herbartilaisuuden Suomeen. Luokkaopetusmallissa opettaja (joka on virkamies) johtaa luokan toimintaa ja vastaa siitä virkavastuulla. Hän opettajaa kaikki asiat kaikille. Oppimäärä on yhteinen. Hän päättää menetelmistä. Oppilas on oppivelvollinen. Hänellä on velvollisuus suorittaa etukäteen kansallisella tasolla päätetty oppimäärä. Hänen on (vuoden 1921 jälkeen) käytävä koulua, toteltava ja tehtävä tunnollisesti tehtävät.  Koska koulussa opetetaan pakolla, opetettavaksi on valittava vain arvokas ja tosi. Aikanaan päätöksen teki opettaja, nykyään opetushallitus.  Kullekin vuosiluokalle on määritelty erillinen oppimäärä. Oppimäärä opetetaan oppiaineittain.  Opetettavat asiat on   transponoitu oppikirjoihin ns. koulutekstiksi. Opetusta annetaan ryhmässä. Ryhmä ei saa olla koottu samantasoista oppilaista.  Oppivelvollisuus suoritetaan käymällä koulua ja tekemällä vaaditut tehtävät. Kunkin oppilaan edistyminen arvioidaan.

Luokkahuoneopetuksen rakenne tai malli  näyttää  pysyneen suhteellisen muuttumattomana tähän päivään saakka (tosin  pientä putsasta ja plankkausta on tehty).  Tätä luokkahuoneopetuksen mallia on kuvailtu  ”yhdeksi pysyvimmistä ja muuttumattomimmista ilmiöstä, joita käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteet tuntevat” (Sirotkin, 1983). Muuallakin kuin Suomessa.

Miksi näin on?  Vallitsevan luokkahuoneopetuksen pysyvyydelle on myös tutkimuksissa  esitetty monia selityksiä. Ilmeisesti perinteinen luokkaopetusmalli tyydyttää paremmin kuin muut mallit useimpien kouluun odotuksia lataavien  tahojen tarpeita.

Miettinen (1990, 200) on eritellyt  pysyvyydelle  esitettyjä,  rakenteellisia teorioita:
(1) Malli vastaa yhteiskunnan valtarakenteita ja sosiaalistaa niihin.
(2) Kouluinstituution rakenteelliset piirteet, luokkahuone, opetussuunnitelmat, oppimateriaalit ja opetuksen ajallinen jäsentyminen selittävät muuttumattomuutta ja
(3) Tapa on  perinnäinen ja luonnollinen selviämisen tapa, tapa hallita luokkahuoneen peinoisyhteiskunnan myrskyistä elämää. Koulun ja luokan tasolla  ei eletä  ihannemaailmassa, vaan raaássa todellisuudessa. Koulu ja opettaja joutuvat suodattamaan toisilleen vastakkaisia vaatimuksia, eturistiriitoja, etsimään kompromisseja ja suojelemaan omaa hallintakykyään ja jaksamistaan.

Listaan on tärkeä lisätä Simolan (1997) havainto: Perussyy muutoksen hitauteen lienee se, että oppivelvollisuuskoulun perustehtävät ja niiden toteuttamista takaavat rakenteet eivät juurikaan  ole muuttunee.

Syynä voivat  siis olla  toisaalta opetuksen reunaehdot ja toisaalta  luokkahuonekontekstin vaatimukset. Koulu fyysisenä, sosiaalisena ja hallinnollisesti säädeltynä instituutiona tuottaa vallitsevan luokkahuoneopetuksen muodon. Ulf Lundgren  on  tarkentanut näitä tekijöitä ja jakanut ne kolmeen ryhmään: a) vuorovaikutusta sääteleviä ja ehdollistavia tekijöitä  ovat suljettu luokkatila, ajankäyttö, oppilasmäärät ja käytettävissä olevat resurssit asettavat rajoja toiminnalle. b). Opetussuunnitelmat ohjavat oppiainejakoa ja sisältöjä  ja c. Arvostelu- ja koekäytännöt suuntaavat opetusta.

Muina syinä voivat olla myös koululle asetettu suojelutehtävä.  Platonin sanoin: "Kasvatusta ei saa päästää turmeltumaan". On valvottava oppilaita;

On sanottu aiheellisesti: pedagogiset opit, teoriat ja suuntaukset vaihtuvat, opetus pysyy muuttumattomana. Tämä on antanut aiheen puhua opetustyön konservatiivisuudesta ja ”inertiasta”, opetuksen kyvystä vastustaa kaikkinaisia uudistusyrityksiä ja reformeja. (Ks. Miettinen 1990, Broady 1985)


KIRJALLISUUTTA

Broady, D. (1985). Piilo-opetussuunnitelma. Jyväskylä: Vastapaino.

Buhanist, P.1991. Organisaation ja johtamisen  kehittäminen. Teoksessa J. Luoma. (toim.). Johdatus työpsykologiaan. Otatieto. 532.  Espoo  Otatieto oy, ss. 55-65 .

Cremin, L. (1961).  The Transformation of the School. Progressivism in American Education 1876-1957. New York: Alfred A. Knopf.

Cuban, L. (1984). How teachers Taught: Consntancy and Change in American Classrooms 1890-1980. New York: Longman.


Hakalehto-Wainio, S. (2012). Oppilaan oikeudet opetustoimessa. Helsinki: Helsingin Kamari Oy

Hannan, M.T ja  Freeman, J. (1989). Organizational ecology. Cambridge; Ballinger Publishing Company.

Hellström, M. (2004). Muutosote. Akvaarioprojektin pedagogisten kehittämishankkeiden toteutustapa ja onnistuminen. Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 249.

Hyyryläinen, E.  ja  Kauppala, K. (1993). Organisatorisen muutoksen logiikka julkisella sektorilla. Sosiologia 30 ( 1), 16-25.

Karlof, B. (1990). Yritystoiminnan avainsanat. Espoo: Weilin + Göös.

Lahdes, E. (1961). Uuden koulun vaikutus Suomen kansakouluun. H:ki: Otava

Lonkila, T. (1991).  Koulun tulosjohtaminen. Opetus ja Kasvatus. Helsinki: VAPK-Kustannus.

Miettinen, R.  (1990). Koulun muuttamisen mahdollisuudesta.  Analyysi opetustyön kehityksestä ja ristiriidoista. H:ki: Gaudeamus.

Morris, D. & Barndon, J. (1994). Liiketoimintaprosessien uudistaminen. Re-engineering.  Ekonomia-sarja. Juva: Weilin+Göös.

Mäkelä, P.  ja  Stenlund, H.  (1995). Projektijohtaminen. Toiminnanohjaus verkostotaloudessa. H:ki: Hakapaino oy.

Paavola,.R .(2007) .Vankilaopetusta kehittämässä. Pelkääjävankien koulutus Sukevan vankilassa. Kehittämishankeraportti. Jyväskylä: Jyväskylä. ammattikorkeakoulu.

Raivola, R. (1993).  Onko opettaja säilyttävän tehtävänsä vanki. Teoksessa O. Luukkanen  toim.). Hyväksi opettajaksi kasvu ja kasvattaminen. Opetus 2000. Porvoo-Helsinki-Juva.

Sahlberg, P. ja A Leppilampi, A. (1994). Yksinään vai yhteistoimin? Yhdessäoppimisen mahdollisuuksia etsimässä. Toinen painos. Helsingin yliopisto Vantaan täydennyskoulutuslaitos.

Salminen, J. (2012).  Koulun pirulliset dilemmat. Helsinki: Teos.

Simola, H. (1997). Ulossulkemisesta itsevalikointiin. Opettajuus, kansalaisuus ja käyttäytymisen arvostelu suomalaisissa kansa- ja peruskouludokumenteissa vuosina 1861-1996. Helsingin opetusviraston julkaisusarja A3: 1997.

Sirotkin, K.A. (1983). What You See Is What You Get- Consistency, Persistency and Mediocarcy in Classrooms. Harvard Educational Review 53(1), 16-31.

Syrjäläinen, Eija. 1992. Muuttuko koulu? Koulu 2001-projektin muuttamisen mahdollisuudet ja rajat. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 111.